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Introdução
Orquestra é um exemplo notável do diálogo e da criação em comum.
(NÓVOA, 2022, p. 47)
A intencionalidade dos indivíduos está profundamente relacionada às suas perspectivas de futuro. Essa noção de horizonte é intitulada por Skovsmose, Scandiuzzi, Valero e Alrø (2012, p. 235) como foreground e definida “[...] como as interpretações das oportunidades de vida em relação ao que parece ser aceitável e estar disponível no contexto sócio-político dado”. O conceito de foreground está associado às possibilidades futuras, incluindo desejos, sonhos, expectativas, angústias, entre outros, constituídas a partir das experiências de vida que um indivíduo elabora e estabelece em seu caminho.
Destaca-se, ainda, o conceito de background. De acordo com o Dicio, dicionário on-line de Português, a palavra background significa,
[...] o conjunto do que influencia o modo como alguém se porta, vive; meio, educação, base, formação, experiência: atos influenciados pelo seu background. Grupo de coisas menos importantes em comparação com as principais; fundo, segundo plano (BACKGROUND, 2022)
D’Ambrósio (2007) expande o significado e o identifica como a bagagem cultural de um indivíduo, aquilo que lhe é familiar, seus costumes. Ainda, Skovsmose (2006) e Skovsmose, Alrø, Valero e Scandiuzzi (2009) destacam que são experiências passadas, influências culturais e sociopolíticas que o indivíduo experienciou. Então, o background de um indivíduo se refere àquilo que o ser humano vivenciou, diferenciando-se de foreground, conceito relacionado ao que poderá vivenciar. Assim,
O background refere-se às raízes culturais e sócio-políticas de um indivíduo ou grupo humano; e o foreground refere-se à interpretação de uma dada pessoa sobre as perspectivas de aprender e viver que o contexto sócio-político aparentemente lhe disponibiliza (SKOVSMOSE; ALRØ; VALERO; SCANDIUZZI, 2009, p. 04).
Biotto Filho (2015) descreve que o background do indivíduo propende para suas perspectivas de futuro; porém, não predetermina tais perspectivas. Nesse sentido, observa-se a relevância de interpretar também o background dos indivíduos quando se pretende investigar suas perspectivas de futuro (foreground). Skovsmose (2014, 2018) argumenta que esses dois conceitos são essenciais para serem considerados e pesquisados em um processo de aprendizagem, pois dependendo do background e do foreground do indivíduo, este se posicionará de maneira diversa frente ao aprender, bem como face às motivações e, consequentemente, em sua forma de agir.
No Brasil, estudos acerca desses conceitos estão situados no âmbito do estudante, principalmente sobre o que o motiva a aprender. Nesse horizonte, pretende-se estender o debate ao ser docente, entendendo que ensinar necessita de aprendizagens constantes, em que este se permita interpretar suas vivências, suas realizações, seus desejos, seus sonhos, bem como as angústias, as barreiras e as frustrações, processo este mobilizado pelo seu background e seu foreground.
Neste artigo, de cunho teórico, discorre-se sobre o conceito de foreground presente na literatura educacional, principalmente desenvolvido por Skovsmose1,nos anos de 1994, 2006, 2007, 2012, 2014 e 2018, bem como sobre pesquisas já realizadas envolvendo o referido tema juntamente com outros pesquisadores, explicitando suas principais características. Ancorado nesse conceito, reflete-se sobre a reelaboração de foreground do docente, considerando que o ensinar e o aprender são processos fundamentados em intenções/motivos, os quais podem ser mobilizados/geridos pelo foreground e projetam ações/atitudes. Esses acordes são mediados por contextos profissionais, pessoais, sociais, culturais, políticos e econômicos, nos quais as diversas e distintas vozes orquestram o futuro.
O que são foregrounds? Revisitando a linha do tempo
O conceito de foreground na perspectiva educacional foi criado por Skovsmose, também idealizador, na década de 70, da Educação Matemática Crítica e o principal disseminador dessa concepção em contexto mundial. O autor estabeleceu, em 1994, a descrição conceitual ao termo foreground e, posteriormente (anos de 2006, 2007, 2012, 2014, 2018)2, por meio de suas pesquisas, e ainda, juntamente com outros pesquisadores, foi ampliando, descrevendo e o considerando em vários contextos, principalmente de crianças e jovens estudantes em condições sociais menos favorecidas, no tocante ao que os motivava a buscar a aprendizagem. Skovsmose (1994) valeu-se da utilização dos termos background e foreground de uma forma que vai além de suas traduções. Em razão disso, este estudo manterá as palavras em inglês com os mesmos significados apresentados pelo autor.
As discussões do termo, com início em 1994, giram em torno da aprendizagem significativa, da intencionalidade em aprender, configurando a aprendizagem como uma ação. Assim, “[...] a experiência da significação depende de os alunos trazerem suas intencionalidades para as atividades de aprendizagem. Investigar e explorar são atos conscientes, eles não acontecem como atividades forçadas” (SKOVSMOSE, 2014, p. 60).
Neste cenário, é importante inferir que o foreground de um indivíduo também é influenciado pelo seu background, o qual, segundo Skovsmose, Alrø, Valero e Scandiuzzi (2009, p. 240), “[...] refere-se às raízes culturais e sócio-políticas de um indivíduo ou grupo humano”. Por conseguinte, para que seja possível compreender foreground, aspectos do background podem se apresentar como essenciais e fundantes. Em muitas situações, inclusive se interconectam.
Background aparece como as experiências anteriores vivenciadas no contexto cultural e sociopolítico pelo indivíduo. Possui uma construção dinâmica, posto que o ser humano constrói incessantemente um significado, um sentido para suas experiências, suas vivências anteriores, “[...] refere-se a tudo o que ele já viveu, enquanto o seu foreground refere-se a tudo o que pode vir a acontecer com ele. Enquanto o foreground da pessoa é algo em aberto, o background, de alguma maneira, é algo que já se cristalizou no passado” (SKOVSMOSE, 2014, p. 35). Pode-se considerar que é uma relação entre o passado e futuro.
O termo foreground apresenta-se como associado aos motivos que geram a aprendizagem, a querer, a buscar aprender; enfim, à intencionalidade. O autor manifesta que a ação envolve razões, desejos, intenções e é motivada pelos desejos. Por sua vez, os desejos são construídos mediante o background e o foreground.
Em 2005, em pesquisa realizada na África do Sul com estudantes negros, durante o apartheid social3, o autor evidencia as políticas e as barreiras para a aprendizagem, realçando o contexto social e a interferência no foreground de um ser humano, destacando que,
[...] um foreground fragilizado não favorece o desenvolvimento de aspirações, pelo contrário, as chances maiores são de desenvolver frustrações. Um foreground pode se tornar fragilizado por meio de ações sociais, econômicas, políticas e culturais. Um caso célebre foi o regime do apartheid na África do Sul, cujo princípio diminuir o foreground dos negros (SKOVSMOSE, 2014, p. 36-37).
Assim, na reelaboração dos foregrounds, as questões social, política, econômica e cultural têm significativa influência, podendo fragilizar as expectativas de vida, os sonhos e as aspirações. Em 2007, o autor retorna às reflexões e destaca a ideia de foreground arruinado, caracterizado quando um ser humano aparenta não visualizar oportunidades para o seu futuro.
A compreensão do foreground tem uma imbricada relação com a posição de fronteira, concebida como um espaço de troca individual e social, uma situação relativa na qual indivíduos encontram seu ambiente social e onde há escolhas que promovem tanto a experiência da diversidade como a experiência de que algumas opções estão fora do seu domínio. Ainda, posições de fronteira existem para todas as pessoas e estar nelas permite que estas experimentem diferenças sociais, culturais e políticas e os efeitos dos estigmas que a cultura dominante constrói sobre suas vidas (SKOVSMOSE; SCANDIUZZI; VALERO; ALRØ, 2012).
Biotto Filho (2015) aponta que a posição de fronteira tem um caráter duplo, pois concomitantemente pode promover uma experiência em que o indivíduo toma conhecimento de novas possibilidades, observa o que seria possível e tem intencionalidade de ultrapassar ou imaginar como inatingível e impossível. Assim, Skovsmose (2008) focalizam que foregrounds também podem estar constituídos perante as limitações presentes em uma posição de fronteira.
Nesse cenário, existe a relação e o conflito entre pessoas de diferentes culturas, posições sociais e políticas. Ainda, muitas vezes dificultando perspectivas, há sonhos e intenções, enfim, a reelaboração de foregrounds. Mas, para algumas pessoas, a posição de fronteira não é uma barreira de sonhos, mas sim uma ponte que auxilia no percurso, na travessia, sendo esta capaz de refletir e constituir foregrounds, com esperança, aspirações e olhares para si e para o contexto, interagindo com a sociedade de maneira crítica, reflexiva e se permitindo visualizar seu futuro de maneira realista e compreensível.
Já em 2012, Skovsmose, Scandiuzzi, Valero e Alrø, continuando as pesquisas, elaboram que, mesmo não se encontrando arruinado, um foreground pode estar em uma posição de risco e fragilizado se o indivíduo visualiza e considera poucas possibilidades atraentes em seu contexto de vida. Além disso, foregrounds podem fazer referência a uma forma tão desumana de exclusão que aprisiona os sonhos dos excluídos e limita a sua visão de futuro.
Assim, o contexto vivenciado por uma pessoa pode contribuir para a configuração de seus foregrounds, tornando-os favoráveis ou arruinando-os. Biotto Filho (2015, p. 23) elucida que “[...] uma consequência de um foreground arruinado tem a ver com a ideia de sonhos em gaiolas”. O termo expresso por Skovsmose, Scandiuzzi, Valero e Alrø (2012) para transmitir a ideia de que um foreground arruinado pode ser uma forma excessiva e brutal de exclusão que, inclusive, aprisiona os sonhos dos excluídos e limita a sua visão de futuro. Essa expressão comunica a ideia de uma perspectiva de futuro arruinada, prejudicada, sem permissão para o sonho, limitando possíveis perspectivas de futuro e ocasionando medo de sonhar.
A partir da representação sonhos em gaiola, Skovsmose, Scandiuzzi, Valero e Alrø (2012) concluem que foreground compreende uma complexa e dinâmica combinação que envolve dois aspectos, um externo e um subjetivo. O externo é relacionado ao contexto social do indivíduo, formado pelas oportunidades e obstáculos que os contextos sociais políticos e culturais oferecem. O subjetivo constitui-se das experiências, das vivências de um indivíduo e de como ele as reflete e as interpreta, abrangendo os desejos, os sonhos, as intenções, as percepções, os anseios, as angústias e os medos. Nesse viés,
é possível discutir a reelaboração de foregrounds nas duas perspectivas: ponderar a reelaboração de foregrounds pertinente à sua dimensão externa, modificando o contexto social do indivíduo e mudando sua realidade (dimensão externa) e considerar que, do mesmo modo como cada indivíduo pode perceber possibilidades de diferentes maneiras, também pode interpretar e reinterpretar as suas experiências (dimensão subjetiva) (APOLINÁRIO; BERNARDI, 2021, p. 18).
Nesse caminho, o foreground de um ser humano é constituído pela multiplicidade de combinações, entre os fatores internos e os externos, na interpretação e reinterpretação de suas vivências, experiências e contextos.
Na sequência, em 2014, Skovsmose discute e explora o aspecto subjetivo. Nesse contexto, Tessaro e Bernardi (2019, p. 08) sublinham que o autor “[...] discute sobre o papel da imaginação na estruturação do foreground. Assim sendo, poderia incluir no foreground, o que poderia acontecer, o que poderia ser esperado, ser temido e ser conquistado”. Mas esse aspecto não fica nítido, é bastante complexo, construído a partir das experiências vividas, que produzem sentimentos, emoção e imaginação.
No ano de 2018, na publicação “Interpretações de significado em Educação Matemática”, Skovsmose movimenta a ideia de reconhecer que os foregrounds são formados por uma série de fatores sócio-políticos, com experiências de significado, os quais são discutidos em termos de foregrounds polarizados, destruídos, amputados, direcionados e multiplicados. Um foreground pode ser desenvolvido por ações e atitudes que direcionam o ser humano para um horizonte de oportunidades, entretanto,
[...] também é estruturado por obstáculos e ausência de possibilidades. Neste sentido, os foregrounds são estruturados, tanto em termos de possibilidades como de impossibilidades, por esperanças e aspirações, bem como por medos e aversões (SKOVSMOSE, 2018, p. 767).
Nesse contexto, Skovsmose (2018) propõe uma interpretação de significado, fundamentado no conceito de foreground, desvelando as complexas formatações sociopolíticas, sendo que, por meio de experiências, o ser humano interpreta possibilidades de sua realidade, de seu contexto, podendo conectá-las ao futuro. Importante destacar a questão das intencionalidades como estruturadas sociopoliticamente, considerando que,
[...] as direções das intencionalidades são formadas por todos os tipos de fatores sociopolíticos: cultural, religioso e econômico. Elas podem ser direcionadas por presunções, equívocos e qualquer tipo de ideologias. Não há fim para a gama de fatores que podem formar nossas intencionalidades e propósitos para as ações. Nesse sentido, considero as intencionalidades como profundamente estruturadas (SKOVSMOSE, 2018, p. 768).
Assim, destaca o autor que, ao observar com profundidade para onde se dirige a intencionalidade, chega-se à noção de foreground: “[...] uma ação pode ser direcionada para possibilidades e o horizonte de possibilidades constitui um foreground” (SKOVSMOSE, 2018, p. 768). Ainda, que essas possibilidades nem sempre são positivas, pois um foreground pode ser estruturado por barreiras e ausência de possibilidades.
Nesse aspecto, destacam-se os foregrounds polarizados, destruídos, amputados, direcionados e multiplicados, descritos por Skovsmose (2018) com base também em pesquisas de estudiosos, com foco para a Educação Matemática Crítica, os quais serão explicitados a seguir.
Os foregrounds polarizados são representações que surgem partir da pesquisa de Baber (2007) apudSkovsmose (2018), por intermédio de entrevistas com estudantes e famílias do Paquistão, os quais vivem na Dinamarca. As proposições destacam as experiências dos alunos na escola e como eles percebiam as futuras oportunidades do país em que estavam vivendo. Então, nesse contexto, a pesquisa revela que a expectativa de oportunidade dos estudantes imigrantes é diferente do que se estivessem vivendo em seu país de origem, sendo que experiências de significado ficaram relacionadas às possibilidades de futuro. Assim,
a polarização de foregrounds é um fenômeno sociopolítico, que pode acontecer para quaisquer grupos de pessoas que vivem em países estrangeiros. Pode se referir a quaisquer grupos de estudantes que foram estigmatizados através de discursos racistas ou presunçosos (SKOVSMOSE, 2018, p. 771).
Então, essa polarização constrói uma necessidade de se vincular a algum grupo para se sentirem mais confortáveis. Ainda Skovsmose (2018) explicita que as experiências de significado, do sentimento de pertencimento e dos demonstrativos de possibilidades e impossibilidades se mostram uma formação social e política.
Os foregrounds destruídos são fundamentados pela pesquisa de Biotto Filho (2015), “Quem não sonhou em ser um jogador de futebol? Trabalhando com projetos para reelaborar foregrounds”, o qual apresenta um trabalho de projeto realizado com crianças que vivem em condições sociais vulneráveis. Esse contexto remete a perspectivas de vida, ao sofrimento experienciado. Skovsmose (2018, p. 772) destaca que “[...] os foregrounds são um fenômeno comum”, mas que há necessidade de atenção ao que o ser humano pode experimentar como significativo ou sem significado e que esses elementos são iniciativas sociopolíticas.
Na definição de foregrounds amputados, Skovsmose (2018, p.773) enfatiza que podem ser por “[...] estereótipos, humilhação e estigmatização de discursos e práticas sociopolíticas. Foregrounds também podem ser amputados devido ao machismo e um exemplo importante tem a ver com mulheres e Matemática”. Essas formas de amputação, de mutilar foregrounds, são expressões de posições sociopolíticas.
Já sobre os foregrounds direcionados, uma pesquisa com indígenas revela que “[...] o significado tem a ver com as esperanças, prioridades e imaginação dos estudantes; tem, também, a ver com superar medos e aversões” (SKOVSMOSE, 2018, p. 775). Assim, um foreground fica direcionado quando um elemento específico domina o processo de criação de significado. Esse componente poderia referir-se a objetivos específicos estabelecidos para o futuro. Desse modo, foregrounds direcionados representam e formam experiências de significado, sendo também um acontecimento sociopolítico.
Por fim, os foregrounds multiplicados, os quais, motivados por projetos, podem abrir possibilidades no foregrounds de estudantes, principalmente a preocupação com a justiça social. Nesse aspecto,
[...] talvez ele abra novas janelas; talvez novos horizontes. [...] . Assim, não afirmo que um foreground seja substituído por outro. Em vez disso, vejo que há uma multiplicação, o que significa que os estudantes passam a operar com horizontes diferentes, o que abre diferentes experiências de significado (SKOVSMOSE, 2018, p. 776).
Essas representações do conceito de foregrounds são proposições importantes para se observar e trabalhar com estudantes. Pode-se afirmar, também, com docentes, foco deste estudo, os quais posteriormente serão enfatizados. É necessário atentar para as esperanças do indivíduo, proporcionando aberturas em seus foregrounds, auxiliando na construção, reconstrução e multiplicação de novos elementos, criando experiências de significado. A seguir um quadro síntese da definição do termo por Skovsmose.
Quadro 01 Síntese do termo foreground
| Ano | Palavras-chave | Foreground |
|---|---|---|
| 1994 | - Aprendizagem significativa, ação, intencionalidade, desejo, motivo, intenção | - Motivos que geram a aprendizagem |
| 2006 | - Contexto social, político, econômico, cultural - barreiras para aprendizagem | - Relação entre o foreground e o contexto vivido - podem não desenvolver aspirações, sonhos e perspectivas - Foreground fragilizado |
| 2007 | - Externo - contexto social - Interno - subjetivo do indivíduo - Posição de fronteira | - Interferência do contexto vivido e a subjetividade do indivíduo nas elaborações de foregrounds |
| 2012 | - Sonhos em gaiolas, exclusão - Limita a visão de futuro | - Foreground arruinado, sem perspectivas |
| 2014 | - Complexidade do termo - Sentimentos, emoção, vivências e imaginação | - Exploração do aspecto subjetivo - Foreground não se configura como algo claro, nítido e elementar |
| 2018 | - Foregrounds - polarizados, destruídos, amputados, direcionados e multiplicados | - Pluralidade de foregrounds - Criação de experiências de significado - Mobilização por contextos sócio-políticos |
Fonte: Elaborado pelas autoras (2022)
Os estudos de Skovsmose, também com base em pesquisas de estudiosos (1994, 2006, 2007, 2008, 2012, 2014, 2018), esclarecem a estruturação do foreground, considerado como um importante aspecto para compreender os motivos que levam os indivíduos a sonharem, a terem perspectivas, medos, angústias, aspirações; enfim, a projetarem suas histórias de vida. O conceito abrange as questões sociais e as possibilidades que a sociedade proporciona ao ser humano e como esse ser movimenta o que lhe é apresentado.
Sendo assim, as intenções estão relacionadas com os foregrounds, ou seja, ao que o indivíduo percebe como sendo suas possibilidades futuras a partir de seu ambiente e das suas vivências neste local. Ele “[...] contêm experiências, interpretações, esperanças e frustrações, que se forjam no exercício contínuo da convivência humana, em cada interação, em cada ato comunicativo” (SKOVSMOSE, 2014, p. 36).
Skovsmose (2005) utiliza o termo foreground como uma metáfora para realçar o protagonismo, o que se destaca em uma pessoa. O autor, de certo modo, quer evidenciar um termo que se opõe ao background. Para Biotto Filho (2015), o background está caracterizado por experiências solidificadas no passado de um indivíduo, já o foreground tem a ver com perspectivas futuras e é flexível. Nesse sentido,
[...] está relacionado às perspectivas futuras de uma pessoa, inclui o modo de como ela interpreta suas vivências, tais vivências incluem suas realizações e seus desejos, bem como as barreiras e frustrações que o indivíduo vivenciará em sua vida. Desta forma, o background gera tendências e propensões ao foreground de um indivíduo, mas é importante destacar: um background não determina um foreground, apesar das relações, tem um fator que os diferencia (TESSARO; BERNARDI, 2019, p. 06).
É importante destacar que o background pode passar por novas interpretações e reinterpretações. Skovsmose, Alrø, Valero e Scandiuzzi (2009) explicitam que, do mesmo modo como cada um identifica as possibilidades de diferentes maneiras, também pode-se interpretar e reinterpretar antecedentes e experiências passadas.
Assim, Biotto Filho (2015, p. 24) explica que “[...] o foreground de uma pessoa não é totalmente claro, nítido ou transparente, antes é configurado de modo complexo em uma rede de experiências e emoções que envolvem a imaginação”. Nesse aspecto, o foreground de uma pessoa não se caracteriza como algo transparente e elementar. Ainda, que podem ser múltiplos, isto é, os indivíduos podem visualizar diferentes possibilidades de futuro conjuntamente com as perspectivas assumidas.
Indo mais além, foregrounds tem potencial de serem coletivos, “[...] pois podem representar as possibilidades de um determinado grupo de pessoas, ou até mesmo, podem incluir interpretações coletivas de possibilidades” (BIOTTO FILHO, 2015, p. 74). Nesse contexto, por exemplo, em uma conversa entre dois docentes, quando dialogam sobre suas perspectivas de futuro, relativo aos estudantes, ao planejamento e às dificuldades, podem estar cultivando seus foregrounds coletivamente por meio do partilhar de opiniões e ideias que podem gerar novas possibilidades e expectativas.
Outra particularidade conferida a foregrounds é sua forma dinâmica, isto é, “[...] estão em constante mudança, mesmo que não haja alterações no contexto sociopolítico” (BIOTTO FILHO, 2015, p. 24). Nesse âmbito, pode-se afirmar que foregrounds não são imutáveis, permanentes e estáticos, pois os indivíduos podem refletir e reelaborar seus foregrounds através de suas experiências de vida, suas visões de sociedade e seus contextos, bem como expectativas e interpretações de suas perspectivas de futuro. Nesse sentido,
[...] pode-se falar de foregrounds no plural e essa pluralidade pode ser considerada uma característica intrínseca dos foregrounds. Assim, não faz sentido falar sobre o foreground de uma pessoa como se fosse uma entidade bem definida. A pessoa faz interpretações, muda as interpretações, compreende novas possibilidades ou reconhece novos obstáculos (SKOVSMOSE, 2018, p. 769).
Portanto, o conceito de foreground conduzido por Skovsmose mostra que são dinâmicos e plurais e podem mudar por influência de pessoas, de contextos sociais, culturais, políticos, econômicos, dependendo do horizonte para os diferentes interesses pessoais e profissionais. Fundem-se também das perspectivas, dos sonhos, angústias e aspirações de uma pessoa. Ainda, da maneira como interpreta suas experiências e sua posição diante das possibilidades e obstáculos presentes em sua vida. Nessa concepção, explorar foregrounds envolve pesquisar a maneira como uma pessoa interpreta as possibilidades e as perspectivas presentes em seu contexto, sendo importantes para suas ações e atitudes.
Pensar a docência e seus contextos requer refletir acerca dos fatores sociopolíticos (polarizados, destruídos, amputados, direcionados e multiplicados) e dos modos de conjecturar processos, com possibilidades de significado e de reelaboração, mobilizando o debate no âmbito escolar. Os fatores sociopolíticos destruídos e amputados estão presentes, por exemplo, na desvalorização da profissão, nos baixos salários, na falta de políticas contemplem a real importância do professor, na carência de incentivo à formação, no distanciamento das famílias com a escola, entre outros. Essa condição afeta diretamente nos foregrounds desses profissionais. Então, a necessidade de orquestrar o futuro é através do fortalecimento coletivo, de grupo (polarizados), na reflexão da realidade social, política e nas diferentes experiências, haveria possibilidades de reelaboração, o que poderia se configurar em esperanças, perspectivas e oportunidades (direcionados e multiplicados).
É difícil mudanças nos principais parâmetros sociopolíticos através de iniciativas educativas específicas, mas, é com o fortalecimento coletivo, no entanto, que algumas transformações podem ser oportunizadas aos professores, polarizando, direcionando e multiplicando seus foregrounds. Ainda nas esperanças e sonhos docentes, ajudando-os a construir novos elementos em seus foregrounds, e auxiliando-os a multiplicá-los e reconstruí-los. Dessa maneira, é possível criar novas experiências de significado.
Skovsmose (2014) ressalta que foreground é a maneira como ocorre a motivação para a aprendizagem e o modo como a referida influencia na construção do conhecimento. Cabe destacar que motivação não se refere ao foreground como uma tradução ou significado, mas como uma ação realizada pelo indivíduo, ou seja, uma alavanca que o mobiliza frente às situações que vivencia. Compreende, ainda, entender os desejos para o futuro, com objetividade e clareza.
A reelaboracão de foregrounds e a docência: compondo a partitura
Reelaborar foreground, na observação de fatores internos e externo, permite ao ser humano aprender, a ter desejo, a dar sentido e significado a sua vida pessoal e profissional, em suma, às suas concepções, horizontes e visões de futuro.
Ancorado no conceito de foreground, pretende-se refletir sobre o que mobiliza o docente a ensinar e a aprender, pois entende-se que ser docente envolve motivos, desejos e intenções, portanto, é construído mediante seu foreground e como suas experiências de significado podem influenciar suas visões de futuro. Skovsmose (2018) destaca que o significado é antes de tudo uma experiência.
O passado, o que viveu (backgrounds), o presente, o que está vivendo, e o futuro, o que viverá (foregrounds), constituem um processo que se fundamenta na vida de um docente, um movimento de refletir, relembrar, reviver, aprender com o passado, com o presente e nele colocar as perspectivas futuras. Em todo esse processo com conotação de sonhos, de utopias, de angústias, olhares para o futuro, que, quando chega, já é presente e, posteriormente, vira passado.
Nesse movimento cíclico está o docente, que, envolto por contextos sociais, políticos, econômicos, culturais e educacionais se move, mas nem sempre com escolhas, às vezes com imposições que predeterminam seu ser e seu agir. Considerando os backgrounds e os foregrounds, emerge a necessidade de reflexão para a ação, sendo a ação uma concretização de uma intenção. Para Skovsmose (1994), ação submerge e envolve motivos, desejos e intenções. E intenções não surgem ocasionalmente, mas são formadas no foreground e mobilizam a construção do conhecimento. Assim sendo,
[...] o conhecimento é gerador do saber, decisivo para a ação, e, por conseguinte é no comportamento, na prática, no fazer, que se avalia, redefine e reconstrói o conhecimento. A consciência é o impulsionador da ação do homem em direção à sobrevivência e à transcendência, ao saber fazendo e fazer sabendo (D’AMBRÓSIO, 2007, p. 53).
Assim, o background e o foreground podem ser utilizados para mobilizar a motivação de uma aprendizagem significativa da própria docência, despertando um olhar crítico sobre o contexto vivido, com reflexões de seus sonhos e expectativas do presente e do futuro, mobilizando conhecimentos, saberes e ações. Nesse viés, a docência precisa se constituir em aprendizagens constantes e múltiplas, as quais mobilizam e são mobilizadas no processo pedagógico.
Nascimento (2018) acrescenta os conceitos de background e de foreground para a dimensão do docente e desencadeia um movimento importante para investigações quando afirma que “[...] os backgrounds e os foregrounds dos professores são fatores de grande importância em sua identidade docente” (NASCIMENTO, 2018, p. 203). A afirmação da autora tem analogia com os estudos de Biotto Filho (2015) que colocam a escola como importante promotora, evidenciando que
[...] o conceito de foreground é discutido em uma perspectiva social e é configurado pelas possibilidades proporcionadas pela sociedade. A escola é uma ferramenta dessa sociedade e pode desempenhar um importante papel de inclusão e exclusão social, dependendo de como identifica os obstáculos para a aprendizagem (BIOTTO FILHO, 2015, p. 24).
Sendo a escola e seus profissionais uma ferramenta dessa sociedade, os contextos sociopolíticos interferem a todo instante. E como nos traz Skovsmose (2018), esses fatores sociopolíticos também podem colocar “sonhos em gaiolas”, transformar foregrounds em “destruídos e amputados”. E a questão é, como direcionar, reelaborar e multiplicar esses foregrounds em um contexto social, político e econômico que não intenciona e nem colabora para essa finalidade?
Então, pode-se inferir que a escola é impulsionadora de reelaborações e de intencionalidades para foreground de docentes no ser, no fazer e no refletir cotidiano. Principalmente no coletivo, há possibilidades de construções e reconstruções, sendo um processo que se articula com cada indivíduo ao se permitir interpretar suas vivências, reflita sobre os fatores sociopolíticos, suas realizações, seus desejos, seus sonhos; bem como as angústias, as barreiras e as frustrações.
Assim, fica uma questão de fundo: como olhar para o futuro que se entrelaça com o presente e o passado? Para Skovsmose (2014, p. 38), “[...] o foreground é o caldo nutritivo em que surgem as motivações”. Essas motivações permitem mobilizar as aprendizagens e, quanto mais estimular o aprender docente, consequentemente maior será o movimento pedagógico com os estudantes. A mobilização do aprender precisa ser refletida e articulada aos processos sociais, políticos, econômicos e culturais, o que permite discutir backgrounds, fortalecer o presente e reelaborar foregrounds.
Para tanto, os docentes possuem o background, que, apesar de se constituir em processos já vivenciados, não se encontra solidificado, tendo em vista que suas interpretações sobre as experiências vividas podem mudar.
Mesmo o background só seja possível a partir de interpretações. Do mesmo modo como cada um pode perceber possibilidades de diferentes maneiras, também pode-se interpretar e reinterpretar antecedentes e experiências passadas. Em determinadas situações essa é uma estratégia valiosa, em outras é um obstáculo para a continuidade da vida (SKOVSMOSE; ALRØ; VALERO; SCANDIUZZI, 2009, p. 243).
Assim, é preciso refletir como o docente trabalha com esses condicionantes, visualiza seu futuro como promissor ou os rejeita a partir dos seus backgrounds, sendo que os conceitos backgrounds e foregrounds são dinâmicos, plurais, subjetivos e variáveis. Considerando, ainda, que cada docente tem sua história, sua experiência, seu contexto social, suas perspectivas, seus sonhos e suas intenções de aprendizagem.
Tessaro e Bernardi identificam importantes situações sobre o foreground, sendo plausível para o contexto do docente, observando o seguinte:
.
- a estruturação do foreground tem alguma coisa a ver com o contexto e a posição social do sujeito;
- para compreender um foreground é importante levar em consideração a singularidade e as vivências de cada sujeito;
- o foreground está associado ao significado que os sujeitos atribuem à sua própria singularidade;
- o foreground é também da ordem do desejo e a atividade afetiva, por isso mobiliza os sujeitos de forma positiva ou negativa;
- o foreground pode ser considerado como principal elemento para compreendermos as ações de um sujeito (TESSARO; BERNARDI, 2019, p. 15)
Diante desse cenário, Biotto Filho (2015) visualiza a possibilidade de desenvolver meios para o favorecimento de reelaborações de foregrounds. Contudo, são necessários estudos e pesquisas que tratem do tema, especialmente sobre as possibilidades dessas reelaborações em ambientes educacionais.
Assim, considera-se fundamental pensar em ambientes educacionais que viabilizem a reflexão e a reelaboração de foreground. Como destaca D’Ambrósio (2007, p. 105), “[...] só se justifica insistirmos em educação para todos se for possível conseguir, através dela, melhor qualidade de vida e maior dignidade da humanidade como um todo”.
Para Biotto Filho (2015, p. 207), “[...] foregrounds incluem interpretações de possibilidades, e tais interpretações podem ser coletivas, assim, esperanças, sonhos, desejos e intenções coletivas podem influenciar interpretações e perspectivas individuais”. Dessa forma, o foreground coletivo dos docentes pode oferecer possibilidades de reelaborações a foregrounds individuais.
Pelo fato dos foregrounds modificarem-se constantemente, inclusive pelo contato entre as pessoas, as perspectivas de futuro podem também ser construídas pela coletividade, pela experiência própria em diálogo com outras experiências, com aspirações e sonhos próprios em sintonias e dissonâncias com outras aspirações e sonhos.
Dessa forma, um lócus colaborativo em que foregrounds sejam demonstrados pode favorecer significativamente para que esses mesmos foregrounds sejam reelaborados. Nesse aspecto, o foreground envolve o desejo de um docente em muitos aspectos, auxilia a traçar seu planejamento e suas ações. Esse processo pode ser constituído por meio de espaços no ambiente escolar, com diálogos, estudos, elaborações e reelaborações de sonhos e perspectivas.
Constrói-se como premissa que, entre múltiplas possibilidades do cotidiano escolar, os processos de formação continuada pensados pelos/para os docentes constituem-se em espaços importantes para a reelaboração de foregrounds. Como sinaliza Schön (2000), um contínuo de reflexão docente baseado na ação, na reflexão sobre a ação e na reflexão sobre a reflexão na ação.
Então, defende-se um processo formativo que leve em consideração o contexto social, político, econômico e cultural, a história de vida, o significado que cada indivíduo confere às suas particularidades, aos desejos, aos sonhos, aos medos, às angústias e às perspectivas. Neste aspecto é importante,
[...] formar o professor na mudança e para a mudança por meio do desenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo, e abrir caminho para uma verdadeira autonomia profissional compartilhada, já que a profissão docente deve compartilhar o conhecimento com o contexto (IMBERNÓN, 2010, p. 15).
Essa mudança precisa ser refletida com o background para que o foreground seja fortalecido, com novos horizontes, olhares, inovações, perspectivas de vida, tanto em âmbito pessoal como profissional.
Interpretar e reinterpretar situações do passado em contextos individuais, sociais, culturais e políticos promovem reflexões que descortinam situações, que oportunizam novos sonhos, expectativas e ações, mas que também podem ser barreiras para o caminho, dependendo de como são motivadas, idealizadas e realizadas. Por isso, em se tratando de docentes, julga-se importante uma formação continuada coletiva que possa oportunizar essa reelaboração de foreground; porém, que necessita de um repensar o background. Assim:
Um nó sozinho representa algo que deu errado, que precisa ser desatado, que precisa ser resolvido. Um nó aleatório representa um ponto crítico, a dificuldade, a barreira, o que trava o fluxo e causa problemas. Contudo, um nó quando se une a outros nós, torna-se rede que não tem centro, nem começo nem fim. Para se constituir basta a união com outros nós que sozinhos tendem a se esconder, mas que em coletivo ganham forças em seus laços (NASCIMENTO, 2018, p. 20).
Os “nós” do contexto escolar, social, político e pedagógico podem ser reelaborados pelo coletivo, que dará forças para nutrir laços, refazer processos, intencionar ações e provocar um ser/fazer cotidiano pessoal e profissional com mais sentido, significado, desejo e alegria. No entanto, pontuando o que destaca Skovsmose (2014, p. 36), mesmo em “[...] indicadores similares, indivíduos podem tomar caminhos diferentes diante das oportunidades que se abrem. Isso significa que a noção de foreground contempla aspectos tanto coletivos quanto individuais”
Nóvoa (2016, on-line), elenca pontos que podem qualificar as práticas formativas e, consequentemente, o percurso dos docentes, com destaque para a disposição pessoal. É necessário que as formações garantam espaços e tempos para um trabalho de autoconhecimento, de autorreflexão, de maneira que os docentes partam de suas histórias pessoais, de vida e de subjetividade para então formatar a sua identidade profissional.
Seria um processo de revisitar o background e refletir, elaborar e reelaborar seu foreground. Processo esse que auxiliaria no que o autor chama de composição pedagógica, o qual permite que os docentes façam diferentes elaborações e encontrem seus próprios modos docentes, com autonomia e conhecimento profissional. Por sua vez, a interposição profissional, para Nóvoa (2016, on-line)4, deve partir da socialização e da colaboração entre os pares e ainda defende que os percursos se articulem em comunidades práticas de aprendizagem.
Assim, pensar na possibilidade de reelaboração de foregrounds com docentes significa mobilizar memórias, histórias, experiências, intenções, angústias, sonhos, aspirações e perspectivas. Esse processo articulado em situações sociais, culturais, políticas e, ainda, externas e internas ao contexto vivido docente. Significa refletir sobre as motivações do aprender do docente, o que estimula a pesquisa, a busca e a inovação. A aprendizagem é uma forma de ação, um processo carregado de intenções e motivos. Nesse sentido, ao se tratar de aprendizagem, é necessário considerar a intencionalidade dos indivíduos envolvidos (SKOVSMOSE, 2014).
Portanto, um foreground relaciona-se com as aspirações de um docente constituídas de acordo com aquilo que ele já viveu, com suas esperanças, com seus medos, seus anseios, bem como, principalmente, com aquilo que parece alcançável a partir das possibilidades que vislumbra. Portanto:
Explorar foregrounds envolve explorar o modo como uma pessoa interpreta as possibilidades e oportunidades presentes em seu contexto. Envolve entender o que se deseja para o futuro e o que se concebe como sendo um desejo realístico. Identificar diferenças entre o que uma pessoa quer e o que ela acha que acontecerá fornecem informações não somente sobre seu contexto, mas também sobre o modo como ela interpreta esse contexto (BIOTTO FILHO, 2015, p. 78).
Então, ações são guiadas por intenções, que são formadas pelo foreground. Suas interpretações, suas escolhas, seus contextos pessoais e profissionais definem suas motivações e, por fim, suas expectativas de futuro. “Uma pessoa não sustenta, necessariamente, uma expectativa universal, mas move-se entre diferentes expectativas e perspectivas quanto ao futuro” (SKOVSMOSE; ALRØ; VALERO; SCANDIUZZI, 2009, p. 06). Ainda, foregrounds estão em constante mudança, que podem ocorrer quando um docente reflete seu futuro.
Nesse contexto, é importante possibilitar um ambiente que leve em conta os foregrounds dos docentes, que compreenda qual motivação eles têm para aprender, indispensável para mobilizar sua ação pedagógica, para reelaborar conceitos, para inovar, para manter a esperança e o sonho, lembrando que a pessoa faz interpretações, as modifica, compreende novas possibilidades ou reconhece novos obstáculos nos contextos e situações vividas. Nesse caminho,
Mundos-vida não são apenas fatos sociais prontos ou situações que as estatísticas mostram, mas também os modos como esses fatos e situações são vividos. Entendo foreground como sendo uma província especial do reino dos mundos-vida. É a província que se ocupa do futuro (SKOVSMOSE, 2014, p. 35).
Skovsmose assinala que essa noção de “mundo-vida” está mais relacionada às vivências que um indivíduo experimenta na sua comunidade e como são interpretadas de acordo com seus backgrounds, bem como projetadas e reelaboradas na constituição de seus foregrounds.Tessaro (2018, p. 99) complementa destacando que “[...] qualquer interação humana é um momento passível de estruturação ou reelaboração do foreground, e a sala de aula é um ambiente que propicia essa interação”.
Então, com docentes, compreende-se que a formação de amplos foregrounds está associada a um trabalho pedagógico que potencializa as interpretações dos sujeitos em relação aos de fatores internos (dimensão subjetiva) e externos (dimensão social). Esse processo, ousa-se anunciar, pode ser mobilizado em processos formativos que reflitam e reelaborem esses foregrounds.
Conclusões
Este artigo convida a refletir sobre o conceito de foreground em diferentes épocas e contextos de pesquisa e, sustentado nesse conceito, coloca em tela a reelaboração de foreground do docente. Destaca-se que os backgrounds estão associados e interligados aos foregrounds e que, no cenário educacional, pode-se desenvolver um trabalho pedagógico em um processo formativo que potencialize as interpretações dos sujeitos em relação às suas experiências, de modo que contribua na percepção e olhares no horizonte, no futuro.
Assim, o conceito de foreground está associado às possibilidades futuras constituídas a partir das experiências de vida que uma pessoa elabora e interpreta; enfim, como observa o que viveu “ontem”, o que vive “hoje” e como projeta essas situações para o “amanhã” em um processo de reflexão de fatores internos (dimensão subjetiva) e externos (dimensão social). Assim, o que um docente deseja para o seu futuro pode ter diversas influências de suas experiências e vivências passadas.
Perpassando as caracterizações de foreground trazidas pelo autor Skovsmose (1994, 2006, 2007, 2008, 2014, 2018), bem como por Skovsmose, Alrø, Valero e Scandiuzzi (2009, 2012) em diferentes épocas e colocando-as no contexto vivido pela docência, nos cenários políticos, sociais, econômicos e culturais, pode-se identificar situações importantes e que remetem a reflexões e questionamentos de lugares que possibilitariam a esse docente reelaborar seus foregrounds de forma coletiva, em especial, um “lugar”5 chamado formação continuada. Algumas indagações - e, talvez, possíveis respostas (e, com certeza, novas perguntas) - podem ser potencializadas por um processo formativo coletivo que objetive reflexões e reelaborações de foregrounds com perspectivas definidoras de ações/atitudes. Nesse contexto, é possível destacar algumas situações para as especificidades do “ser” docente, tais como:
- o background de um docente pode fornecer tendências para a configuração de seu foreground;
- é necessário entender os motivos que geram o aprender do docente para o contexto da profissão professor;
- o contexto social, político, econômico e cultural pode oferecer barreiras ou acesso para o aprender do docente;
- foregrounds fragilizados dependem do contexto vivido - interno e externo - para se mobilizar e se tornar potencial (mas depende de cada docente);
- o foreground é fundamental para a compreensão das ações de um docente;
- “sonhos em gaiolas” talvez possam ser libertados por um processo de reflexão e reelaboração de foregrounds;
- o processo formativo perpassa por entender como criar experiências de significado de docentes.
Assim, o que o passado oportunizou e como o indivíduo reagiu, no seu tempo e espaço, é algo dado, mas o futuro é uma colheita, sendo um processo constituído por cada indivíduo. O que se pode colocar, na docência, é que oportunidades de reelaboração de foregrounds, talvez, possam redefinir caminhos para melhores horizontes, perspectivas e realizações.
Nesse aspecto, observa-se que movimentar o docente a criar/participar de um processo de reflexão e reelaboração de foreground pode gerar possibilidades para que o referido desenvolva melhores perspectivas de futuro e, em consequência, mobilizar contextos internos e externos que permitam mudanças significativas na educação.
