Do colapso da ideologia neodesenvolvimentista à ascensão do ultraliberalismo

A crise econômica, política e social dos anos 1980 foi respondida, já na década de 1990, pela reestruturação do capital e pela contrarreforma do Estado Brasileiro, sob a hegemonia das teses neoliberais na gestão do Estado burguês (^{FRIGOTTO, 1995}; ^{FONTES, 2010}). Expressões como terceirização, flexibilização, parceria público-privada, privatização, ajuste fiscal, controle de gastos e investimentos públicos etc. tornaram-se, além de populares,soluçõesinquestionáveis para os graves problemas que o país enfrentava e enfrenta.

Desde então, para superar as crises cíclicas do capital, o roteiro tem sido atacar os serviços públicos, o patrimônio estatal, os princípios distributivos do Estado-Nação e, principalmente, mercantilizar ainda mais os diferentes aspectos da vida social através de ofensivas constantes contra os direitos da classe trabalhadora. Desse modo, é inquestionável que as profundas alterações econômicas, políticas e sociais desencadeadas nos anos 1990 fixaram os interesses do mercado como a referência hegemônica a orientar as ações de governo e de Estado ao longo desses quase 30 anos.

As crises sucessivas do princípio deste século abalaram a hegemonia neoliberal e levaram ao poder, no caso brasileiro, uma coalizão de partidos liderada pela esquerda, que prometia eliminar os aspectos considerados negativos das políticas neoliberais e imprimir um novo papel regulador ao Estado. A plataforma de governo fazia críticas à insensibilidade social dos neoliberais e às prioridades dadas aos rentistas do mercado financeiro global. No entanto, não via problemas em assumir os compromissosmacroeconômicosdo neoliberalismo - estabilidade da moeda, austeridade fiscal, competitividade internacional, abertura econômica ao capital internacional -, desde que pusessem freios aos custos humanos do desmantelamento das frágeis políticas sociais do Estado Brasileiro (^{BOITO JÚNIOR, 2016}; ^{CASTELO, 2013}).

As estratégias básicas envolviam o comprometimento com o crescimento econômico, com a industrialização e com o papel regulador do Estado, considerados meios privilegiados para garantir o emprego e recompor a massa salarial. Para as frações mais miseráveis e desorganizadas da sociedade[3], a ampliação da abrangência das políticas de transferência de renda traria o alívio emergencial à gigantesca vulnerabilidade social a que estavam expostos.

Denominado neodesevolvimentismo, esta perspectiva ideológica surgiu no Brasil nos primeiros anos da primeira década deste século, sob a influência do cientista social Luiz Carlos Bresser Pereira, quadro histórico do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB) e do pensamento de parte do empresariado nacional. Representa a tentativa de uma fração das classes dominantes de superar os impasses do neoliberalismo, sem destituí-lo de suas teses centrais. Traça uma via de desenvolvimento alternativa ao Consenso de Washington, fundamento do neoliberalismo, e ao socialismo do século XXI. Segundo ^{Castelo (2013}, p. 389),

[...] o novo desenvolvimentismo defende: 1) complementariedade da atuação de um Estado forte nas falhas de mercado, com o objetivo de fortalecê-lo, leia-se fortalecer o atual padrão de reprodução do capital imposto desde os anos 1980/90 e aprofundá-lo e consolidá-lo no século XXI; 2) na política econômica: responsabilidade fiscal, superávit primário, metas inflacionárias, câmbio flutuante e tributação regressiva, com intervenções pontuais no câmbio e nos juros; 3) incentivos fiscais, tributários e subsídios para conglomerados do capital monopolista aumentarem suas taxas de lucro, sob o manto de uma política industrial e de inovação tecnológica, a chamada política de “campeãs nacionais”; 4) aumento da massa salarial e do crédito para ampliação do consumo do mercado interno e; 5) nas expressões mais agudas da “questão social”, a política social de transferência de renda de larga abrangência e focalizada nas camadas mais miseráveis da nossa sociedade.

Embora sob nova roupagem e em ritmos e intensidades diferentes, os interesses do mercado e do grande capital permaneceram os principais orientadores das ações governamentais e das políticas de Estado. Nos aspectos macroeconômicos, ainda que em menor intensidade, continuaram as estratégias de desregulamentação das relações entre capital e trabalho, voltadas para aumentar as taxas de lucro; nos aspectos macropolíticos, condicionaram as políticas sociais ao ajuste fiscal, sujeitando o acesso a serviços sociais básicos à conciliação dos interesses imediatos do mercado, e nos aspectos macrossociais, intensificaram as medidas de controle dos pobres através de políticas focalizadas de alívio à pobreza, que também tinham potencial para dinamizar a economia local. Em suma, como bem sintetizam ^{Boito Júnior e Berringer} (2013, p. 31), o neodesenvolvimentismo foi “a política de desenvolvimento possível nos marcos do capitalismo neoliberal”.

Com a sua derrota política, inegavelmente, caminhamos para aquilo que Boito Júnior (2016) chama de “ofensiva restauradora do campo político neoliberal ortodoxo [...] formado pelo grande capital internacional, pela fração da burguesia brasileira integrada a esse capital e pela fração superior da classe média” (^{BOITO JÚNIOR, 2016}, p. 156), que se opõe aos neodesenvolvimentistas, formados pela grande burguesia interna, por segmentos do operariado e da baixa classe média, de trabalhadores rurais da agricultura familiar e de trabalhadores da massa marginal desorganizada (BOITO JÚNIOR, 2016). As recentes ações governamentais são constatações inequívocas da tomada desse caminho. Embora caminhe semeando crise.

Crise do neodesenvolvimentismo e a Educação de Jovens e Adultos

As reformas da educação escolar no Brasil nos últimos 30 anos, embora com intensidades diferentes, não fugiram ao itinerário neoliberal. ^{Frigotto (1995}), há quase 25 anos, abordou criticamente o rejuvenescer dateoria do capital humano. Por sua vez, ^{Neves (2004}, p. 1), há quinze anos, afirmava que as reformas do final do século passado e início deste buscaram “adaptar a escola aos objetivos econômicos e político-ideológicos do projeto da burguesia mundial para a periferia do capitalismo, nesta nova etapa do capitalismo monopolista”. ^{Leher (2011}, p. 1), já nesta década, afirmava que o Programa Universidade para Todos (ProUni), por meio de isenções tributárias, e o Financiamento Estudantil (FIES), por meio de juros subsidiados, significavam enorme transferência de recursos públicos às redes privadas, e sintetizava: “O Estado, ao invés de fortalecer sua rede pública, compra vagas no setor privado, para disponibilizá-las como se fossem públicas”. Por fim, ^{Saviani (2018}, p. 787) constatou que “A proposta aprovada [M. P. n° 746/2016, que versa sobre o ensino médio] corresponde ao intento do atual governo de ajustar a educação aos desígnios do capitalismo financeiro, buscando formar uma mão de obra dócil e a baixo custo”.

As reformas da educação escolar no Brasil nos últimos 30 anos impactaram, também, a Educação de Jovens e Adultos. Ao longo da década de 1990, à histórica descontinuidade que marca a modalidade, somou-se a fragmentação das ações, desenvolvidas em programas e projetos pulverizados. Esse formato desenhou-se a partir de meados da década de 1990 e forjou umanovaidentidade para a EJA (^{VENTURA, 2008}).

Por um lado, ao aderir aos fragmentados programas federais de inspiração neoliberal, teceu uma complexa e descontínua configuração, que tem na ênfase à certificação o precário ponto de integração, e, por outro, paralelamente, arrefeceu as já modestas iniciativas, legalmente exigidas, de escolarização de jovens e adultos dos governos estaduais e municipais. Em suma, a modalidade continuou a ser tratada como um “direito de segunda categoria” (^{HADDAD; XIMENES, 2014}, p. 254).

Na segunda metade da década de 2000, ^{Rummert e Ventura (2007}, p. 33) apontavam indícios de um duplo fenômeno: “embora vejamos ampliado o arco de ações no âmbito da EJA, o mesmo permanece centrado nas políticas focais, fragmentadas e fragmentadoras do tecido social”. No entanto, “A centralidade de tais ações reside na ampliação de mecanismos de certificação, relativos à conclusão do Ensino Fundamental, à formação profissional [...] e, com menor ênfase, ao término do Ensino Médio” (^{RUMMERT; VENTURA, 2007}, p. 34). Iniciativas que se vinculam à visão pragmática das teses neoliberais.

Uma análise mais cuidadosa revela a subsunção da quantidade à segmentação e à pulverização da oferta, expressões das fraturas, degradações e mutações modernas do mundo do trabalho, sob o signo do capitalismo neoliberal de marca neodesenvolvimentista. Para ^{Rummert, Algebaile e Ventura (2013}, p. 725),

Uma questão central a ressaltar aqui é que quantidade e variedade não significam oferta ampla, mas sim pulverizada, desigual, irregular e instável. Isso se evidencia, entre outros aspectos, no perfil formativo dos variados programas, que pode pender para a reinserção escolar, a complementação da escolaridade, a qualificação profissional, a formação cívica ou a formação atitudinal, entre outros vieses formativos cujos sentidos verdadeiros só são apreensíveis se levarmos em conta o efeito de conjunto dessa variedade de ações instáveis e orgânicas à lógica da forte fragmentação do trabalho e do imprescindível controle social.

Desde a ascensão do ultraliberalismo, multiplicaram-se os indícios de fortalecimento das políticas de certificação, em detrimento das políticas de escolarização na Educação de Jovens e Adultos. Por exemplo, o fechamento de turmas e/ou escolas que ofertam a modalidade; a diminuição das matrículas na EJA presencial; a ampliação das matrículas na Educação a Distância no ensino médio e o revigoramento do Encceja. Um conjunto de fatos que vincula a ênfase na certificação à progressiva desresponsabilização do Estado com a escolarização presencial, abrindo espaço aos modelos mercantis que transitam da escolarização à educação não formal de jovens e adultos trabalhadores.

As matrículas na Educação de Jovens e Adultos no Ensino Médio

Nesta seção, iremos nos debruçar sobre as matrículas de EJA/ensino médio no Brasil a partir dos dados coletados pelo Censo Escolar e sistematizados pelo INEP, no período de 2009 a 2019[4]. É importante conhecer e interrogar esses dados, buscando compreendê-los em sua complexa historicidade, e, travando, como nos ensina Edward Thompson, “um diálogo entre o conceito e a evidência, um diálogo conduzido por hipóteses sucessivas, de um lado, e a pesquisa empírica do outro”. Uma vez que, sem “engajamento empírico não há teoria” (^{THOMPSON, 1981}, p. 49).

Confrontada com a literatura da área e com outras fontes documentais, a análise dos dados confirma a seguinte hipótese: a tendência de retração das matrículas no ensino presencial da EJA/ensino médio está vinculada à participação ativa nessa modalidade de modelos educacionais mercantis flexíveis, que transitam da escolarização à educação não formal, próprios da Educação a Distância e dos exames nacionais de certificação, demonstrando aspectos de continuidade entre os neodesenvolvimentistas e os ultraliberais.

A tabela 1 (a seguir) aborda os números anuais de matrículas na EJA/ensino médio no período de 2009 a 2014. Ao analisarmos esses números, chama-nos atenção a contínua e severa redução das matrículas - um decréscimo de quase 20% em cinco anos. Em números absolutos, significou o desaparecimento de, aproximadamente, 320 mil matriculados.

Uma observação mais detalhada da tabela 1 aponta outros dados que contribuem para explicar alguns aspectos dessa redução de matrículas. O mais evidente é a severa redução na dependência administrativa estadual. As suas duas mediações didático-pedagógicas somadas, presencial e semipresencial, respondem por cerca de 305 mil das 320 mil matrículas perdidas no total, o que significa em torno de 95% da redução do período.

Cabe esclarecer que o termo mediação didático-pedagógica é cunhado pelo INEP para referir-se a presencial, semipresencial e a distância, desde o Censo Escolar de 2015, quando passou a identificar as turmas nestas três categorias: mediação didático-pedagógica presencial, semipresencial e a distância[5].

As perdas não se limitaram exclusivamente a uma das mediações; entretanto, elas foram mais acentuadas na mediação presencial. Isso fica evidente ao considerarmos que a semipresencial, que se expandiu nas outras dependências administrativas, teve na dependência Estadual uma redução acima de 80 mil matrículas, aproximadamente, 29% das perdas gerais do período. Enquanto na presencial, que concentra o maior número de matriculados, a redução em números absolutos foi de mais de 221 mil, em torno de 69% da queda nas matrículas gerais entre 2009 e 2014. De qualquer forma, é patente a intencional desresponsabilização dos estados na oferta presencial dessa etapa da modalidade.

Outro aspecto a ser observado é a sub-representação das outras dependências administrativas de natureza pública, a Federal e a Municipal. As matrículas na EJA/ensino médio na rede “Federal” representavam 0,75% em 2009 e 0,72% em 2014, e a média do período estava aquém de um por cento[6]. Enquanto a Municipal, em 2009, respondia por 3.42% das matrículas, em uma regressão contínua, em 2014, representava 2,86% dos matriculados.

Mas, além da redução de quase um ponto percentual, chama atenção o fato de ela essencialmente ocorrer na mediação didático-pedagógica presencial, que se encolheu a metade, e preservar o semipresencial, que se manteve estável durante todo o período. Esses entes não são responsáveis por oferecer e/ou ampliar a EJA/ensino médio. Entretanto, ao reduzirem a presença nessa etapa da modalidade, sem a contrapartida de outra dependência pública, criam um vácuo de ofertas, que suprime direitos em diversas regiões do país e expande o mercado educacional naqueles lugares com retorno financeiro promissor.

Curiosamente, o setor privado, conforme a tabela 1, foi o único a registrar, mesmo com oscilações, uma pequena tendência de crescimento nos números absolutos de matrícula: o pico foi em 2014, com 103.389 matriculados. Por outro lado, em números relativos, com exceção de 2012, o crescimento da participação do setor privado no conjunto de matriculados em cada ano foi constante; passou de 6,4% em 2009 para 8,3% em 2014.

No entanto, o mais surpreendente neste setor foi a queda continuada da mediação presencial, em contraposição ao aumento continuado da semipresencial. Em 2009, a presencial correspondia a mais de 83% e a semipresencial a, aproximadamente, 16% das matrículas; em 2014, a presencial reduziu-se a 67% e a semipresencial elevou-se para 33% das matrículas. Embora o crescimento do número absoluto tenha sido pequeno, um pouco superior a 3%, as matrículas presenciais diminuíram quase 20% no período, e as semipresenciais subiram acima de 100%.

Essa trajetória descendente das matrículas na EJA/ensino médio não pode ser creditada à instabilidade econômica. As ações governamentais anticíclicas responderam bem à forte crise de 2008. Também não é possível recorrer à instabilidade política. O Presidente da República gozava de altíssima popularidade e elegeu a sua sucessora em 2010; nada menos do que 13 governadores se reelegeram (^{ARAÚJO; TAVARES; BARBOSA, 2012}), e nas eleições municipais de 2012, 14 das 26 capitais e 20 das 33 cidades com mais de 200 mil habitantes elegeram prefeitos de partidos da coalização que sustentava o Governo Federal, além de o partido que a liderava vencer em São Paulo (^{D'AGOSTINO, 2012}). Tampouco podemos atribuir o recuo à instabilidade social. O Governo Federal dispunha de programas sociais para atender os mais vulneráveis. Por exemplo, o Programa Bolsa Família atendia, em 2011, a 13,352 milhões famílias, ao custo R$ 16,699 bilhões (^{CARDOSO, 2011}). A “questão social” estava sob relativo controle desde meados da década anterior, quando o Governo Federal criou programas de transferência de renda.

Assim, não nos parece que a aguda queda das matrículas na EJA/ensino médio possa ser associada a qualquer tipo de instabilidade. A redução continuada das matrículas expressa os princípios norteadores e as prioridades das políticas de Estado, que beneficiam uns grupos em detrimento de outros. Não é por acaso que as ações governamentais passaram a incentivar a certificação via o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)[7]. Também não foi acidental a ênfase do setor privado na mediação semipresencial. Pretendia ocupar nichos de mercado deixados pelo Estado[8], e ter preços suficientemente competitivos para minimizar as perdas de matrículas presenciais e atrair aqueles estimulados pela promessa de certificação via Enem.

A tabela 2 (abaixo) apresenta os números anuais de matrículas na EJA/ensino médio no período de 2015 a 2019. A observação da segunda tabela evidencia a interrupção da tendência de queda no número de matrículas. Se compararmos 2018, ano do auge de matrículas dessa lenta recuperação, ainda se percebe um déficit de quase 130 mil matrículas, 8% inferior ao ano de 2009[9]. Com a interrupção da expansão em 2019, com queda relativa de 7% de matrículas em comparação ao ano de 2018, os números retornaram um patamar muito próximo das matrículas de 2015, fragilizando sensivelmente a recuperação dos anos anteriores[10].

De todo modo, a breve recuperação no período de 2015 a 2018 parece ser resultado de alterações na forma de efetivar políticas públicas para a modalidade. Em 2019, Carlos Eduardo Moreno Sampaio, diretor de Estatísticas Educacionais do Inep, ao tratar da tendência de queda de matrículas no ensino médio nos últimos anos, avaliou que, além dos componentes demográficos e da melhoria no fluxo no ensino médio, a “queda também pode ser explicada pelas altas taxas de evasão e damigração de alunos para a Educação de Jovens e Adultos (EJA)” (^{BRASIL, 2019b}, grifo nosso)[11]. Parece-nos que essas políticas incentivavam a migração do regular para a EJA.

Mesmo reféns da demanda real, essas novas políticas, através de ações que facilitavam a interferência da esfera privada na oferta[12], também contribuíram para a breve oscilação positiva do número de matrículas na EJA/ensino médio. Não por acaso, a análise dos dados revela um persistente alargamento das matrículas da EJA/ensino médio na modalidade EaD na dependência administrativa privada. Por exemplo, das mais de 190 mil matrículas criadas de 2014 a 2018, 64.542 delas têm origem na EaD, nada menos do que um terço das matrículas novas no período.

Por outro lado, tais ações reforçam a precarização da formação escolar presencial do estudante. O arcabouço legal dessa precarização da formação presencial é constatado ao considerarmos que a lei 13.415/2017 (^{BRASIL, 2017b}) desconsiderou a EJA e suas especificidades, retomou o currículo por competências e ainda estimulou o ensino a distância na Educação Básica por meio dos convênios de EaD. E que a resolução 3/2018 (^{BRASIL, 2018b}), que atualizou as DCN para o ensino médio, estabeleceu a possibilidade de oferta da EJA à distância em até 80% da carga horária.

Na primeira metade da década, essa expansão privada deu-se na mediação didático-pedagógica semipresencial. Os números mais que dobraram; saltaram de 16.320 em 2009 para 34.056 matrículas em 2014. Nos últimos cinco anos, com a ênfase dada pelo setor privado à EaD nessa etapa da modalidade, os números na semipresencial se estabilizaram na faixa de 10%, em um universo médio superior a 250 mil matriculados[13]; que, por sua vez, corresponde, também em média, a uma fatia muito próxima de 20% do total de matrículas EJA/ensino médio. O curso dos números mostra que o setor privado, internamente, vem reduzindo o interesse pela mediação semipresencial e abandonando a presencial, e, externamente, vem assumindo a responsabilidade pela oferta da EJA/ensino médio na modalidade EaD.

A conclusão acima foi possível pela novidade na organização dos dados no Censo Escolar em 2015, uma nova mediação, a EJA/ensino médio por meio da EaD[14], que garantiu maior acuidade na análise e levou à percepção de um fenômeno importante. O sensível crescimento das matrículas EJA/ensino médio à distância no setor privado simultaneamente à estabilização de uma tendência levemente negativa na semipresencial e à redução programada da mediação presencial. Em 2019, a EJA/ensino médio por meio da EaD teve 68.548 matriculados; destes, nada menos do que 66.870 estavam na rede privada, mais de 97% das matrículas.

Se a análise da tabela 2 nos permitiu perceber que a EaD continua ampliando os seus números, mesmo diante de um recuo das matrículas totais da EJA/ensino médio no ano de 2019, também tornou visível a dificuldade da mediação presencial da dependência administrativa estadual voltar a crescer acima do patamar de 11 anos atrás. Há uma década, a mediação presencial na dependência estadual permanece presa a uma faixa de variação entre 0,9 e 1,05 milhão de matrículas na EJA/ensino médio.

Os números do início da série, acima de 1,1 milhão de matriculados, nunca foram ultrapassados; o mais próximo que se chegou dessa quantidade foi em 2018, dez anos depois, com 1,05 milhão de matriculados no presencial, quase 60 mil matrículas a menos que o pico de 2009. Mas, já no ano seguinte, os números voltaram a um patamar inferior a um milhão, compatíveis com a média dos últimos 11 anos, que é de 995.1 mil matrículas ao ano.

Embora a observação da tabela 2 aponte para o crescimento contínuo das matrículas na mediação presencial da dependência administrativa estadual de 2015 a 2018, apenas os números dos anos 2017 e 2018 superaram a média histórica dos últimos 11 anos - e foram logo sucedidos por uma queda a um patamar inferior, em 2019. Desse modo, a análise da Tabela 2, ao confirmar o fracasso do Estado Brasileiro em retomar os patamares de matrículas de uma década atrás, chama atenção para a negligência dos governos estaduais na condução de ações efetivas para garantir a escolarização EJA/ensino médio.

A Figura 1 apresenta o número de matrículas da EJA no ensino médio por mediação didático-pedagógica no Brasil, de 2009 a 2019. Ao observá-la, percebemos a noção do movimento descendente geral das matrículas no período e, ao mesmo tempo, a precisão das oscilações de cada uma das três mediações didático-pedagógicas:

Figura 1 Gráfico de matrículas da EJA. Fonte: INEP - Censo da Educação Básica, 2009-2019. 

Uma análise mais detida da Figura nos permite compreendê-la como síntese visual da incapacidade do Estado Brasileiro e de seus entes federados de garantir aos jovens e adultos trabalhadores o acesso à escolarização média. A observação em conjunto das Tabelas e da Figura confirma a tendência longitudinal de redução das matrículas na EJA/ensino médio. O país, ao não superar os números de matrículas de uma década atrás, evidencia o longo “compasso de espera” a que está submetida à oferta nessa etapa da modalidade; em particular, nos governos estaduais que, por dispositivo legal, concentram a maior parte das matrículas na EJA/ensino médio.

Uma realidade duradoura e arraigada que não pode ser compreendida pelas eventualidades da conjuntura. Portanto, é preciso, também, associá-la aos eixos que, nesses onze anos, orientaram as políticas públicas para a Educação de Jovens e Adultos no Estado Brasileiro e nos seus entes federados.

Historicamente, as políticas públicas para a escolarização na EJA nunca foram muito além do foco nas pessoas que ativamente demandam a educação formal. Estruturar as ações prioritariamente naqueles que demandam a EJA submete essas políticas educacionais a toda sorte de eventualidades conjunturais que afeta a sociedade, e que vão, por exemplo, desde problemas com a localização da escola até a precarização do mercado de trabalho.

Essa passividade do Estado transfere aos estudantes, que ocupam, em geral, as posições mais vulneráveis na hierarquia social, a responsabilidade pela manutenção da própria ação educacional. Portanto, apostar apenas na demanda real naturaliza as dificuldades sociais e específicas dos estudantes, e desconhece e/ou desconsidera as enormes barreiras que precisam ser superadas cotidianamente para o estudante chegar e se manter na sala de aula.

As políticas educacionais para a EJA/ensino médio, nos últimos 11 anos, com raras exceções, alicerçaram-se nesse pressuposto. Os gestores mantiveram o interesse real imediato do jovem e do adulto como eixo organizador das ações nessa etapa da modalidade. Obviamente, os impedimentos e as interdições históricas foram reproduzidos. Em 2013, na entrevista intitulada “Os governos desistiram da EJA”, dada à revista eletrônica Gestão Escolar, Sérgio Haddad, analisando a queda acentuada das matrículas, afirma, corroborando conosco:

São muitas as barreiras que precisam ser superadas para a EJA dar certo. [...] O aluno mal sabe onde há vaga. Não se investe em divulgação, que precisaria ser feita nos metrôs, nos ônibus e pela internet. Além disso, o público da EJA raramente toma a iniciativa de procurar a escola, por vergonha ou por acreditar que o tempo de estudar passou. Teria de haver uma atitude ativa do Estado e uma intensa mobilização. (^{HADDAD, 2013})

Nesse sentido, centralizar as políticas públicas para a EJA/ensino médio apenas na demanda ativa, naqueles que, superando todos os desafios, procuram a escola, é uma das dimensões que contribuem para a tendência de redução continuada das matrículas nessa etapa dessa modalidade. Essa postura precisa ser substituída por uma política indutora e proativa do Estado; medida importante para superar a tendência regressiva das matrículas na EJA na etapa final da Educação Básica. Infelizmente não foi isso que vimos nos primeiros anos da década de 2010, dominados politicamente pela ideologia neodesenvolvimentista, e, muito menos depois, sob os auspícios políticos do ultraliberalismo.

Se a passividade das políticas públicas para a escolarização na EJA foi um dos eixos que contribuiu para a tendência de redução de matrículas que dominou a década de 2010, a forma como as mediações didático-pedagógicas foi politicamente organizada também cooperou para esse fim. Tradicionalmente alternativa à mediação presencial, a Educação a Distância semipresencial ganhou o reforço de uma EaD, executada totalmente em Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) através das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs). Embora ricas em potencialidades - experiências com vasto repertório de possibilidades, com mediadores que vão do professor à inteligência artificial -, elas têm sido usadas como substitutas, precarizadas e baratas, da escolarização presencial.

Durante toda a década de 2010, na EJA/ensino médio nas redes públicas estaduais, as matrículas semipresenciais corresponderam a, aproximadamente, um quinto das presenciais e permaneceram nesse patamar durante todo o período. No entanto, os municípios e, principalmente, o setor privado substituíram as matrículas presenciais pelas matrículas semipresenciais; nesse último, de 2009 a 2014, as matrículas semipresenciais mais que dobraram, enquanto as presenciais reduziram-se significativamente, mostram os dados do Censo Escolar (ver Tabela 1).

A partir de 2015, com a contabilização independente das matrículas EJA/ensino médio na EaD, verificou-se tanto o controle do setor privado sobre essa mediação quanto o uso dela em substituição das matrículas presenciais. A legislação de 2017, ratificada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), aponta para a ampliação do uso da EaD na EJA/ensino médio e para a consolidação do controle empresarial nessa mediação.

As políticas públicas para a EJA no ensino médio na última década, de um modo geral, não garantiram atenção adequada à escolarização presencial e, ao mesmo tempo, incentivaram outras mediações didático-pedagógicas, em especial a EaD. Por caminhos semelhantes, mas não idênticos, neodesenvolvimentistas e ultraliberais distanciaram-se da escolarização presencial na EJA/ensino médio e estreitaram as relações da modalidade com o empresariado.

Os neodesenvolvimentistas incentivaram a iniciativa privada a assumir a execução de serviços públicos considerados não essenciais com o objetivo de fortalecê-la e, simultaneamente, desresponsabilizar o Estado por esses serviços. Favoreceram parcerias com instituições privadas e públicas - com os estados, o Sistema S e as universidades privadas[15]- financiando, por adesão, ações previamente desenhadas que, entre outros, atingia o público em potencial da EJA/ensino médio[16]. Ao mesmo tempo, criou as condições para a atuação da EaD nessa etapa da modalidade e incentivou, via Enem, a certificação do ensino médio.

Já os ultraliberais, no mesmo ano em que ascenderam ao poder, reformaram o ensino médio[17], e com ele a EJA nessa etapa[18]; revitalizaram o Encceja, e, através de legislação, fortaleceram a presença da EaD[19]. Embora os neodesenvolvimentistas tenham feito críticas à reforma do ensino médio, no que se refere à EJA nessa etapa, os primeiros aprofundam as ações dos segundos, portanto, há a continuidade e não o rompimento entre as duas variações do neoliberalismo. Ambas fortalecem a desresponsabilização dos Estados e, em particular, do governo federal, com a modalidade na mediação presencial no ensino médio, através da abertura para a participação da EaD e do empresariado da educação na EJA.

Portanto, as políticas públicas para a EJA de ambos mantiveram a tendência de retração das matrículas na mediação presencial da EJA/ensino médio e incentivaram a adoção na modalidade de modelos educacionais mercantis flexíveis, que transitam da escolarização à educação não formal, próprios da Educação a Distância.

Outro eixo que acompanha as políticas para a EJA neste século é a certificação. Em 2002, no fim do segundo Governo Cardoso, foi criado o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA), pela Portaria nº 2.270/2002 do Ministério da Educação (^{BRASIL, 2002}).

Os exames de certificação em massa, nos últimos 11 anos, passaram a ser parte orgânica das políticas para a EJA/ensino médio. Primeiro, através do Enem, que, reformulado em 2009, tornou-se certificatório para o ensino médio (^{BRASIL, 2009}) - forma de burlar as críticas ao ENCCEJA, que o governo desejava ressuscitar. No entanto, em função de resultados pouco produtivos, em 2016, o Enem foi abandonado como certificação para o ensino médio; mas, com o novo governo, de orientação ultraliberal, a ideia de certificação em massa ganhou força. Ele valorizou e incentivou a realização do Encceja[20], enquanto criava condições legais para que a EJA/ensino médio pudesse ter a maior parte de sua carga horária à distância, adequando-a para consumir serviços educacionais voltados ao aligeiramento da presença do estudante na escola.

Os dados nos permitem acreditar que estamos diante de uma estratégia, que domina todo este quinto de século, de privilegiar o incentivo à certificação como política de Estado para a EJA/ensino médio. Seja por meios como o Enem e o Encceja, ou pelas restrições que a EaD impõe à EJA presencial, ou por tudo isso junto, fato é que o neodesenvolvimentismo não produziu políticas de educação para jovens e adultos trabalhadores para além dos limites do ideário neoliberal.

Em 2011, Ventura já criticava alguns aspectos da perspectiva “ser educado é ser certificado” (^{VENTURA, 2011}, p. 83), que acompanhavam o conjunto dos programas que contornavam a escolarização na EJA. Ao chegar ao poder, o ultraliberalismo levou ao extremo os elementos que estavam postos pelos seus antecessores. Portanto, ambos, em intensidades diferentes, contribuíram para esvaziar o direito de jovens e adultos à escolarização. E, também, para estreitar os vínculos do estudante da EJA com a educação não presencial e, em sentido amplo, com a educação não formal e com o mercado de certificação.