Educação Integral e ampliação da jornada sob responsabilidade da escola

A definição sobre o que é educação integral não é consensual. Utiliza-se aqui o entendimento de que a formação integral deriva do desenvolvimento das qualidades físicas, das qualidades intelectuais e científicas, da formação politécnica para o trabalho, de apreciação e de produção estética, da consolidação da visão política materialista e perspectivada a partir das lutas da classe trabalhadora e dos hábitos de organização da coletividade (^{KALININ, 1950}). Essa referência de formação integral se aplica ao caso da escola única do trabalho pensada no Estado Proletário, isto é, uma educação igualitária para todas as classes através da escola e das ações do Estado Proletário educador do povo (^{LUNATCHARSKI, 1988}).

Essa perspectiva se diferencia do oferecimento da instrução primária obrigatória e gratuita em escolas financiadas pelo Estado - muitas vezes, educação média e superior também pagas com recursos públicos, mas beneficiando parcelas da classe média e da elite -, dentro da qual existem gargalos de acesso ao conhecimento e o Estado se situa como fiscalizador do cumprimento do ordenamento jurídico e de classe (^{KRUPSKAYA, 1986}). Esses gargalos são expressões da dualidade educacional e das profundas desigualdades entre as classes sociais que se fazem presentes na realidade brasileira.

A Educação Integral é debatida no campo educacional brasileiro a partir de diferentes matrizes teóricas e políticas. Como afirma Lígia ^{Coelho (2009}), na história da educação brasileira houve múltiplas compreensões sobre o termo, ora ligadas a vertentes liberais, integralistas, anárquicas ou comunistas. Cada qual implica em pensar modelos ideológicos de trabalho pedagógico com características específicas.

Do ponto de vista da implementação de uma política pública em educação integral no Brasil, o projeto dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), foi significativo e que ganhou repercussão nacional. Os CIEPs foram criados na década de 1980 no estado do Rio de Janeiro e se constituíram a partir da tendência liberal. Sua marca central é de que:

a ação pedagógica dos Cieps articula, assim, educação, cultura e saúde de forma orgânica, considerando que a escola é um espaço de produção de saberes, vivo e dinâmico, no qual alunos e professores são sujeitos e participantes ativos do processo de criação cultural. (^{MONTEIRO, 2009}, p.38).

Ao propor a construção de um espaço dedicado à formação das crianças e jovens, dentro do qual ocorre a articulação das atividades de educação, cultura e saúde de forma orgânica, criou-se um novo patamar para pensar a qualidade da escola pública e das políticas de educação integral, diferente de propostas de ampliação da jornada escolar com atividades de reforço ou de lazer (^{JACOMELI; BARÃO; SARTORI, 2017}).

A LDB 9.394/1996 enuncia o compromisso com o desenvolvimento integral dos estudantes nas diversas modalidades da Educação Básica e, além disso, indica a possibilidade de progressiva expansão do horário escolar. No entanto, a despeito do compromisso com o “desenvolvimento integral”, no texto legal não está expresso o entendimento sobre qual é a concepção a respeito deste termo.

Ao analisar a conjuntura brasileira, os acordos internacionais dos quais o Brasil se tornou signatário e as políticas educacionais que induzem a educação integral (programas do Plano de Desenvolvimento da Educação e meta do Plano Nacional de Educação 2014-2024), nota-se que:

[...] pensam nessa extensão temporal; no entanto, justificam-na para além da instituição formal de ensino, ou seja, em atividades situadas fora do espaço escolar, e geralmente trabalhadas por outros agentes educativos. [...]

Nesse sentido, vemos, hoje em dia, projetos de educação integral em jornada ampliada, cuja dimensão maior está centrada na extensão do tempo fora da escola, em atividades organizadas por parceiros que vão desde voluntários a instituições privadas, clubes, ONGs. Muitas vezes, as atividades desenvolvidas são desconhecidas dos professores, ocasionando práticas que não se relacionam com as práticas educativas que ocorrem no cotidiano escolar, uma vez que não constam do planejamento docente.

[...] essa situação fragmenta o trabalho pedagógico, dilui a função da escola [...] expolia a instituição formal de ensino daquele que deveria ser seu objetivo primeiro: o de oferecer uma formação completa a todas as crianças. (^{COELHO, 2009}, p. 94).

A despeito de não haver restrição e definição quanto a concepção de desenvolvimento integral previsto na LDB, as políticas educacionais têm promovido uma integralidade restrita à própria comunidade onde o estudante está inserido, sem melhoria das condições de ensino, já que a prioridade é otimizar os recursos disponíveis na comunidade por meio de parcerias, e é promovida a expansão do tempo de permanência na escola, de modo a garantir a “proteção integral” da criança e do adolescente. ^{Aguiar e Colares (2017}) argumentam que as atuais políticas indutoras têm ampliado o tempo de permanência do estudante sob responsabilidade da escola, o que não necessariamente indica o pleno desenvolvimento dos seres humanos. “[...] muitos aspectos precisam ser explorados, discutidos e analisados quando se pondera sobre as experiências que as escolas empenharam-se em realizar no que diz respeito a educação integral em tempo integral.” (G^{OMES; COLARES, 2019}, p. 330).

“No Brasil, especialmente por meio de ações de ampliação do tempo na escola, as experiências realizadas no âmbito da educação integral tem promovido uma compreensão inequívoca de educação integral como sinônimo da extensão do tempo na escola.” (^{COLARES; CARDOZO; ARRUDA, 2021}, p. 4). Assim, este texto decorre da seguinte questão: De que forma a educação integral e ampliação da jornada sob responsabilidade da escola, tem sido trabalhada no projeto As experiências pedagógicas das políticas de educação integral na Amazônia: rede de pesquisa e formação?

Balanço do conhecimento nas dissertações produzidas no PPGE/UFOPA vinculadas ao PROCAD

Ao considerar as produções de dissertações vinculadas ao projeto PROCAD citado que tratam sobre educação integral, notamos que são 18 produções. Abaixo, no Quadro 1, lista-se as dissertações pelo sobrenome dos autores, ano de defesa e objetivo geral³.

De acordo com os objetivos, percebe-se as seguintes características:

Na sequência, prosseguimos à exposição dos aspectos metodológicos e análises consolidadas nas dissertações.

Aspectos de Conteúdo: dos pressupostos teóricos às conclusões

Do ponto de vista do conteúdo dos trabalhos, dois aspectos são realçados: a concepção de educação integral que embasa a escrita do texto; a análise conclusiva elaborada na dissertação sobre o problema de pesquisa proposto.

No que se refere a concepção teórica que embasa os trabalhos, pode-se dizer que cada trabalho tem um ponto de partida diferente- alguns são absolutamente críticos à política contemporânea, outros, apesar de pontuarem críticas, concordam com sua perspectiva teórica. Abaixo apresentamos algumas das definições com as quais os autores dialogam.

Em primeiro lugar, percebe-se que os autores operam com a diferenciação dos termos “educação integral” e “tempo integral”, inclusive, em certos casos, fazendo uma categorização pormenorizada em “escola de tempo integral”, “aluno integral”, “tempo de ensino”, “tempo de escola”, “tempo relativo a escola”, “tempo livre”, “tempo extraescolar”, etc. A despeito das múltiplas terminologias adotadas, sem ter intento de simplificar a discussão, basicamente, concentra-se no debate sobre o conteúdo de aprendizagem quando se referem ao termo educação integral; a ampliação da jornada escolar ou sob responsabilidade da escola; e a possibilidade de haver aprendizagem em outros espaços sociais, que não a escola ou além do tempo de escolarização obrigatória.

No que se refere ao primeiro aspecto, a questão do conteúdo da Educação Integral, ocorreram as seguintes prospecções.

Uma definição mais genérica que considera educação integral como a “[...] que pressupõe a integralidade do ser humano em suas múltiplas dimensões.” (^{FERREIRA, 2016}, p. 17), isto é, a ampliação das oportunidades educacionais através de um currículo integrado ou interdisciplinar (^{SILVA, 2016}; ^{SOUSA, 2019}; ^{CASTRO, 2017}; ^{CORRÊA, 2017}; ^{VASCONCELOS, 2017}; ^{NUNES, 2020}; SOUSA, 2020). No entanto, não esquadrinham na introdução o que se está compreendendo por “formação plena” ou “múltiplas dimensões”. O que designam esses termos?

A Pedagogia Histórico-Crítica (PHC) foi destacada em pelo menos dois trabalhos como base para o entendimento sobre educação integral. ^{Siqueira (2016}) evidencia que a formação integral é permeada pela socialização dos saberes historicamente acumulados - o ensino científico, artístico, corporal e técnico. E, ^{Silva (2019}) ao articular a educação integral com a PHC indicou o aspecto politécnico da formação. Ainda que não tenham detalhado o que seria em termos de conteúdo e método esse tipo de trabalho politécnico, artístico, científico, corporal, etc. ao menos, indicaram seu ponto de partida. Em continuidade, ^{Pereira (2018}) aponta como perspectiva de educação integral as definições de omnilateralidade e politecnia a partir do pensamento marxiano. E Siqueira (2016) e ^{Araújo (2020}) mencionam os termos omnilateralidade e politecnia sem, no entanto, trazer definições detalhadas⁷.

Há autores que designam por educação integral a formação pela e para a cidadania (^{AGUIAR, 2016}), estabelecida no diálogo entre Estado e Sociedade Civil. Para tanto, recupera-se o marco jurídico da Constituição de 1988 (^{SOUSA, 2020}; ^{SILVA, 2019}) e o conceito de formação plena. O excerto de ^{Oliveira (2019}) esclarece que:

Ganzeli (2017) destaca três premissas constitucionais que orientam a Educação Integral, de forma que o ato educativo tenha o intuito de: ‘garantir ao indivíduo seu ‘pleno desenvolvimento’ (primeira premissa), seu ‘preparo para o exercício da cidadania’ (segunda premissa) e sua ‘qualificação para o trabalho’ (terceira premissa)’.

A primeira premissa - pleno desenvolvimento - deve atender às dimensões intelectuais [...] a dimensão física [...] e a dimensões psicológicas [...]

Já a segunda premissa - exercício da cidadania - é algo que não se aprende somente com os livros, mas com a convivência na vida social e pública. Busca-se promover a vida democrática no ambiente escolar [...]

A terceira e última premissa - qualificação para o trabalho - [...], mas, “o trabalho em sua concepção ontológica, enquanto ação consciente dos seres humanos na transformação da natureza, para a garantia da sua existência enquanto humanidade, pois envolve todas as dimensões da vida humana” (GANZELI, 2017, p. 585 apud ^{OLIVEIRA, 2019}, p. 22, grifos do autor)

Há autores que não incorrem na noção de formação plena, mas optam pela indicação de que são necessários ajustes curriculares e pedagógicos que levem em conta as necessidades regionais e locais (^{SOUZA, 2015}) ou próprias da educação do campo (^{VASCONCELOS, 2016}). De certa forma, anuindo e reiterando a perspectiva presente na política hegemonia.

Quanto ao aspecto da ampliação da jornada escolar sob responsabilidade da escola e possibilidade de formação em outros espaços além da escola, salienta-se que há um entendimento de que a educação integral não se restringe a jornada ampliada com objetivo de assistência social (^{FERREIRA, 2016}), todavia, a formação integral pode contribuir para enfrentar desigualdades sociais, através da participação das crianças e jovens na cultura e no mundo tecnológico, com a disseminação dos saberes que contribuirão com o enriquecimento do ensino (^{ARAÚJO, 2020}).

Para que se consolide a jornada ampliada sob responsabilidade da escola é fundamental que sejam garantidos espaços condignos e seguros para realização de atividades educativas, sejam elas práticas esportivas, culturais ou intelectuais (^{SOUZA, 2015}). Considera-se que a escola de tempo integral pode propiciar mudanças na experiência educativa, considerando como espaços educativos, inclusive, aqueles que decorrem de parcerias estabelecidas com entidades da sociedade civil (^{SILVA, 2016}; ^{CASTRO, 2017}), ou seja, entende-se que a jornada escolar ampliada sob responsabilidade da escola pode ser desdobramento de ação multissetorial, repensando os tempos e espaços educativos para além da escola (^{VASCONCELOS, 2017}). De certa maneira, esta perspectiva corrobora a política vigente.

Há crítica apresentada a possibilidade de ampliação de jornada sob responsabilidade escolar, quando essas atividades ocorrem “no contraturno” e sendo classificadas como “extracurriculares”, separadas do próprio currículo escolar (^{FERREIRA, 2016}; ^{CASTRO, 2017}). Apresenta-se, também, como um desafio a ampliação da jornada escolar para o próprio professor, uma vez que este precisa repensar a dinâmica do espaço escolar, do próprio currículo e do projeto pedagógico (^{VASCONCELOS, 2017}).

Indica-se que a biblioteca da escola pode contribuir significativamente para a na Educação Integral e, em particular, quando é garantida uma jornada ampliada. Recomenda-se que o trabalho pedagógico da biblioteca possa:

i) constar de projeto político-pedagógico da escola que a coloque como um elemento de discurso constante e unificado na escola, dando-lhe visibilidade e tornando-se parte integrante da escola; ii) articular atividades com toda a escola, sendo considerada a sua dimensão de formadora escolar; iii) disponibilizar materiais informacionais, considerando também o contexto das mudanças de formatos e suportes de textos; iv) possuir o acervo que reúna materiais com propósitos específicos. (^{PEREIRA, R. 2018}, p. 35);

Esses pressupostos iniciais apresentados do ponto de vista teórico constam nas introduções de cada uma das dissertações e foram base, certamente, norteadora das pesquisas e dos pontos de chegada dos autores. Na sequência, sistematizamos as análises elaboradas a respeito de seus problemas de pesquisa.

Os principais temas pesquisados⁸ nestas dissertações são: cinco estudos de caso de escolas que ofertam jornada ampliada; seis trabalhos sobre o Programa Mais Educação ou Programa Novo Mais Educação; dois estudos sobre o tempo integral, não necessariamente, se dedicando aos programas indutores federais; quatro trabalhos sobre gestores e professores que tem sido desafiados a implantar a ampliação de jornada em suas escolas; uma dissertação sobre jornada ampliada na Educação Infantil; duas pesquisas sobre jornada ampliada no Ensino Médio; uma dissertação sobre a biblioteca e a educação integral; e, por fim, dois trabalhos sobre como a Secretaria Municipal de Educação tem implementado a política de educação integral ou de jornada ampliada.

Os estudos de caso sobre ampliação da jornada escolar foram realizados em escolas da região norte, a maior parte situadas no Pará. Os estudos de Gerusa ^{Ferreira (2016}), Souza (2016), ^{Siqueira (2016}), Clênya ^{Vasconcelos (2016}), Maria Aparecida ^{Pereira (2018}) e Eli ^{Sousa (2019}) revelam que: a proposta de ampliação de jornada escolar resultou de proposição externa à escola e não dialogou com os educadores para ser criada; a ampliação da jornada foi implantada sem formação docente, ocasionando dificuldades de articulação entre as atividades criadas e as atividades que já eram desenvolvidas na escola. Além disso, os docentes não dispunham de conhecimento sobre o que é educação integral ou ampliação da jornada escolar; a ampliação da jornada ocorreu apenas para o estudante, de modo que os docentes e monitores não dispunham de horário de planejamento ou dedicação exclusiva à escola onde desenvolveu-se projeto de ampliação de jornada; os projetos chegaram à escola sem que houvesse garantia de espaços adequados para a realização das atividades do “contraturno”, como notamos:

Os dados da Semed revelaram que houve uma ampliação do tempo escolar no município de Santarém, no entanto, trata-se de uma ampliação induzida, por programas federais, como é o caso do Programa Mais Educação. [...] Constatamos um quadro profissional sem estabilidade, mostrando certa volatilidade nas funções desempenhadas. O contingente de temporários confirma esse quadro marcado pela descontinuidade de um trabalho, [...] vimos o desconforto provocado por espaços reduzidos, com sensação térmica altíssima. [...] crianças amontoadas nos pátios, disputando o espaço com os alunos do outro turno, com todo o desconforto descrito acima. [...] podemos constatar que algumas ações estão sendo implementadas para ampliar o tempo escolar do aluno, mas não se configura como uma proposta de educação integral. (^{FERREIRA, 2016}, p. 152-154)

Acrescenta-se a estes aspectos, que as políticas de ampliação da jornada escolar tomam cunho de inclusão e assistência social, não atendendo ao conjunto da comunidade escolar e se alinhando as políticas recomendadas por Organismos Internacionais (^{SOUZA, 2015}); faltaram orientações assertivas para a comunidade escolar em relação ao que era esperado do Programa Mais Educação e, dada a implantação aligeirada, engendrou-se estranhamentos e desarticulações entre o trabalho desenvolvido pelos professores e pelos monitores, além de improviso de atividades para cumprir o programa e preencher o tempo dos estudantes (^{VASCONCELOS, C. 2016}); a formação dos monitores nem sempre contemplava conhecimentos pedagógicos consistentes, evidenciando o esvaziamento da formação no espaço escolar; houve ênfase em atividades de reforço escolar, visando atingir metas avaliativas, reduzindo as possibilidades de formação integral; as políticas implementadas na escola tem caráter passageiro, sendo modificadas a cada governo.

No que se refere ao Programa Mais Educação ou Programa Novo Mais Educação, Gerusa ^{Ferreira (2016}), Luciene ^{Silva (2016}), Clênya ^{Vasconcelos (2016}), Andriângela ^{Castro ( 2017}) e ^{Araújo (2020}) afirmam que o programa incorpora várias responsabilidades para a escola, não apenas ampliando o tempo de permanência do estudante, mas a própria tarefa de providenciar espaços e atividades a serem cumpridas; apesar de promover ampliação do tempo do estudante sob responsabilidade da escola, não indica um enriquecimento de atividades pedagógicas, uma vez que seu pressuposto é de priorização de estudantes em situação de vulnerabilidade social - não atendendo a todos - que devem circular pelos territórios educadores - reconhecendo que a educação aconteceria em diversos espaços da sociedade e não necessariamente implicaria ação sistemática da escola de difusão dos saberes; não dá subsídios suficientes para que as escolas executem atividades de ampliação da jornada, nem infraestruturas, tampouco pedagógicos; o programa é executado pelas escolas, no entanto, muitas vezes não chega sequer a integrar o projeto institucional, dado o caráter passageiro e frágil da política implementada, como se nota há:

[...] pouca articulação do PPP da Escola com o Plano de Atendimento do PME; quadro de Professores Comunitários composto predominantemente por profissionais temporários; alta rotatividade dos Professores Comunitários e dos monitores; pouca articulação entre a escola e a comunidade; ausência de uma legislação municipal sobre a Educação Integral; pouca formação para a Coordenação Municipal; dificuldade na gestão dos recursos financeiros, humanos e materiais nos espaços da escola; falta de apoio por parte de alguns diretores de escolas, os quais foram fundamentais para que se atingisse as metas traçadas no final do ano letivo. (^{ARAÚJO, 2020}, p. 147).

Ressalta-se a ausência de um instrumento de monitoramento das atividades que foram desenvolvidas no conjunto das escolas, deixando clara a fragilidade de conteúdo da proposta; e, por fim, o Programa Novo Mais Educação restringiu significativamente o campo de conhecimentos atingidos durante a jornada ampliada, dando prioridade para reforço de Língua Portuguesa e Matemática, com vistas ao cumprimento das metas das avaliações externas.

O trabalho de gestores e professores foi profundamente afetado pelas políticas indutoras. ^{Aguiar (2016}), Eli ^{Sousa (2019}) e ^{Nunes (2020}) asseveram que os educadores não têm uma compreensão muito densa sobre educação integral e costumam defini-la como “formação para a cidadania”; como decorrência da falta de clareza teórica; há fragilidades no próprio trabalho executado:

As equipes gestoras e pedagógicas das duas escolas se organizaram no sentido de estruturar projetos e atividades diferenciadas aos alunos do programa [...] a fim de desenvolver nos jovens um espírito de pertença e a responsabilidade pelo processo de construção do programa. No entanto, não foi suficiente. Nem os jovens nem as famílias conseguiram compreender a proposta do programa, levando as famílias de uma das escolas a pedir o desligamento dos filhos do convênio, o que culminou com o encerramento do programa em uma das escolas. (^{SOUSA, 2019}, p. 152)

Ademais, com a chegada de programas de ampliação da jornada, há intensificação do trabalho dos gestores, de modo que passam a ser obrigados a dar conta da produção de relatórios e prestações de conta do uso das verbas; identifica-se que é necessário que os docentes tenham mais tempo para dialogar e planejar as ações de ampliação da jornada em um sentido de formação integral, mas o caráter provisório e rotativo das políticas tem dificultado a elaboração de propostas consolidadas na área, ainda que se perceba, por parte dos docentes, a tentativa de construção de uma proposta de trabalho.

No que concerne ao horário ampliado na Educação Infantil, ^{Corrêa (2017}) realiza uma comparação entre as atividades desenvolvidas na turma de horário parcial e na turma integral. Observou-se que as atividades de ambas as turmas ocorrem de maneira muito semelhante, considerando que a turma de horário integral realiza as atividades de maneira duplicada, ou seja, a rotina da manhã é espelhada no turno da tarde; do ponto de vista curricular, aplicam-se atividades de preparação para o Ensino Fundamental em preparação ao aprendizado das letras e números e com pouco aproveitamento dos ambientes disponíveis na escola; ademais, são aplicadas atividades relacionadas as diferentes datas comemorativas do ano, deixando o trabalho pedagógico ao sabor das festividades anuais e sem uma organização metódica dos saberes e propostas pedagógicas.

No que concerne a implementação do Programa Ensino Médio Inovador, ^{Gomes (2017}) avalia que há uma preocupação com o fomento de iniciativas curriculares “inovadoras” e, para tanto, apresenta uma formulação teórica sólida, mas sem garantia de sua execução, posto que a Secretaria Estadual de Educação faz um acompanhamento irregular das atividades e os professores propõem atividades apenas para “cumprir tabela”, uma vez que não tiveram acesso a sólida formação no que se concerne aos pressupostos teórico metodológicos que embasam o programa.

O trabalho com a biblioteca em escolas com jornada ampliada não tem se constituído como um espaço diferenciado de apropriação dos saberes. Segundo Raimundo ^{Pereira (2018}, p. 112-113)

[...] (i) a ocorrência de um desvirtuamento da finalidade precípua da biblioteca, servindo para depósito de livro, encontros, reuniões e outros eventos da escola; (ii) a inexistência de projeto da Secretaria Municipal de Educação para as bibliotecas escolares, das quais são obtidos dados somente para preenchimento de documentos de avaliação institucional, não havendo um banco de dados com as informações relativas às bibliotecas [...] (iii) a falta de envolvimento da biblioteca em documentos da escola [...]; (iv) as atividades desenvolvidas na biblioteca da escola restringem-se a aulas de reforço, com ações desarticuladas e isoladas [...] ; (v) a biblioteca, em razão de o acervo constituir-se em sua maioria de livros didáticos [...] é pouco atrativa aos alunos [...]; (vi) a biblioteca supre carências da escola acerca do espaço, funcionando como uma extensão das atividades administrativas da escola, perdendo assim sua identidade e caracterização própria, uma vez que precisa adaptar-se para outras finalidades; (vii) há evidentes prejuízos formativos para alunos das classes populares que compõem o corpo discente da escola no que diz respeito à aquisição da cultura [...]; viii) a biblioteca ideal para os participantes da pesquisa destoa da realidade da escola quanto ao acervo desejável, ao conforto do espaço com conexão à internet e à formação profissional na área para gerenciar as atividades administrativas e técnicas da biblioteca; ix) a participação de alunos nas atividades desenvolvidas na biblioteca depende de iniciativas de professores, os quais justificam o pouco uso do espaço em razão das condições desfavoráveis da biblioteca quanto, principalmente, ao acervo.

Em relação ao papel desempenhado pelas Secretarias Municipais de Educação diante da ampliação de jornada escolar, Lívia ^{Sousa (2020}) atesta que em Belterra os Programas começaram a ser implementados a partir de 2012 em virtude da frágil condição das escolas. No município houve uma tentativa de tangenciar a ação de reforço em Língua Portuguesa e Matemática por meio de implantação de sequências didáticas. Constatou-se o caráter passageiro dos programas aplicados e identificou-se que o público atendido na expansão de carga horária era dos alunos que tinham condições de ir para a escola no contraturno, já que no município existem dificuldade no transporte público e locomoção das pessoas, inviabilizando que alguns estudantes pudessem permanecer mais tempo na escola.

Já no município de Santarém, a Secretaria Municipal de Educação

[...] antes mesmo da vigência do PME, já apresentava iniciativas de ampliação do tempo escolar, porém, essas iniciativas estavam voltadas para a educação ambiental por meio da Escola da Floresta e Escola Parque. Atualmente a ampliação da jornada escolar no município ocorre por dois moldes: aluno em tempo integral, atendimento através das escolas municipais de atendimento complementar: Escola da Floresta, Escola de Educação Ambiental do Parque e a Escola de Artes Prof. Emir Hermes Bemerguy e pelos programas federais: Programa Mais Educação e o Programa Novo Mais Educação.

O segundo molde de ampliação utilizado pela SEMED: escola de tempo integral, possuindo duas escolas: Escola Frei Fabiano Merz na região urbana e a Escola Irmã Dorothy Mae Stang situada na região de campo, no entanto, ambas funcionam com limitações estruturais, pedagógicas e administrativas para a jornada diária de 7 horas. É necessário ressaltar que a escola de tempo integral supere a divisão entre turno e contraturno, em que um turno é responsável pelo currículo obrigatório e o outro com as atividades socioeducativas previstas no currículo. (^{OLIVEIRA, 2019}, p. 142)

Segundo a análise da autora, a SEMED, apesar de promover ações de indução a ampliação da jornada escolar, não tem cooperado para o cumprimento de todas as estratégias vinculadas a Meta 6 (educação integral) de seu Plano Municipal de Educação publicado em 2015.

Nesse sentido, o trabalho de Nirlanda ^{Silva (2019}), que procedeu ao estado do conhecimento sobre educação integral nas dissertações do PPGE/UFOPA vinculadas ao PROCAD, concluiu que

A partir das análises contida nas dissertações, o PME mostrou-se uma política pública de cunho social, tendo em vista que presta atendimento à população menos favorecida economicamente, sobretudo, àqueles alunos com baixo rendimento escolar, na tentativa de diminuir a situação de exclusão social. [...] a respeito do programa, inferiu-se que a proposta de educação integral do PME está diretamente ligada à ampliação da jornada escolar em razão existência do contraturno escolar. Essa vertente da educação integral está diretamente ligada à corrente pragmatista, na qual o indivíduo aprende pela experiência, que as atividades na escola devem preparar para a vida em sociedade. Além desse caráter prático, ficou evidenciado o teor assistencialista do programa, em virtude da proteção social propagada ao estipular como critério de seleção os alunos em vulnerabilidade social.

Outro programa que ganhou destaque foi o PROEMI, que é direcionado ao ensino médio com o objetivo de oferecer ao jovem uma formação voltada não só para o trabalho, mas também para o conhecimento de outras instâncias do conhecimento, através da ampliação das atividades por meio do redesenho curricular. [...]

O que se observou, no entanto, a partir das reflexões das autoras, foi a associação do conceito de educação integral ao que as políticas indutoras apregoam, uma educação voltada para o utilitarismo [...] (^{SILVA, 2019}, p.78)

Além desses aspectos, a autora enfatiza que as políticas implementadas não são originárias na região e apresentam dificuldades para serem implantadas na estrutura das escolas existentes.

O conjunto das dissertações analisadas apresenta contribuições substantivas para pensar a implantação das atuais políticas educacionais, que têm sido chamadas de políticas indutoras da educação integral ou de políticas indutoras de escolas de tempo integral, mas que neste trabalho fizemos a opção de nomear como jornada ampliada sob responsabilidade da escola para aclarar o que se tratam essas políticas. Colocam-se agora novos desafios pela frente.