A formação e o desenvolvimento profissional docente - a docência e a pesquisa

Os programas de pós-graduação em Educação, de modo geral, têm como um de seus objetivos a formação de pesquisadores e de docentes para os diferentes níveis da educação nacional, de modo especial, para o ensino superior. A formação de professores para esse nível em cursos de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado, está prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB/96, em seu Artigo 44.

Na universidade brasileira, ensino, pesquisa e extensão constituem o seu tripé e se articulam organicamente. Entretanto, ^{Severino (2009}) atribui à pesquisa um lugar de destaque, ao afirmar que o ensino e a extensão supõem construção de conhecimento, o que exige pesquisa:

Na universidade, ensino, pesquisa e extensão efetivamente se articulam, mas a partir da pesquisa, ou seja, só se aprende, só se ensina, pesquisando; só se presta serviços à comunidade, se tais serviços nascerem e se nutrirem da pesquisa. Impõe-se partir de uma equação, de acordo com a qual educar (ensinar e aprender) significa conhecer; e conhecer, por sua vez, significa construir o objeto; mas construir o objeto significa pesquisar. Por isso mesmo, também na universidade, a aprendizagem, a docência e o ensino só serão significativos, se forem sustentados por permanente atividade de construção do conhecimento. (^{SEVERINO, 2009}, p. 121).

A docência é uma atividade que, geralmente, aparece ligada ao ministrar aula, porém essa é uma visão restrita, pois pode ser compreendida como trabalho do professor em diferentes espaços educacionais. ^{Ibiapina (2004}, p. 332) conceitua a docência como “atividade em que o professor mobiliza e articula as atitudes de colaboração, reflexão, pesquisa e crítica em contextos formativos, com motivo e objetivo de mediar aprendizagens”.

Uma das atividades da docência é a atividade de pesquisa e precisa se apoiar em pressupostos epistemológicos, metodologias específicas e técnicas pertinentes. Segundo ^{Severino (2009}, p. 123),

Pesquisar assume, então, o sentido de conhecer como processo de construção do objeto, apoiando-se em premissas epistêmicas e em procedimentos metodológicos e técnicos, a partir das fontes primárias do próprio objeto. Trata-se, na verdade, de sua reconstrução, graças à decomposição e à recomposição dos elementos que o integram, num processo simultâneo e alternado de operações de análise e síntese.

Nesse sentido, o autor argumenta que o professor universitário não se furta à atividade de pesquisa e defende uma estreita vinculação entre o ensino e a pesquisa. Argumenta que a aprendizagem supõe a apropriação de conhecimentos em seus processos específicos, e o fundamental é o processo e não apenas o produto. Disso decorre a importância da pesquisa, como processo de construção dos objetos, de modo sistemático e metódico. Alerta que isso não significa querer transformar a universidade em instituição de pesquisa, mas defender a postura investigativa na docência.

No que concerne à formação de professores, ^{Cunha (2010}) afirma que ela se constitui em um processo de desenvolvimento profissional emancipatório e autônomo, e não ocorre numa trajetória linear, mas, sim, num processo de evolução, continuidade e percurso profissional, no qual diversos fatores, sociais, familiares e pessoais atuam.

O desenvolvimento profissional, segundo ^{Marcelo García (1999}), apoiando-se em Howey (1985), inclui várias dimensões: o desenvolvimento pedagógico, o conhecimento e a compreensão de si mesmo, o desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento teórico, o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento da carreira. Essas são as dimensões intrínsecas do desenvolvimento profissional. Do mesmo modo, no entendimento desse autor, a compreensão do desenvolvimento profissional docente articula-se a outras instâncias de desenvolvimento, sem as quais perde o sentido. São elas: o desenvolvimento da escola, do currículo, do ensino e da profissionalidade. Essas dimensões elencadas são consideradas como as dimensões externas do desenvolvimento profissional dos docentes.

Por fim, segundo Soares e ^{Cunha (2010}), o desenvolvimento profissional projeta-se por uma disposição interna e por uma postura permanente de crescimento pessoal e profissional, juntamente com a disposição de reflexão sobre as práticas, crenças e atitudes, tanto individuais como coletivas.

Cabe destacar que muitos dos alunos que buscam os cursos de pós-graduação em educação não são licenciados e procuram nesses a formação para exercerem a docência. Nesse sentido, concordamos com ^{Araújo e Araújo (2019}, p. 386), quando sugerem que

[...] os programas de pós-graduação em educação e em ensino ofertem disciplinas que tenham por foco discutir a formação de professores, tendo em vista que muitos desses pós-graduandos serão professores da educação superior e, consequentemente, possíveis formadores de professores.

A formação para a docência em cursos de pós-graduação é, inclusive, prevista na LDB/96, quando trata a formação do professor universitário. Sendo assim, os cursos de pós-graduação em educação não podem se furtar a esse compromisso.

Perfil dos egressos, formação e atividade profissional

No delineamento do perfil do egresso, buscou-se conhecer o participante da pesquisa - suas características, sua formação na graduação e na pós-graduação, exercício da docência, antes e depois do mestrado. Esses dados foram coletados por meio do questionário, que tinha quatro blocos: perfil, formação, atividades profissionais (anteriores e posteriores ao mestrado), pós-graduação em educação (contribuições).

No que concerne ao sexo dos participantes, observou-se um número maior de egressos do sexo feminino (68%). O ingresso das mulheres na Pós-graduação em percentual superior é consequência da maior presença, histórica, das mulheres na área da Educação. De acordo com ^{Placco e Souza (2014}, p. 12), “os homens procuram assumir espaços ainda demarcados para a vivência de suas masculinidades”, tais como direção, coordenação e supervisão, ou seja, gestão escolar.

Dos egressos pesquisados, no momento em que cursaram o Mestrado em Educação, 45% (20) trabalhavam na própria IES pesquisada, e os demais exerciam suas atividades profissionais em 13 Instituições situadas no Triângulo Mineiro e Alto Paranaíba, nas cidades de Araxá, Uberlândia, Uberaba, Patrocínio, Patos de Minas e Ituiutaba, além de outras, em menor número, fora dessas regiões.

Referentemente às IES em que trabalhavam no momento da pesquisa, isto é, após a conclusão do curso, 40% (18) permaneciam na IES investigada, e os demais se encontravam atuando nas Instituições localizadas nas cidades já citadas, o que indica que a maioria permaneceu nas mesmas instituições em que se encontrava durante o curso.

No que respeita à idade no momento da titulação, os dados encontram-se a seguir.

A maior procura pela titulação de Mestre em Educação ocorreu na faixa etária de 41 aos 45 anos, sendo a média das idades igual a 42 anos, aproximadamente. Isso revela que a Pós-Graduação não ocorreu logo após o término da graduação, que, geralmente, acontece na faixa de idade entre 20 e 25 anos, para aqueles que não interrompem os estudos. Evidencia, também, que as pessoas, ao buscarem o curso de Mestrado, já possuem vivências e experiências na área, indo à procura de aprofundamento de conhecimentos e aprimoramento profissional. No mesmo sentido, tem-se os dados referentes ao ano de conclusão da Graduação.

Observa-se que a maioria dos egressos pesquisados concluiu a graduação antes do ano 2000, com 60%. Dos 44 participantes, apenas 6 (14%) terminaram o Doutorado, e 5 deles, de 2010 a 2015.

Uma inferência que pode ser levantada, a partir dos dados referentes à idade, ao ano de conclusão da graduação e à localização das IES em que os participantes trabalhavam, é que a existência de mais um PPGE na região oportunizou a formação continuada desses profissionais na pós-graduação, pois, anteriormente ao PPGE da IES pesquisada, havia apenas o PPGE/UFU, bastante concorrido. Acrescenta-se a isso que há, atualmente, uma maior exigência institucional para a qualificação em nível pós-graduado stricto sensu.

Sobre a formação na graduação, 68% (30) dos egressos possuem a formação em Licenciaturas, e 32%, possuem graduação em nível de bacharelado. Constata-se que os egressos possuem Graduação em diversas áreas, mas, ao escolherem ingressar na pós-graduação em educação, interessam-se por esse campo científico, buscando melhor qualificação e formação profissional.

A maioria dos participantes, 70% (31), é oriunda de instituições privadas. Esses dados referentes às Instituições de formação dos participantes da pesquisa na graduação revelam que os egressos continuaram em instituições privadas, desde a sua formação inicial até em nível de mestrado. Além disso, a maioria deles, com 65% (29), atua em instituições privadas. Uma das hipóteses para essa constatação é que a maior parte dos egressos tem origem nas regiões do Triângulo Mineiro e Alto Paranaíba, onde o número de instituições privadas é maior do que os de instituições públicas, que tiveram uma ampliação apenas nos últimos anos (a partir de 2007, com o REUNI).

Sobre a atividade profissional, na docência, entendida como ministrar aulas, atuar em órgãos ligados à Educação e fazer a gestão escolar, os dados encontram-se a seguir.

Verifica-se, de acordo com as respostas, que a maioria (86%) dos egressos exercia a docência, ministrando aulas no ensino superior, antes de cursar o Mestrado, e continua a exercê-la atualmente (89%). Como se pode perceber, o percentual de respostas teve um aumento, caracterizando que os egressos que já estavam em sala de aula continuaram e outros, também, aderiram a essa atividade profissional após a conclusão do curso e permanecem até hoje. Isso significa que, de fato, o curso de mestrado tem forte vínculo com a docência, enquanto atuação no ensino.

Os dados mostram, segundo Marcelo Garcia (1999), ao tratar dos ciclos vitais dos professores, com base em estudos de Huberman (1990), que a maioria dos egressos está numa fase de “diversificação e de ativismo”, entre 10 e 30 anos (63%). Nesta fase, podem ocorrer: a busca por melhoria de sua capacidade como docente, a procura por promoção profissional, e, ainda, redução das atividades docentes e o exercício paralelo de outras atividades, ou, até mesmo, o abandono. Os professores pesquisados se enquadram mais no primeiro grupo dessa fase, pois, ainda, estão se preocupando com o seu desenvolvimento profissional, investindo num curso de pós-graduação. No grupo pesquisado há, ainda, 16% em fase de “entrada ou de estabilização”, entre 1 e 10 anos. Na de entrada (1 a 3 anos), há períodos de sobrevivência diante do choque de realidade e de descoberta, seguida de um período de estabilização (4 a 6 anos) em que o professor se sente mais independente e integrado. Outro grupo (13%), encontra-se na fase de “serenidade e de conservadorismo”, acima de 30 anos, que consiste na busca de estabilidade profissional.

Um dos objetivos da pós-graduação stricto sensu é a formação do pesquisador. Nesse sentido, uma das perguntas se referia à participação em projetos de pesquisa, após a conclusão do mestrado. Dos pesquisados, 61% (27) responderam afirmativamente. Dentro desse total de 27 que participaram, considerando que as pessoas assinalaram mais de uma alternativa: 33% (9) participaram como coordenadores, 48% (13) como colaboradores e 66% (18) como membros da equipe. O número dos que não participaram de projetos de pesquisa após o mestrado 39% (17), e os que participam como colaboradores 48% (13) é significativo e permite inferir que, embora os cursos de pós-graduação tenham a formação para a pesquisa como um dos seus objetivos, nem todos se dedicam a essa atividade. Muitos acabam se envolvendo exclusivamente com as atividades de ensino por diversos motivos, dentre eles, tempo, oportunidades e falta de incentivo.

Na entrevista, esse questionamento foi retomado e, do total de oito entrevistados, dois responderam que participam de atividades de pesquisa diariamente, em virtude da atuação em coordenação de grupo de pesquisa e supervisão na Pós-Graduação. Os demais alegaram falta de incentivo institucional e falta de tempo para se dedicar à pesquisa, conforme se pode observar, pela transcrição da fala dos entrevistados:

Atualmente não participo de atividade de pesquisa. Nós tínhamos um grupo de pesquisa, mas estamos parados por determinações superiores, mas o que dificulta procurar outro grupo, fora da Instituição, é o tempo. (EGRESSO 13).

Como eu trabalho na Universidade, aqui não tem grupo de pesquisa, mas eu dedico, quando posso, a pesquisa com os alunos de TCC e também da iniciação científica. (EGRESSO 18).

Até pouco tempo ainda participava do grupo, mas tive que parar por causa de outras atividades. (EGRESSO 07).

Mas o fato de não participar mais intensamente desse grupo de pesquisa é tempo. O tempo é a dificuldade das Universidades Privadas. A dificuldade é professor com tempo para dedicar à pesquisa. (EGRESSO 05).

Com relação à publicação de artigos, 64% (28) dos egressos responderam positivamente, sendo que 54% deles de um a cinco artigos. Esses números são próximos dos que participaram de atividade de pesquisa, o que corrobora a constatação de que muitos concluem o mestrado e não se dedicam às atividades de pesquisa, embora continuem a atuar no ensino superior. Constatou-se, também, que 68% (30) dos egressos pesquisados publicaram capítulos ou livros na área da Educação, após a conclusão do curso.

Questionados se participavam de eventos científicos da área da Educação, 80% (35) responderam que “sim e sempre”. “Sim e raramente” 20% (9). Dentre os 35 que responderam “sim e sempre”, 68% (24) foram como ouvintes. Esse dado confirma que nem todos se dedicam à atividade de pesquisa, mesmo no ensino, pois, se isso ocorresse, haveria maior possibilidade de participação com apresentação de trabalhos.

O mestrado em educação: motivações e condições

Estimulados a elencar as motivações que os levaram a ingressar no PPGE investigado, os participantes, por meio de questionário e entrevista, apontaram diferentes razões. Em uma das questões do questionário, os egressos participantes da pesquisa deveriam assinalar no máximo três opções referentes às principais motivações para ingressar no Mestrado em Educação, numerando-as de 1 (como sendo a mais importante) a 3 (menos importante).

Observando a totalidade das respostas para cada categoria, as mais frequentes foram: necessidade de aprimoramento de conhecimento, marcada por 63,6% dos respondentes, sendo a segunda, dentre as “mais importantes”; finalidade de ascensão na carreira docente, para 54,5% dos respondentes, tendo sido a alternativa assinalada com o maior grau de importância; interesse em realizar pesquisa, por 45,5% dos respondentes, porém pouco assinalada (por 3 respondentes) como a mais importante; e melhor qualificação para o mercado de trabalho, 38,6% dos respondentes, sendo a mais importante para 4 respondentes. Com pequeno percentual aparecem: status e possibilidade de melhor emprego.

Pode-se observar que, ao mesmo tempo em que o participante procura aprimoramento de conhecimento, incluindo o conhecimento pedagógico e a formação para a pesquisa, ele tem motivações que apontam para a profissionalização, ou seja, a ascensão na carreira, a qualificação para o mercado de trabalho e a progressão salarial, ainda que a possibilidade de melhor emprego tenha sido pouco assinalada. Esse último dado é coerente com aquele que revela que a maioria permaneceu nas instituições em que atuava ao iniciar o curso, instituições privadas.

Acerca das motivações, afirma ^{Cunha (2010}, p. 181):

As motivações nem sempre pressupõem processos sistemáticos de reflexão prévia. Envolvem intuições e representações de cada sujeito. São, entretanto, produzidas numa teia de condições que estimulam a opção dos sujeitos. Diferentes fatores se imbricam e resultam em uma tomada de decisão que interfere na trajetória de formação de cada docente.

Portanto, segundo Cunha, as motivações de cada indivíduo englobam uma teia de fatores e condições, além de serem marcadas por as representações de cada sujeito, nem sempre resultando, de processos sistemáticos de decisão.

Do mesmo modo que a motivação ligada à progressão salarial é elencada no questionário, esta também é citada na entrevista, como um dos motivos para ingressar ao Programa, conforme nos fala o Egresso 21: “A minha motivação foi principalmente a questão da formação em termos de currículo e a minha progressão, porque assim, eu conseguiria a progressão vertical com a titulação” (EGRESSO 21).

Nas entrevistas, percebe-se que os egressos também citam a proximidade da IES em relação ao local de moradia, ou seja, o fato de não precisar viajar com frequência, como uma das motivações para ingresso no Mestrado:

A escolha pelo Mestrado primeiramente foi pela facilidade de estar na minha cidade, não ter que viajar ou pegar estrada toda semana. Esse foi um ponto essencial. (EGRESSO 13).

A minha maior dificuldade eram as viagens e porque ficava impossibilitava de fazer viagens para cursar o Mestrado. E assim que surgiu a oportunidade aqui, eu tentei agarrar com unhas e dentes. (EGRESSO 32).

Para Cunha, em sua pesquisa, a dificuldade de afastamento pleno do trabalho, ligada à oferta de cursos em suas cidades, “são, porém, argumentos complementares, que se aliaram às razões sustentadas em motivações mais consequentes”. (^{CUNHA, 2010}, p. 180).

Diante da necessidade de formação docente, o ingresso na Pós-Graduação stricto sensu em Educação é uma opção de aprimoramento para a docência. Assim, “ao mesmo tempo em que cumpre o processo de formação valorizado na carreira docente, atingindo o grau de mestre e/ou doutor, encontra possibilidades de cumprir sua necessidade de conhecimentos ligados à sua condição docente”. (^{CUNHA, 2010}, p. 176). Portanto, a procura pelos cursos de Pós-Graduação stricto sensu em Educação por profissionais de diferentes áreas profissionais tem o objetivo de formação de professores e a melhoria na carreira docente, porque

[...] a formação da base profissional não é suficiente para o enfrentamento dos desafios da docência. Percebem-se portadores de uma competência parcial e entendem que a Pós-graduação em Educação pode ser o espaço que contribui com a sua condição de professor. (^{CUNHA, 2010}, p. 179).

As condições para fazer o mestrado, incentivos e tempo de dedicação, encontram-se abaixo (Gráfico 03)

Observa-se que poucos participantes tiveram a concessão de bolsa de estudo, 18% (8) dos alunos, sendo essas bolsas destinadas pela CAPES ou FAPEMIG. Assim, como poucos, 11% (5), tiveram a liberação das atividades profissionais durante o período do Mestrado, e, apenas, 9% (4) foram beneficiados com o afastamento remunerado. E 16% (7) tiveram outros tipos de incentivo, como adequação ao horário das aulas, horário especial para trabalhar e, também, descontos nas mensalidades. Além disso, verifica-se que 82% dos egressos participantes tiveram tempo parcial para se dedicarem ao curso, conciliando trabalho e estudo. Esses números permitem constatar que egressos do Mestrado na IES pesquisada tiveram poucos ou nenhum incentivo externo para a realização do curso, a maioria teve que trabalhar para custear os seus estudos.

Contribuições do mestrado em educação

Em relação às contribuições do PPGE da IES pesquisada para os egressos, ao responder uma das questões do questionário, os participantes da pesquisa deveriam assinalar no máximo 3 opções, numerando-as de 1 (como sendo a mais importante) a 3 (menos importante).

As categorias, que aparecem com maior frequência, são as referentes à formação: aprofundamento de conhecimento (82% dos respondentes), preparação para a atividade de pesquisa (68% dos respondentes), e melhoria da prática pedagógica (45% dos respondentes). Esses resultados permitem afirmar que os objetivos do Programa estão sendo atingidos - a formação do docente e do pesquisador, com predominância da formação para a docência.

Constata-se, entretanto, que, o aluno entra no curso com uma motivação e finaliza com uma contribuição diferente, pois a melhoria na carreira e o aumento de salários não foram as contribuições mais assinaladas. A contribuição mais importante para os egressos foi o aprofundamento de conhecimento, que pode ser científico e/ou pedagógico, tendo sido marcada com o número 1 (a mais importante), por 17 dos respondentes. A preparação para a atividade de pesquisa tem percentual de 68% do total de respondentes, mas cai para o grau de importância 3, provavelmente em razão das dificuldades e limitações para essa atividade, como a falta de tempo mencionada pelos egressos, e por falta de incentivo das IES.

Em relação às dimensões de desenvolvimento profissional docente, o desenvolvimento pedagógico, o conhecimento e a compreensão de si mesmo, o desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento teórico, e o desenvolvimento da carreira, conforme proposto por Marcelo Garcia (1999), os participantes, quando instados a falar sobre o como o mestrado contribuiu para esse desenvolvimento, alguns destacam que é difícil separar essas dimensões, como se constata nessas falas:

A contribuição do mestrado está envolvendo todas as áreas na mesma intensidade, porque, o pedagógico, a compreensão de si mesmo, o cognitivo e o teórico estão ligados e nós dependemos um do outro, para que ocorra a aprendizagem. Acho que todos contribuíram da mesma forma. (EGRESSO 18).

Sobre isso, ^{Cunha (2010}) afirma que todas essas dimensões internas do desenvolvimento profissional estão interligadas, não havendo como considerá-las de maneira individual.

Poderíamos dizer que o desenvolvimento profissional do professor, nessa perspectiva, não é apenas o desenvolvimento pedagógico, o conhecimento e a compreensão de si mesmo, o desenvolvimento cognitivo ou teórico, mas tudo isso, ao mesmo tempo, delimitado ou incrementado por uma situação profissional que permite ou impede o desenvolvimento de uma carreira docente. (^{CUNHA, 2010}, p. 193).

Entretanto, alguns entrevistados destacam um ou outro aspecto, ora o pedagógico, ora o teórico, conforme se pode averiguar em seus depoimentos:

Como eu vinha de uma linha muito tecnicista, o Mestrado me fez ver o outro lado, o lado pedagógico. Ele me fez ver a essência do professor. Então, ele me fez ver a importância desse lado do conhecimento da teoria. (EGRESSO 07).

Teoricamente, eu descobri coisas que na nossa formação não tinha tempo para isso, e a prática também traz um cotidiano que te absorve. Então eu tive oportunidades de fazer leituras que eu utilizo até hoje. Foi muito enriquecedor esse processo de formação no Mestrado”. (EGRESSO 32)

A pesquisa é considerada uma contribuição importante para alguns dos egressos, conforme as próprias descrições de trechos das entrevistas:

Contribuiu com minha forma de fazer pesquisa. (EGRESSO 15).

Eu acho que o segredo, o grande “pulo do gato” do mestrado é você aprender essa questão da iniciação à pesquisa. Você conseguir fazer pesquisa individualmente, porque uma coisa é você ser aluno de iniciação, é você participar do grupo de pesquisa, e outra coisa é você ter que ser a cabeça pensante na pesquisa. (EGRESSO 07).

O mestrado é uma forma de aprimorar a nossa visão como pesquisador. Eu acho que nesse ponto o Mestrado contribui muito com esse novo olhar. Eu aprendi muito a olhar para o campo da pesquisa, que é uma área que me atrai muito. (EGRESSO 18).

Acerca dos fatores que têm dificultado o desenvolvimento profissional, aparece como principal o tempo para a dedicação aos estudos e à pesquisa. Ainda sobre as dificuldades, houve menção à ausência de incentivo institucional. Essas dificuldades, certamente, contribuem para o fato de que a maioria não tenha dado continuidade à formação pós-graduada, ingressando em um curso de doutorado, como se pode verificar no gráfico abaixo.

Os números confirmam que a maioria não deu continuidade à formação em curso de Doutorado, mas tem interesse de fazê-lo, o que é um sinal positivo. Cabe ponderar que, além das dificuldades mencionadas anteriormente, na região do Triângulo Mineiro e Alto Paranaíba, só existia o curso de Doutorado na UFU, até 2015, quando foi autorizado esse curso na UNIUBE.