Breve caracterização do ensino híbrido

As metodologias ativas tradicionalmente conhecidas como a aprendizagem baseada na pesquisa, em problemas, em projetos, no uso de jogos, ou no estudo de casos, foram ampliadas com a utilização das tec nologias digitais de informação e comunicação (TDIC). A integração das TDIC nas atividades da sala de aula tem proporcionado novas abordagens de metodologias ativas, como a instrução por pares (peer instruction), desenvolvido por Erick Masur com experiências na área de Ciências realizadas na Universidade de Harvard (^{MAZUR, 2009}) e o blended learning ou ensino híbrido.

O blended learning foi sistematizado em 2008 por ^{Christensen, Horn e Johnson (2008}) como a possibilidade de combinar atividades presenciais e online. Esses autores definiram essa abordagem de ensino como um programa de educação formal no qual o aluno, em parte, aprende por meio do desenvolvimento de atividades online, podendo escolher o tempo, lugar e/ou o ritmo de estudo e, em parte, em uma localidade física, que pode ser a sala de aula, onde a atividade é supervisionada por um especialista (^{CHRISTENSEN; HORN; STAKER, 2013}). Assim, estudo de conteúdos e realização de algumas atividades, como exercícios autocorrigidos, navegação em sites especializados, podem ser realizados por meio dos recursos online e, na sala de aula, o aluno desenvolve diferentes atividades, podendo interagir com outros alunos e com o professor (^{STAKER; HORN, 2012}).

No Brasil o blended learning foi adotado como ensino híbrido por diferentes autores como ^{Bacich; Tanzi Neto; Trevisani (2015}) e ^{Moran (2021}). Por outro lado, esse termo é polissêmico e alguns autores entendem que “educação híbrida” talvez seja mais adequada, como indica o levantamento sistemático da literatura realizado por ^{Anjos, Silva e Anjos (2019}).

O ensino híbrido tem grande potencial para ajudar a transformar o sistema de ensino tradicional e, com isso, preparar os alunos para uma sociedade que está em transformação e que integra cada vez mais os recursos das TDIC em praticamente em todos os seus segmentos, como produção de bens e serviços, entretenimento, comércio. Essa visão está coerente com a proposta da Unesco (^{REIMERS; OPERTTI, 2021}) que descreve uma série de características que o ensino híbrido pode promover, como a flexibilização do tempo e do espaço das atividades educacionais, a criação de novas dinâmicas pedagógicas e a ressignificação das relações entres os diferentes atores envolvidos nos processos educacionais.

Com relação ao espaço, o ensino híbrido amplia os espaços educacionais para além das quatro paredes da sala de aula, proporcionando condições para que o aluno possa realizar atividades em diferentes locais, de acordo com seu interesse e necessidade, como é o caso do modelo de rotação, mencionado por ^{Christensen, Horn e Staker (2013}). A expansão do espaço educacional promove oportunidades para o aluno conhecer diferentes situações e contextos além dos formais da escola, bem como os não formais (museus e galerias) e informais (lojas, praças, família) (^{ALMEIDA, 2022}; ^{ALMEIDA; VALENTE, 2014}). Esses novos contextos podem oferecer uma ampla gama de oportunidades e recursos para criar ideias e desenvolver novos conhecimentos.

Os tempos de ensino e de aprendizagem, especialmente do ensino básico, também podem ser ampliados. Tradicionalmente, a escola tem estipulado em 50 minutos a duração de uma aula. As tecnologias digitais dispõem de recursos para apoiar a diversificação de estratégias pedagógicas, contribuindo para que os tempos de ensino e de aprendizagem possam ser ampliados, com a aprendizagem que ocorre em outros espaços fora da sala de aula. Além disso, esse tempo não precisa ser fixo e estático para todos os alunos de uma classe, mas pode ser adequado de acordo com o interesse e necessidade de cada aluno.

As atividades pedagógicas também podem ser desenvolvidas utilizando outras dinâmicas, além da instrução que o professor normalmente realiza na sala de aula tradicional, como descrito por ^{Christensen, Horn e Staker (2013}). Os diferentes modelos de ensino híbrido, como rotação, flex, a la carte e virtual enriquecido, permitem que as TDIC assumam um papel complementar ao que é executado presencialmente na sala de aula. Primeiro, os modelos flex, a la carte e virtual enriquecido propiciam que a organização do que é realizado online e no presencial não precisa ser fixa para todos os alunos, mas pode ser balanceada e adequada de acordo com as necessidades e condições de infraestrutura tecnológica de cada aluno. Segundo, a diversidade também pode ser adequada quanto ao modelo rotação. O aluno pode trabalhar em sala de aula e em outros contextos, usando as TDIC para ter acesso à informação, realizar atividades de resolução de problemas, trabalhar com simulações, jogos e desenvolvimento de projetos. Nesse sentido, as atividades presenciais em sala de aula deixam de ser centradas na transmissão de informação pelo professor e passam a ser a oportunidade de encontro com o professor e colegas para refletir e discutir sobre temas que necessitam ser mais bem esclarecidos ou aprofundados.

Outra vantagem pedagógica do ensino híbrido é a diversidade de soluções que os alunos desenvolvem nas atividades relacionadas ao currículo, como mencionado em diferentes estudos do relatório da Unesco (^{REIMERS; OPERTTI, 2021}). O tema curricular proposto deve ser o mesmo para todos os alunos, baseado na intencionalidade do professor e em seu plano pedagógico. Entretanto, o que os alunos realmente realizam em suas atividades, por exemplo, no desenvolvimento de projetos, pode ser diferente, dependendo do interesse e necessidade de cada aluno. Essa diversidade de soluções é salutar e desejável, pois contribui para que a reflexão e a discussão com o professor e com os colegas sejam muito mais ricas e interessantes. Além de poder demonstrar a riqueza da temática curricular, ela permite que o aluno se envolva com seu projeto, revele seus interesses e exercite as competências sobre autonomia, tomada de decisões e resoluções de problemas.

Com relação à ressignificação das relações dos atores envolvidos nos processos educacionais, como gestores, professores e pais, o ensino híbrido pode fortalecer os laços entre escolas, famílias e comunidades (^{REIMERS; OPERTTI, 2021}). A confiança entre a instituição escolar e os atores deve ser reforçada não apenas em matéria de colaboração das famílias e da comunidade com a escola, mas também no comprometimento com ações que garantam que cada aluno tenha uma oportunidade de aprendizagem eficaz. Para os gestores e professores é fundamental que esteja claro o que é realizado no espaço da escola e fora dela. As atividades online e fora da escola não podem ser improvisadas e executadas sem que estejam planejadas nos aspectos pedagógicos e curriculares. Do ponto de vista da família, ela deve estar preparada para poder acompanhar e dar suporte ao aluno no desenvolvimento das atividades. Ela deve estar informada sobre o que é previsto como atividade em outros espaços fora da escola e poder criar condições para que seus filhos possam cumpri-las. Finalmente, o papel da comunidade deve estar alinhado com a visão proposta pela Unesco, que enfatiza “[...] a importância de aprender a estar juntos; colaborar com os outros com o propósito de melhorar o mundo e fortalecer a educação como um bem comum global.” (REIMERS; OPERTTI, 2021, p. 17).

Durante a pandemia que se instalou a partir do início do ano de 2020, devido à proliferação da Covid-19, houve um grande interesse pelo tema do ensino híbrido no mundo e no Brasil. A Figura 1 mostra a evolução desse interesse no mundo, com base na busca no Google Trends, pelo termo blended learning, no período de 01/01/2019 a 31/12/2021, para as categorias “emprego e educação” e pesquisa na web. É possível notar que esse interesse começa a crescer a partir de abril de 2020, atingindo o pico em setembro de 2020.

Especificamente no caso do Brasil, o interesse pelo ensino híbrido com base na busca por esse termo nas mesmas condições anteriores indica que ele inicia em junho de 2020 e o pico em fevereiro de 2021, como apresentado na Figura 2.

Comparando as Figuras 1 e 2 é possível notar que existe uma defasagem de pelo menos um semestre entre o que acontece no mundo e no Brasil, e os picos acontecem respectivamente em agosto e fevereiro que marcam o início do ano letivo nos países no hemisfério norte e no Brasil.

Durante a pandemia, diversas soluções educacionais implementadas, principalmente no ensino superior, foram baseadas no ensino híbrido, como observado por ^{Silveira (2021}). No ensino infantil, ^{Oliveira, Martins e Lopes (2021}) descrevem diversas estratégias que podem ser usadas, pautadas pelos modelos de ensino híbrido. O Porvir⁷ registra uma série de exemplos de soluções usando o ensino híbrido no ensino básico, mencionando exemplos com inovação curricular e diferentes estratégias pedagógicas.

Por outro lado, é importante notar também que durante a pandemia diversas atividades realizadas e caracterizadas como híbridas, na verdade, não podem ser consideradas como tal. Por exemplo, como afirma Bacich⁸, não podem ser chamadas de ensino híbrido as aulas presenciais transmitidas online para quem estava em casa; aulas transmitidas online com professores e alunos em suas respectivas casas, mesmo que combinando momentos síncronos e assíncronos; ou mesmo usando recursos como jogos, vídeos etc. como parte das aulas presenciais ou online. Nesses casos, a concepção do que constitui ensino híbrido foi mal interpretada e tem causado muita confusão para os gestores, educadores, alunos e pais.

Outra questão importante que deve ser evitada na implantação dos modelos de ensino híbrido é o tempo de exposição de tela (^{QUEIROZ, 2020}). Por exemplo, ^{Bergmann e Sams (2012}) são dois autores que tiveram um papel importante na divulgação da abordagem da sala de aula invertida. A proposta deles era basicamente fundada no uso de vídeos disponibilizados em plataformas digitais para que seus alunos pudessem assisti-los fora da sala de aula. Esses autores, inclusive, gravavam DVD para os alunos que não usufruíam de internet em casa.

A maior parte das estratégias implantadas no ensino híbrido utiliza vídeo ou aulas assíncronas pelo fato de o aluno poder assisti-los quantas vezes necessário e dedicar mais atenção aos conteúdos que apresentam maior dificuldade. No entanto, é preciso dosar o número e o tamanho dos vídeos e o tempo que os alunos ficam diante das telas. O excesso do tempo de tela tem consequências e implicações para o desenvolvimento das crianças e adolescentes, requerendo atenção por parte de educadores e dos pais (^{QUEIROZ, 2020}; ORGILÉS; MORALES; DELVECCHIO; MAZZESCHI; ESPADA, 2020; ^{SANTOS; SILVA, 2021})

Além disso, o fato de as aulas estarem basicamente centradas nas telas tem preocupado alguns autores, como ^{Bogost (2013}), que entende que preparar vídeos para os alunos assistirem antes das aulas na verdade está condensando a aula em um único formato, mais curto e necessariamente menos detalhado do que seria possível com uma combinação de leituras de livros-textos. Por conseguinte, o aluno nunca tem contato com materiais primários de autores especialistas na área, mas com o material que o professor processa e disponibiliza na forma de vídeos. Assim, tanto os vídeos como outros recursos obtidos via online poderiam ser complementares ou suporte às atividades mão na massa que o aluno realiza, contribuindo para minimizar o tempo que ele fica diante das telas.

Essa análise sobre o ensino híbrido e como ele tem sido implantado indica que essa abordagem pedagógica não é novidade. Ele já era utilizado antes da pandemia, e o interesse e diferentes exemplos de uso foram intensificados durante a pandemia (^{EYAL; GIL, 2021}). Inclusive, alguns dos exemplos previam que os alunos deveriam desenvolver atividades práticas, como mencionado no Portal do Porvir.

A novidade do ensino híbrido mão na massa que está sendo apresentado neste artigo não se restringe ao desenvolvimento de uma tarefa ou de um produto que o aluno realiza, mas sim o que deve ser executado após a conclusão do projeto ou produto, como a curadoria, a reflexão sobre o produto construído, e o aprofundamento conceitual no sentido de criar condições para promover a construção de conhecimento.

Assim, o objetivo do ensino híbrido mão na massa é introduzir uma abordagem pedagógica que cria possibilidades para que os alunos possam desenvolver uma atividade prática, usando ou não as TDIC, fora da sala de aula, e durante as aulas presenciais (ou online síncronas, se for o caso) possam ser criadas redes de colaboração entre alunos e condições para a construção de conhecimento sobre conceitos curriculares. A próxima seção descreve um exemplo de como essa atividade pode ser desenvolvida.

Atividade híbrida mão na massa

A atividade mão na massa está sendo entendida como o hands on proposto pela abordagem do tinkering, que fundamenta as concepções do atividades do Tinkering Studio do Exploratorium de São Francisco. O tinkering é uma abordagem ativa, fundamentalmente hands on, para o aprendiz descobrir a riqueza e a profundidade do mundo ao seu redor, usando materiais tradicionais e ferramentas para explorar fenômenos cotidianos, segundo indicado no site do Exploratorium. Assim, usando materiais tipo sucata, bem como dispositivos digitais, como a placa Arduíno o aprendiz pode desenvolver projeto sobre construção de estruturas em balanço usando arames, papelão, palitos etc.; ou estruturas que exploram o pensamento computacional, utilizando conceitos de programação.

O tinkering difere do maker uma vez que o aprendiz não inicia sua atividade a partir de um projeto definido a priori, como acontece no maker, mas parte de uma ideia ou uma proposta mais ou menos vaga e à medida que explora os objetos a atividade via se constituindo até se tornar um produto acabado. Assim, o tinkering envolve mais improvisação, experimentação, e tentativas e erros de modo que produto final pode ou não ter características da proposta inicial (^{MARTINEZ; STAGER, 2013})

O ensino híbrido mão na massa, como mencionado, não se restringe à construção de um produto, mas na realização de diferentes fases: a construção do produto mão na massa que o aluno faz em casa; a curadoria desenvolvida pelo professor sobre os produtos executados; a reflexão sobre os produtos que o professor faz com os alunos na forma de uma rede colaborativa; e o aprofundamento conceitual que o aluno efetua após o encontro reflexivo com o professor.

Construção do produto - projeção de sombra

A atividade que o autor teve a oportunidade de participar, foi sobre luz e sombras, desenvolvida por Sebastian Martin, durante a live FuturED - LiveZAÇO Maker, realizada pela Casa Thomas Jefferson no dia 25 de julho de 2020.

Para a projeção de sombras, os participantes, em casa, usaram objetos como caixas de remédio, de leite etc., objetos de vidro como copos, garrafas, ou utensílios de cozinha; e uma fonte de luz, como uma vela ou a lanterna do próprio celular. Além desses elementos, eles escolheram uma parede ou tela de pano, por exemplo, na qual pode projetar as imagens. Com os petrechos disponíveis, construíram cenários ou objetos cuja projeção pode representar animais, prédios, plantas etc. A Figura 3 mostra algumas dessas sombras projetadas, utilizando diferentes materiais.

A Figura 3 mostra a sombra de um cenário de prédios de uma cidade; a Figura 3b, a projeção de latas e garrafas, e de um objeto de papelão recortado na forma de uma figura humana; a Figura 3c é a projeção de uma figura na forma de tartaruga, construída com um vaso de vidro e adereços que foram grudados no vaso; e na Figura 3d, a projeção de um cenário construído com objetos de beleza como pente, vidro de esmalte etc.

Cada participante da live documentou sua produção por meio de fotos ou vídeo. Além disso, produziu uma breve descrição de suas ideias iniciais e como elas foram sendo desenvolvidas até atingir o produto final. Essa documentação foi enviada ao mediador da live, por meio de uma plataforma digital, por e-mail, ou via rede social.

O mediador recebeu as produções dos participantes e as organizou, a fim de discuti-las com os participantes. Essa organização incluiu a foto ou o vídeo, adicionando uma breve descrição com base no que foi enviado, como mostra a Figura 4.

A partir desse ponto, a live possibilitou que cada participante pudesse apresentar e discutir sua produção. No entanto, para efeito deste artigo, a intenção é usar essa produção no sentido de apresentar e discutir atividades que podem ser usadas pelos professores, no contexto de sua disciplina, de modo a criar oportunidades para que os alunos possam construir conhecimento conceitual, como a curadoria, a reflexão sobre o produto e o aprofundamento conceitual.

Curadoria realizada pelo professor

A palavra “curadoria” tem origem do latim curator, que quer dizer “aquele que tem cuidado e apreço”. Embora seja bastante comum na área de artes, como museus e galerias, a atividade de curadoria está sendo cada vez mais utilizada na área educacional (^{DONOVAN; ANDERBERG, 2020}). Como recurso educacional, a curadoria pode ser realizada na seleção de conteúdo e de habilidades e competências, no planejamento de atividades educacionais e como parte do processo de avaliação da aprendizagem.

No caso das atividades híbridas mão na massa, a curadoria acontece antes de o professor encontrar os alunos de forma presencial ou em atividades online síncronas. Ela tem um papel importante na reflexão e avaliação do produto que o aluno construiu. Inicialmente, o professor deve avaliar e selecionar projetos que podem ser discutidos em matéria de:

A curadoria tem um papel vital no processo criativo e pedagógico. ^{Donovan e Anderberg (2020}) mencionam que os professores são curadores natos, embora essa habilidade, em geral, não seja explícita. No entanto, os professores poderiam tornar seus processos de curadorias explícitos e visíveis para seus alunos de modo que eles pudessem também construir essa habilidade. Nessa mesma direção, Spencer⁹ propõe algumas ideias, por exemplo, incentivar os alunos para que possam ser críticos no processo de produção de suas obras e, com isso, não somente capazes de analisar e saber depurá-las, como desenvolver as competências de consumidor crítico e de produtor criativo.

No caso do ensino híbrido mão na massa, a curadoria efetuada pelo professor constitui a fonte de material para a reflexão sobre os produtos que os alunos construíram e, com isso, criar oportunidades de conceituar o que foi realizado pelo aluno.

Reflexão em rede sobre a produção: do fazer para o compreender

O fato de o aluno ter construído um objeto ou um produto não significa necessariamente que compreendeu os conceitos envolvidos nessa construção. Piaget estudou o processo pelo qual crianças e adolescentes desenvolvem o que ele chamou de “compreensão conceituada” a partir de uma série de tarefas, as quais ele solicitou que os sujeitos executassem. Os resultados indicaram que existe uma distinção entre ser capaz de realizar uma tarefa com sucesso e compreender conceitualmente o que foi executado. Essa verificação foi descrita no livro Fazer e compreender (^{PIAGET, 1978}).

A partir desses estudos, Piaget pôde realizar diversas constatações:

Assim, o papel da reflexão sobre o produto realizado é fundamental para a compreensão dos conceitos envolvidos. Segundo ^{Piaget (1977}) a reflexão pode produzir diversos níveis de abstração como a empírica, que permite ao aprendiz extrair informações do objeto ou das ações sobre o objeto, tais como a cor e a forma do objeto; a abstração pseudo-empírica que permite deduzir algum conhecimento da sua ação ou do objeto; e a abstração reflexiva que consiste na projeção daquilo que é extraído de um nível mais baixo para um nível cognitivo mais elevado ou a reorganização desse conhecimento em termos de conhecimento prévio (abstração sobre as próprias ideias do aluno).

Assim, a atividade de reflexão que o professor realiza com seus alunos em uma situação presencial ou online síncrona tem como objetivo criar as condições para a passagem do fazer para o compreender conceitualmente o que foi executado por meio dos diferentes níveis de abstração. Para tanto, o professor pode selecionar, com base na curadoria efetuada, um dos projetos e solicitar que o aluno responsável discorra sobre como ele desenvolveu seu produto, as facilidades e as dificuldades que encontrou, conceitos ou estratégias que utilizou. À medida que o aluno apresenta essas informações, o professor pode colocar questões ou desafios que propiciem entender o quanto o aluno está consciente das estratégias e dos conceitos envolvidos, o grau de conhecimento acerca desses conceitos e os equívocos conceituais que devem ser depurados.

A escolha do produto pode ser feita inicialmente pelo professor de acordo com o que ele entende ser o objetivo da reflexão a ser feita ou o aluno pode solicitar que o produto dele seja analisado. Certamente, esse tipo de dinâmica não permite examinar todos os projetos, dependendo do número de alunos. Por outro lado, o professor, depois de ter observado alguns projetos, pode dividir os alunos em pares ou em grupos e solicitar que os respectivos projetos sejam verificados pelos alunos do grupo, explicitando os conceitos e as questões que surgem. Essas questões e os resultados dessa análise em grupo podem ser discutidos na reunião com todos os alunos.

Para que seja efetivo, é importante que o grupo de alunos e professores trabalhem esse processo de reflexão de modo colaborativo, como uma rede de suporte que os alunos estabelecem entre eles e entre professor e alunos. A crítica construtiva e responsável por parte dos alunos e do professor deve ser capaz de contribuir definitivamente para a construção de conhecimento e ser um importante ingrediente do processo de reflexão em rede. Para tanto, é fundamental que os alunos sejam acolhidos de modo que a rede constituída possa criar condições para o desenvolvimento da colaboração na aprendizagem (^{DIAS, 2020}).

Uma vez que os alunos tomaram conhecimento dos conceitos e do quanto sabem sobre eles, a próxima fase é a do aprofundamento conceitual.

Aprofundamento conceitual: mergulho na formalização

A formalização sobre os conceitos discutidos durante o período da reflexão acontece nessa fase do aprofundamento conceitual, que pode ocorrer na própria sala de aula ou em outros espaços. O professor pode dispor de uma série de recursos ou elaborar atividades como material de apoio que ele prepara a priori e que o aluno pode estudar, como uma apostila, artigos publicados em periódicos ou encontrados na internet. Esse material pode ser complementado com uma lista de exercícios sobre a aplicação de conceitos que o aluno deve resolver.

Por exemplo, o aluno pode realizar atividades por meio de simulações e animações que auxiliam na formalização conceitual. O site da PhET, desenvolvido pela Universidade do Colorado sobre simulação interativa¹⁰, dispõe de simulações envolvendo vários temas em Ciências e Matemática. No caso do ensino de Física, na temática sobre desvio da luz¹¹, a utilização de software de simulação permite a execução de atividades que simulam o comportamento da luz entre dois meios com diferentes índices de refração, por exemplo, ar, água, vidro, além de poder brincar com prismas de variados formatos e arco-íris.

A Figura 5 mostra um simulador do desvio da luz e as diferentes variáveis ​​que afetam esse fenômeno e que podem ser alteradas, como o ângulo de incidência da fonte de luz ou de onda, e os diversificados tipos de materiais pelos quais a luz deve atravessar ou incidir. Além disso, o software oferece outros recursos que facilitam o entendimento da trajetória da luz, como a luz incidindo em um prisma ou variadas cores de luz. Uma vez definido o valor desses parâmetros, é possível observar o comportamento da luz.

Ao alterar as variáveis, o aluno pode observar os efeitos que elas produzem no comportamento da luz. O aluno pode registrar sistematicamente, em uma tabela, o valor de determinada variável e seus efeitos. A análise desses resultados pode ajudar o aluno a entender como as variáveis ​​afetam o comportamento da luz e, portanto, desenvolver uma representação matemática dos fenômenos. Só depois de realizar esse exercício conceitual sobre como as variáveis ​​influenciam o comportamento da luz, o aluno deve entrar em contato com a representação matemática que verdadeiramente descreve o fenômeno. Posteriormente, ele pode retornar ao simulador e “brincar” com as variáveis, confirmando o fato de que elas realmente funcionam de acordo com a fórmula proposta.

Além da simulação sobre o fenômeno de sombras, é possível encontrar na internet material que utiliza animações que permitem entender seu comportamento. Por exemplo, o material sobre “Aperfeiçoe Sua Arte Aprendendo a Ver Luz e Sombra” (^{ZAGROBELNA, 2014}) consiste em um primeiro tutorial, introduzindo a arte de ver a luz, sombras, reflexos e bordas. A Figura 6 mostra um recorte desse tutorial que descreve o que é a sombra, e as animações que propiciam compreender como elas se comportam de acordo com os diferentes tipos de fonte de luz e do ângulo de incidência da luz sobre variados objetos.

Durante essas atividades com o simulador ou com o tutorial, o processo de compreensão dos fenômenos é o oposto do que se observa em um currículo baseado no lápis e papel. No caso da simulação, a representação e a formalização matemática são fornecidas após o processo de experimentação e de entendimento de como as variáveis ​​afetam os fenômenos, e não no início, como parte de uma definição dos fenômenos, como o que acontece na educação tradicional. O mesmo se dá com a animação, cuja descrição do fenômeno ocorre simultaneamente com as animações, de modo que o aprendiz pode visualizar o comportamento da sombra e verificar a aplicação dos conceitos apresentados.

O exemplo do ensino híbrido mão na massa com a possibilidade de o aluno desenvolver um produto, como foi discutido, apresenta certas características como a atividade fora da sala de aula e a atividade presencial (ou online síncrono). Entretanto, a atividade fora da sala de aula é acrescida de situações de aprendizagem nas quais o aluno é mais ativo, desenvolvendo atividades mão na massa e construindo conhecimento com base na reflexão sobre o produto realizado e no aprofundamento conceitual.

Esse tipo de abordagem tem o intuito de integrar teoria e prática, revertendo processos pedagógicos normalmente adotados pelo ensino tradicional. Além disso, procura minimizar dois aspectos comuns no ensino híbrido: o tempo que o aluno fica diante das telas quando realiza as atividades fora da escola e o uso de recursos digitais para a execução de atividades acadêmicas. A questão é como implantar o ensino híbrido mão na massa.

Como implantar o ensino híbrido mão na massa

A implantação do ensino híbrido mão na massa exige mudanças tanto do ponto de vista pedagógico quanto de infraestrutura tecnológica, do envolvimento do aluno, da escola e da comunidade escolar.

Mudanças na atuação do professor

No ensino tradicional, o professor tem o controle da situação educacional, definindo os temas a serem desenvolvidos, a sequência com que são apresentados e como a informação é transmitida. Em geral, a aula consiste em uma sequência de atividades relativamente padronizada como a apresentação de um tema acerca de determinado assunto curricular, conforme ilustrado na Figura 7. Inicialmente, é apresentada a definição dos conceitos básicos; em seguida, o professor interpreta os conceitos, com exemplos de como eles são usados ou podem ser aplicados na resolução de um problema; com base nessa interpretação, espera-se que o aluno compreenda os conceitos; e, finalmente, saiba como utilizá-los quando o aluno é solicitado a resolver uma série de exercícios, com a intenção de consolidar a conceituação acerca do tema em estudo.

Por outro lado, no ensino híbrido mão na massa, o aprender se dá de modo semelhante ao que sucede fora do contexto acadêmico. As coisas que aprendemos na vida, por exemplo, rastejar, falar, interagir socialmente, criar filhos etc., não consistem em conhecer primeiro o conceito e depois aplicá-lo em situações práticas. Nesses casos, a aprendizagem se dá conforme ilustrado na Figura 8. Inicialmente, o aluno desenvolve a ação de criar o produto. Baseado nos resultados obtidos, ele reflete sobre o que aconteceu e tenta entender o que foi realizado. Para alcançar esse entendimento, em algumas situações, é necessária a ajuda de um especialista ou do professor que fornece as informações para que a compreensão ocorra ou a teoria por trás do tema em estudo. Finalmente, a última ação é a compreensão conceituada, conforme proposto por ^{Piaget (1978}). À medida que o aluno compreende e conceitua o que ele está fazendo, ele pode revisitar suas ações de modo a aperfeiçoá-las e, assim, aprimorar seu nível de reflexão, compreensão e construção conceitual.

Observando as sequências de ações ilustradas nas Figuras 7 e 8, pode-se notar que elas estão invertidas. O ensino híbrido, com a possibilidade de ser incrementado com atividades mão na massa, tem como objetivo inverter a pedagogia tradicional, na qual o aluno é um “receptor” de informações transmitidas pelo professor. Nessa nova abordagem, o aluno deixa de ser passivo receptor da informação que o professor ministra e passa a ativo, realizando ações para o desenvolvimento de seu produto. O professor atua como o criador de oportunidades para o aluno poder refletir, compreender e conceituar o que ele faz. Certamente, dependendo da situação, ele pode transmitir informação aos alunos, porém de modo pontual, quando realmente o aluno necessitar dessa informação para poder avançar com seu projeto.

Assim, é fundamental que o professor seja preparado no sentido de que ele possa mudar suas concepções pedagógicas e entender as potencialidades dessa nova abordagem de ensino e saber como atuar. Essa formação, preferencialmente, deve ser feita em serviço, na prática, de modo que possa ser coerente com a nova abordagem a ser implantada, como ilustrada na Figura 8. Ela deve ser pautada pela ação, pelo trabalho que o professor desenvolve em sala de aula e, à medida que resultados sejam obtidos, que ele possa refletir sobre eles, buscar novas informações para poder depurar suas práticas e desenvolver novos conhecimentos. Essa formação deve contribuir para que o professor possa fazer a transição de uma educação cujo currículo é fundamentalmente baseado no lápis e papel para um currículo da era digital, explorando novas metodologias e recursos digitais como imagens, animação etc.

Infraestrutura tecnológica e de apoio técnico-pedagógico

A infraestrutura tecnológica tem um papel relevante, bem como é fundamental o apoio pedagógico e da comunidade escolar. O ensino remoto realizado durante a pandemia revelou a precariedade das condições tecnológicas tanto das escolas quanto dos alunos (^{CAVALCANTE, KOMATSU; MENEZES-FILHO, 2020}; ^{NASCIMENTO, 2020}). Assim, essa implantação do ensino híbrido mão na massa deve estar coerente com as condições tecnológicas de que a escola e os alunos dispõem, tanto na escola quanto em outros espaços como, por exemplo, em suas casas. Professores e alunos devem ter condições de ter acesso aos recursos tecnológicos digitais para que possam desenvolver atividades híbridas de ensino.

Em contrapartida, somente a infraestrutura tecnológica não dá conta da implantação do ensino híbrido mão na massa. É necessário contemplar o papel do professor, do aluno e da família. No caso do professor, é preciso que a escola crie condições para que essa nova abordagem pedagógica possa ser introduzida, o que implica dois tipos de solução. Uma, é ter o suporte de pessoas que possam auxiliar nas mudanças a serem realizadas para que o ensino híbrido possa ser inserido. Esse suporte técnico-pedagógico ao professor é fundamental para que ele se sinta seguro e possa contar com a ajuda de especialistas ou colegas na transição de uma educação analógica para a digital.

Nesse sentido, mais uma vez, o envolvimento da comunidade escolar é essencial para o sucesso da introdução dessa nova abordagem pedagógica. O aluno e a família devem estar conscientes das mudanças necessárias para a implantação dessa nova abordagem. O aluno deve ter um papel mais ativo, de consumidor e, ao mesmo tempo, de autor e criador de novos conhecimentos por meio de suas produções. Como parte dessas produções é realizada nas casas dos alunos, as famílias precisam dar suporte ao trabalho que o aluno desenvolve.

Como observado, os desafios a serem vencidos não são simples. No entanto, se eles estão explicitados e se a gestão da escola e a comunidade escolar estão conscientes das condições e dos problemas que devem ser superados, já é um caminho meio andado! O próximo passo é colocar a mão na massa e implantar soluções, refletir sobre os resultados..., e o ciclo se repete.