A emergência dos programas de alfabetização

Não se trata de onde veio, mas como/de que maneira e em que ponto ele surge (^{VEIGA-NETO, 2014}, p. 61).

De acordo com Veiga-Neto (2014), o conceito de emergência refere-se ao cruzamento de distintas condições e acontecimentos do passado que afloram no presente, não como resultado final, mas como uma etapa de confrontação entre forças em busca do controle. Nesse contexto, observamos que as políticas de formação continuada de professores se intensificaram a partir dos anos de 1990, principalmente após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9394/96, que preconiza, no artigo 62, a formação continuada de professores em serviço. O objetivo principal das políticas de formação é investir na melhoria da prática pedagógica dos professores, pois, a formação inicial é considerada insuficiente em um contexto em permanente movimento. No âmbito da alfabetização os resultados das avaliações de desempenho da aprendizagem têm mostrado que muitas crianças não são alfabetizadas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental¹, o que produz uma demanda por formação continuada.

Nessa esteira, compreendemos que as políticas de formação continuada de professores, principalmente de alfabetizadores no nosso país, têm uma trajetória histórica importante, que certamente contribuiu para a melhoria da qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem. No entanto, entendemos que nessa superfície analítica estão em jogo enunciados referentes aos acontecimentos, às influências e às disputas que nem sempre estão claros e que precisam aparecer e serem interpretados, colocando-os em suspenso, para olhá-los além do horizonte sereno e tranquilo, que enxerga somente uma verdade.

Sob esse olhar, destacamos os focos na qualidade e nas boas práticas intrínsecos à

proposição das políticas de formação continuada de professores. Para ^{Ball (2002}, p. 4, grifos do autor), “[...] os desempenhos (de indivíduos ou organizações) servem como medidas de produtividade e rendimento, ou mostras de ‘qualidade’ ou ainda ‘momentos’ de promoção ou inspeção”. Caracterizando-se por uma performance alcançada através de práticas discursivas, legitimadas no cotidiano das práticas educativas, o que é denominado pelo sociólogo britânico Stephen Ball (2002) como práticas de performatividade do gerencialismo das políticas educacionais. Nesta esteira, ^{Nörnberg (2020}) problematiza as políticas que conduzem à desintelectualização dos docentes, que não precisam pensar sobre a dinâmica dos processos educacionais, pois estão se transformando em aplicadores de materiais didáticos, metodologias de ensino e avaliações.

Na direção do que propõe um conjunto de políticas que se ocupa dos processos de alfabetização, este trabalho contempla uma análise dos principais programas de formação continuada de professores alfabetizadores, em âmbito nacional, para “[...] compreender a política de alfabetização e de formação continuada de professores alfabetizadores, da forma mais ampla possível” (^{ALFERES; MAINARDES, 2019}, p. 47). O PROFA (Programa de Formação de Professores Alfabetizadores), implementado no governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), o Pró-Letramento e o PNAIC (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa) instituídos no governo de Luís Inácio Lula da Silva e o Tempo de Aprender produzido no governo de Jair Bolsonaro são programas criados pelo Governo Federal, e foram implementados a partir da demanda por melhorias no processo de alfabetização das crianças.

De início, os textos de cada programa apresentam informações gerais sobre: a) as políticas de alfabetização, apontando para a necessidade de implementação dos programas; b) os profissionais envolvidos; c) a metodologia criada para a sua implementação; d) o cronograma proposto, e; e) informações gerais sobre as formas de participação na formação. O foco analítico dos programas de alfabetização em questão será aprofundado após essa breve explanação, para abstrair e ordenar as formações discursivas que se apresentam nesta superfície analítica.

O PROFA foi implementado em 2001, destinado a professores e formadores, com o objetivo de desenvolver as competências profissionais necessárias a todo professor que ensina a ler e a escrever. Segundo o Documento de Apresentação do PROFA (BRASIL, 2001, p. 09), “[...] o país foi se acostumando com o fato de mais ou menos metade de suas crianças não se alfabetizarem ao término do primeiro ano, considerando o elevado índice de fracasso escolar, principalmente na aprendizagem da leitura e da escrita”. A principal justificativa para a criação deste programa era oferecer, aos professores brasileiros, o conhecimento didático sobre a alfabetização que estava sendo construído coletivamente em diferentes países. A metodologia dessa formação continuada para professores alfabetizadores se orientava por duas finalidades básicas: a ampliação do universo de conhecimento dos professores cursistas sobre a alfabetização e a reflexão sobre a prática profissional (BRASIL, 2001). A carga horária do curso era de 160 horas, distribuídas em três módulos, com 75% da carga horária destinada à formação em grupo e 25% do tempo destinado ao trabalho pessoal: estudo e produção de textos e materiais que seriam socializados no grupo ou entregues ao coordenador, tendo em vista a avaliação. As instituições interessadas em aderir ao programa teriam que disponibilizar um coordenador-geral e os professores formadores, garantindo a eles a participação nos encontros agendados com a Equipe Técnica do MEC, oferecendo as condições de infraestrutura necessárias para tanto, como acesso à internet e fax, para comunicação com a equipe técnica e outros professores formadores do programa.

^{Lovato e Maciel (2015}) observaram que o PROFA alcançou um número baixo de professores a nível nacional. Segundo levantamento desses autores, 89.000 professores participaram da formação. No entanto, o programa serviu como embasamento para a elaboração dos dois programas que o seguiram: o Pró-Letramento, em 2006, e o PNAIC, em 2012. Estima-se que um dos principais entraves para a participação dos municípios e das escolas na formação do PROFA foram as condições de acesso à internet, pois em 2001 a internet ainda era restrita a poucas instituições e em centros urbanos maiores. Vale salientar que a formação não contemplava somente os professores da escola pública, mas para quaisquer instituições que se interessassem por desenvolvê-lo.

Em 2006, o Governo Federal implementou outro programa de formação continuada para professores alfabetizadores, o Pró-Letramento, que tinha como objetivo a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura, da escrita e da matemática nos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental. O programa foi realizado pelo MEC, em parceria com universidades que integravam a Rede Nacional de Formação Continuada e com adesão dos estados e municípios. Podiam participar todos os professores em exercício, nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental das escolas públicas. O Pró-Letramento foi desenvolvido na modalidade semipresencial, utilizando material impresso e em vídeo e propondo atividades presenciais e a distância, que eram acompanhadas por professores orientadores, também chamados tutores. Os cursos de formação continuada oferecidos pelo programa tiveram duração de 120 horas com encontros presenciais e atividades individuais, com duração de 8 meses.

Os principais objetivos do Pró-Letramento (BRASIL, 2006) eram a oferta de suporte à ação pedagógica dos professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental, contribuindo para elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem de Língua Portuguesa e de Matemática; a proposição de situações que incentivassem a reflexão e a construção do conhecimento como processo contínuo de formação docente; o desenvolvimento de conhecimentos que possibilitassem a compreensão da matemática e da linguagem e de seus processos de ensino e de aprendizagem; a contribuição para a institucionalização, nas escolas, de uma cultura de formação continuada, e; o desencadeamento de ações de formação continuada em rede, envolvendo Universidades, Secretarias de Educação e Escolas Públicas dos Sistemas de Ensino (BRASIL, 2006).

Os estados e os municípios tinham a responsabilidade de disponibilizar professores das suas redes de ensino para participarem das formações nas universidades parceiras e serem as tutoras nos grupos de formação, nas escolas. Assim, de acordo com ^{Lovato e Maciel (2015}), a participação dos professores foi significativamente superior ao PROFA. Nos dois programas citados, o Governo Federal estabelecia parcerias com os estados e os municípios, sendo eles responsabilizados pela organização logística dos cursos, em termos de estrutura e de viabilização, para a participação dos formadores nos encontros de formação.

No período de uma década, o Governo Federal lançou o seu terceiro programa de formação continuada de professores alfabetizadores - o segundo do governo Lula -, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) - um programa federativo criado pelo MEC, que estabelecia um compromisso assumido entre o Governo Federal, estadual e municipal, com o objetivo de alfabetizar todas as crianças até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental. O Pacto foi instituído pela Portaria nº 867, de 4 de julho de 2012, e desenvolvido pelo Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Básica e da Secretaria de Educação à Distância, em parceria com universidades que integravam a Rede Nacional de Formação Continuada e com a adesão das secretarias estaduais e municipais de educação, mediante o Plano de Ações Articuladas (PAR). O PNAIC teve como foco a formação continuada de professores alfabetizadores, ou seja, que atuavam nas turmas de 1º, 2º e 3º anos do Ensino Fundamental e professores de classes multisseriadas. Como podemos observar na portaria nº 867, de 4 de julho de 2012, é relevante destacar os objetivos do Pacto Nacional, descritos no artigo 5º:

I - garantir que todos os estudantes dos sistemas públicos de ensino estejam alfabetizados, em Língua Portuguesa e em Matemática, até o final do 3º ano do ensino fundamental; II - reduzir a distorção idade-série na Educação Básica; III melhorar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb); IV - contribuir para o aperfeiçoamento da formação dos professores alfabetizadores; V - construir propostas para a definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças nos três primeiros anos do ensino fundamental (BRASIL, 2012).

Dos objetivos acima expostos, o primeiro e o terceiro objetivos estão diretamente relacionados ao processo de desempenho da aprendizagem do aluno e buscam elevar os dados estatísticos nas avaliações externas. O quarto objetivo destaca a importância do aperfeiçoamento da formação dos professores alfabetizadores para melhorar os índices de desempenho na alfabetização.

A formação continuada desses professores consistia em encontros semanais, divididos em uma carga horária anual de 120 horas de estudo e de atividades práticas, dirigidas pelos professores orientadores de estudos, que também eram colegas profissionais da rede pública de ensino, que realizaram um curso específico ministrado pelas universidades públicas parceiras, para a formação como orientadores de estudos. É importante registrar um avanço nas políticas de formação continuada de professores, que foi o pagamento de uma bolsa no valor de 200 reais aos professores que participavam da formação. ^{Lovato e Maciel (2015}) enfatizam a participação robusta dos professores na formação do PNAIC, pois no total 332.000 professores foram contemplados, ultrapassando a soma dos números dos participantes do PROFA e do Pró-Letramento que corresponderam a 89.000 professores e 180.000 professores, respectivamente.

A Política Nacional de Alfabetização (PNA) é a iniciativa mais recente para a formação de professores alfabetizadores e foi instituída pelo decreto nº 9.765, de 11 de abril de 2019, que tem como objetivo implementar programas e ações voltados à promoção da alfabetização baseada em evidências científicas. Nessa direção, a Portaria nº 280, de 19 de fevereiro de 2020, cria o programa “Tempo de Aprender, com a finalidade de melhorar a qualidade da alfabetização em todas as escolas públicas do Brasil” (BRASIL, 2020a). A Formação Continuada em Práticas de Alfabetização é destinada aos professores alfabetizadores que lecionam no 1º e no 2º ano do Ensino Fundamental, professores da Educação Infantil que atuam em turmas do último ano da Pré-Escola. No segundo artigo da Portaria (BRASIL, 2020a) estão expressos os eixos e as respectivas ações do Programa, que contemplam a formação continuada de profissionais da alfabetização, o apoio pedagógico, o aprimoramento das avaliações e a valorização dos profissionais da alfabetização.

Os principais objetivos do Programa Tempo de Aprender são elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem no âmbito da alfabetização, contribuir para a execução da Meta 5 do PNE (2014)² e assegurar o direito de alfabetização a todas as crianças (^{BRASIL, 2020b}). O Programa foi implementado no governo de Jair Bolsonaro, por meio da colaboração entre a união, estados, municípios e Distrito Federal. Vale destacar que os documentos legais da PNA (^{BRASIL, 2019}) e do programa Tempo de Aprender (BRASIL, 2020b) mencionam o regime de colaboração da União e demais entes federados, porém, não se referem à parceria com Instituições de Educação Superior que integram a Rede Nacional de Formação Continuada de Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública, como fizeram os programas anteriores. Ao fazer a solicitação para aderir ao programa, os entes federados deveriam inscrever o coordenador local que seria responsável, de acordo com as instruções do MEC, por acompanhar a sua implantação e monitorar a sua execução (BRASIL, 2020b). O Ministério da Educação dispôs de uma plataforma para acessar o curso Formação continuada em práticas de alfabetização, na versão on-line. Os conteúdos do curso foram distribuídos em 8 módulos, com uma carga horária total de 30 horas. Se comparada a carga horária dos outros programas aqui em análise (PROFA, Pró-Letramento e PNAIC) - que estabeleciam uma carga horária acima de 100 horas de formação -, o programa Tempo de Aprender propõe uma formação de curta duração. A Portaria nº 280, de 19 de fevereiro de 2020, também estabelece a formação continuada presencial para professores, tendo como base a formação on-line viabilizada em um modelo de multiplicadores. No entanto, o documento não esclarece sobre tempos e espaços para o desenvolvimento da formação continuada, tampouco anuncia os responsáveis pela organização e qual a metodologia proposta para o seu desenvolvimento.

Nesse sentido, a falta da clareza sobre os modos como essa política de formação continuada seria desenvolvida é apontada por ^{Lopes (2019}), que critica a pouca menção à formação de professores no texto do decreto que institui a Política Nacional de Alfabetização. Segundo a autora,

[...] os onze itens mencionados, dentre eles a definição de detalhes como ‘consciência fonêmica’ e ‘instrução fônica sistemática’, explicitando-se, portanto, uma perspectiva de cunho epistemológico e metodológico, não se faz menção ao professor e à sua formação. De igual modo, na apresentação dos Princípios e Objetivos da Política, no Capítulo II, são apresentados dez princípios, dentre os quais, o ‘reconhecimento da família como um dos agentes do processo de alfabetização’ - não constam os professores como agentes fundamentais desse processo (^{LOPES, 2019}, p. 88-89, grifos do autor).

Dado o cenário político conservador em que se insere esta política, o descaso do governo de Jair Bolsonaro com a Educação e a profunda depreciação a práticas produzidas em períodos anteriores, parece-nos importante demorar-nos um pouco mais na análise dessa última política. A Política Nacional de Alfabetização (PNA) revela um tom desrespeitoso e autoritário com os professores alfabetizadores e pesquisadores, destituindo-os como sujeitos sociais e históricos do processo de alfabetização no Brasil. Conforme ^{Nogueira e Lapuente (2021}), o tecnicismo e a padronização foram observados na proposta do programa Tempo de Aprender. O material disponibilizado na página eletrônica do programa para a formação continuada dos professores alfabetizadores foi analisado pelas autoras, que perceberam uma priorização na instrução diretiva e sequencial.

A produção discursiva orbita em torno de um único método de alfabetização que é amparado por estudos e evidências científicas. Inclusive, renomados pesquisadores na área da alfabetização são considerados vilões da alfabetização e vítimas de campanhas que visam desonrar a sua imagem, a sua memória e os conhecimentos científicos produzidos. Como aponta ^{Mortatti (2019}), os argumentos falaciosos em documentos oficiais e falas de autoridades da Secretaria da Alfabetização do Ministério da Educação (Sealf/MEC) atribuem os problemas da alfabetização no Brasil ao construtivismo, ao letramento de Magda Soares e ao método Paulo Freire. Como se fosse necessário apagar qualquer vestígio de outros pensamentos e discursos em relação à alfabetização.

Conforme ^{Foucault (2007}, p. 8) é importante questionarmos: “[...] mas, o que há, enfim, de tão perigoso no fato de as pessoas falarem e de seus discursos proliferarem indefinidamente? Onde, afinal, está o perigo?”. Com essa questão somos provocadas a olhar e questionar as maneiras pelas quais os poderes se articulam em determinados discursos, a fim de produzir efeitos de verdade. Para ^{Micarello (2019}), temos a aprender com as experiências internacionais e dialogar com os estudos sobre o tema, contudo, sem desconsiderar a trajetória percorrida no contexto brasileiro. No entanto, segundo ^{Nogueira e Lapuente (2021}), a PNA e o programa Tempo de Aprender desconsideram os estudos nacionais sobre a alfabetização, apesar do grande volume de materiais produzidos pelos grupos de pesquisa espalhados pelas universidades brasileiras. Em contrapartida, o Ministério da Educação lança o Relatório Nacional de Alfabetização Baseada em Evidências - Renabe (BRASIL, 2021), baseado em pesquisas internacionais, de países que tiveram avanços significativos nas avaliações externas quando passaram a se basear em evidências científicas. O intencional apagamento dos estudos nacionais sobre a alfabetização e o letramento tende a, de forma arbitrária e hostil, implantar uma “[...] didática que leve a uma homogeneização de um ensino mecânico e padronizado em todo o país” (^{NOGUEIRA; LAPUENTE, 2021}, p. 3).

Vale destacar, que as discussões se assentaram mais sobre o programa Tempo de Aprender pelo fato da proposta metodológica apontar um novo paradigma de aprendizagem, refutando o alinhamento das metodologias apresentadas pelos programas do PROFA, do Pró-Letramento e do PNAIC que se assemelhavam e se complementavam. Nesta direção, em seus estudos referentes aos programas de formação continuada de professores alfabetizadores, ^{Teixeira e Silva (2021}) concluíram que cabe aos professores e pesquisadores analisar e debater, com base em experiências passadas, este novo contexto para nos posicionarmos frente as políticas inspiradas em antigas metodologias remodeladas dentro de um novo padrão, de eficiência, eficácia e evidências científicas.

A padronização das metodologias de alfabetização

A constituição do enunciado central para as análises que aqui desenvolvemos refere a padronização das metodologias de alfabetização ao longo do percurso analisado, independente do governo que tenha implementado cada uma das políticas. A centralidade desse enunciado se justifica por sua continuidade ao longo do período de análise, como mostraremos a partir de excertos dos materiais e de sua discussão com a literatura, ao longo desta seção.

O documento de apresentação do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (BRASIL, 2001), elaborado pelo Ministério da Educação, assertivamente expõe a importância do diálogo com o passado para entender e reconstruir o presente. Buscando o passado observamos que o processo de alfabetização no nosso país passou por vários métodos, como o método Fonético ou Sintético, o método Global ou Analítico. No Brasil houve, inclusive, a difusão do método que, na época, foi identificado como misto - nada mais que nossa conhecida cartilha, baseada em análise e síntese, e estruturada a partir de um silabário. “Nos anos de 1970 se anunciava a necessidade de aplicar um conjunto de atividades para verificar e, principalmente, medir a maturidade que a ciência supunha necessária à alfabetização bem-sucedida” (BRASIL, 2001, p. 07, grifo nosso). Esta abordagem era denominada de teste ABC.

Considerado um marco no processo de alfabetização, o trabalho de investigação que desencadeou intensas mudanças na maneira como os educadores compreendiam a alfabetização foi coordenado por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, publicado no Brasil em 1985, com o título Psicogênese da Língua Escrita. O foco da pesquisa concentrava esforços na compreensão dos processos de aprendizagem da leitura e da escrita, pelos alunos. Segundo as autoras, nas suas vivências com o mundo da escrita, as crianças vão formulando hipóteses a respeito do seu funcionamento.

As hipóteses de escrita formuladas por Ferreiro e Teberosky (1986) são: pré-silábica; silábica; silábica alfabética; e alfabética, e foram amplamente difundidas pelo MEC (Ministério da Educação e Cultura), principalmente através dos cursos de formação continuada. Um exemplo foi o PROFA (Programa de Formação de Professores Alfabetizadores), divulgado entre os anos de 2001 e 2005 (^{MELO; MARQUES, 2017}, p. 333).

Em 2006, a proposta de formação continuada do Pró-letramento estava centrada no Letramento, como apresenta o material do programa, destacando que a metodologia emerge a partir do discurso de “[...] especialistas das Ciências Linguísticas e da Educação para ampliar o conceito de alfabetização, para além da apropriação da tecnologia do ler e do escrever (codificar e decodificar)” (BRASIL, 2006, p. 11), mas, para o uso dessas habilidades em práticas sociais em que o ler e o escrever são necessários.

O material de estudo do Pró-Letramento faz menção às contribuições dos estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, como um processo ativo de construção da alfabetização através de interações e aprendizagens significativas, com os usos sociais da leitura e da escrita. Porém, algumas compreensões equivocadas, que não concebem a alfabetização e o letramento como dois processos distintos e indissociáveis, fomentam a ideia de que o professor precisa escolher entre um e outro no processo de alfabetização.

A perspectiva do Letramento também foi adotada para compor a fundamentação teórica do material utilizado no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), no ano de 2012. Melo e Marques (2017) apontam que o PNAIC assumiu a vertente progressista da teoria do Letramento, já que o programa se ocupou demais com a formação técnica do professor alfabetizador, enfatizando a fonetização para o processo de alfabetização. “Assim, dispende grande parte do conteúdo impresso nos cadernos de formação docente e dos jogos de alfabetização para o ensino-aprendizagem da relação grafema-fonema” (MELO; MARQUES, 2017, p. 336). No entanto, no seu artigo, ^{Frade (2019}, p. 18) destaca que “[...] pesquisas comparativas e com controle de algumas variáveis, apontou que práticas baseadas apenas no uso da escrita, nem aquela baseada apenas em instrução fônica, obtiveram bons resultados, havendo maior qualidade quando estes procedimentos são conjugados.”

O objetivo do artigo não é a defesa ou o ataque a um método de alfabetização, nem evidenciar uma guerra de métodos. Outrossim, defendemos que a base conceitual Construtivista das pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, enfatizando a compreensão das etapas do processo de aquisição da escrita e da leitura presentes na base teórica do material do PROFA, Pró-Letramento e PNAIC, fundamentam uma ação pedagógica mais consistente e consciente do processo de alfabetização. Neste sentido, ^{Bunzen Júnior (2019}) problematiza o apagamento dos conhecimentos e experiências produzidos pelos programas de alfabetização anteriormente implementados no documento da Política Nacional de Alfabetização. Para ele, essa política, amparada por evidências, propõe o apagamento do conceito de letramento e suas diversas implicações para o campo da alfabetização, importando o conceito de literacia para substituí-lo.

Há uma tentativa clara de afastamento das políticas públicas de alfabetização anteriores (tais como o Pró-Letramento e o PNAIC), operando ainda com uma retórica infeliz de ‘internacionalizar’ a discussão. Como alguns documentos curriculares portugueses, a PNA opta por usar ‘literacia’, mas não explicita as tensões, incoerências e reduções que perpassam tal processo de apropriação curricular. A palavra ‘literacia’ é mencionada 73 vezes no documento (^{BUNZEN JÚNIOR, 2019}, p. 47, grifos do autor).

Contraditoriamente, na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que orienta o exercício da docência na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, em todo o território nacional, desde o ano de 2017, a palavra letramento é utilizada 48 vezes, demonstrando o quanto os discursos do governo Bolsonaro foram impositivos e negaram conceitos que vigoravam em políticas recentes e em vigência. O conflito de normas em legislações educacionais instituídas pelo Governo Federal reflete nos estados, nos municípios e nas escolas e, certamente, tira o foco e dilui as forças em prol de um objetivo maior: a alfabetização de todos os alunos nas escolas públicas brasileiras.

Com a adoção do novo termo literacia, o documento da PNA procura inovar com a importação europeia, comum em alguns documentos curriculares de Portugal (^{BUNZEN JÚNIOR, 2019}). No entanto, o uso do conceito de literacia se contrapõe à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que usa o termo Letramento, demonstrando a incoerência e a clara descontinuidade na proposição das políticas. “Se um enunciado exclui - separando, por exemplo, o que está correto daquilo que não está [...], segundo algum critério -, é porque o estabeleceu para atender a determinada vontade de verdade [...] de um processo que tem na origem, uma vontade de poder” (^{VEIGA-NETO, 2014}, p. 105). Nesse sentido, o documento da PNA (2019) exclui os enunciados do letramento, usando o critério de que as práticas de alfabetização devem focar a sistematização fonêmica como única verdade eficaz no processo de alfabetização dos alunos. Importa questionarmos, em que formação discursiva a PNA se insere? Ou, inspirados por Veiga-Neto (2014), que vontade de poder conforma esses enunciados sobre a alfabetização?

Olhar os acontecimentos das políticas de formação continuada de professores sem julgamentos e verdades pré-definidas, nos dá a oportunidade de mensurar a complexidade do processo de alfabetização em um país como o Brasil. Como muito bem destaca (^{FRADE, 2019}, p. 24), o texto “[...] da Magda Soares, de 1985 - As múltiplas facetas da alfabetização - nos deixa uma grande lição: é preciso integrar pesquisas de diferentes áreas para compreender as variadas dimensões da alfabetização”. O que nos dá fortes indicativos de que a melhoria dos índices de alfabetização não será resolvida com uma guerra de métodos, mesmo porque, segundo ^{Morais (2019}), estudos empíricos mostram que, mesmo com a previsão de unificação nos modos de alfabetizar, em cada uma das orientações políticas analisadas, ainda há muitas perspectivas metodológicas permeando a prática docente no nosso país.

Tal problemática, evidentemente, ultrapassa as dissensões metodológicas. Não se trata apenas de abordar a temática do método, pautando-se por considerações abstraídas da realidade. É fundamental que se volte para o chão da escola para se pensar as ações para alfabetizar e para ensinar bem. (^{ALBUQUERQUE; BOTO, 2021}, p. 16).

Pesquisas comprovam que é um equívoco atribuir a culpa pelo fracasso da alfabetização a uma metodologia ou somente a insuficiente formação do alfabetizador, propagando uma campanha de culpabilização, precarização e desvalorização social do professor. Filiamo-nos a ^{Oliveira, Pinho e Senna (2022}), quando indicam que as políticas de formação de professores são desenvolvidas a partir de cursos aligeirados, tendo como objetivo apenas a reformulação da prática, limitando a reflexão crítica e estudos teóricos do trabalho docente. Parece-nos que as políticas de formação continuada de professores serão mais promissoras quando ultrapassarem a função de treinamento ou transmissão de conhecimentos aos docentes, para se tornarem fontes de pesquisa nas situações reais em que os processos de ensino e de aprendizagem ocorrem.