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Introdução
A Educação Básica Brasileira tem sido alvo de diversas discussões e reflexões dos estudiosos e pesquisadores educacionais que buscam estabelecer estratégias e contribuem com a qualidade do ensino público nacional. A Lei nº 9.394, de 1996, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), rege a Educação Básica, sendo composta por desdobramentos e Diretrizes Curriculares Nacional (DCNs) que são princípios essenciais para o ensino básico, pois norteia o planejamento curricular das escolas, bem como os demais sistemas de ensino brasileiro (Brasil, 2013). As DCNs são analisadas, elaboradas e estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), órgão pertencente ao Ministério da Educação (MEC). De acordo com Ciavatta e Ramos (2012), as DCNs constituíram peças textuais que apresentam a concepção orientadora do currículo nos respectivos níveis e modalidades de ensino, reunidas em um parecer denso e circunstanciado de forma jurídica, histórica e filosófica, o qual se objetiva na forma de uma resolução, com efeito de lei, que visa dar operacionalidade às orientações conceituais dispostas no parecer.
É importante ressaltar que esses documentos são complementares e continuam válidos mesmo após a organização da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), visto que as DCNs são responsáveis por subsidiar a estrutura, enquanto que a BNCC visa apresentar os conteúdos e as competências.
Recentemente, o CNE, fundamentado no Plano Nacional de Educação (PNE), estabeleceu que cada estado deveria elaborar seu Plano Estadual de Educação (PEE), os quais precisariam conter as metas e as estratégias para todos os níveis de ensino, ou seja, da Educação Infantil ao Ensino Superior (Brasil, 2014). Nesses documentos, também deveriam constar as estratégias e metas para a carreira do magistério, incluindo-se a formação continuada e a valorização de professores, entre outros elementos relevantes para o cenário educacional brasileiro (Brasil, 2014).
Neste texto, nos detemos a apresentar os planos educacionais dos estados do Amazonas e do Paraná, a fim de conhecermos as estratégias que eles recomendam para a Educação Básica. Justificamos a escolha por esses PEE, sobretudo, porque os autores deste trabalho residem e trabalham em Instituições de Ensino Superior (IES) nesses estados, sendo conhecedores, portanto, de suas especificidades no campo educacional, visto que desenvolvem suas atividades profissionais como professores formadores em cursos de licenciaturas, ou seja, contribuem fundamentalmente para a formação de futuros docentes da Educação Básica.
Assim, pretendemos, ao longo deste texto, responder à seguinte questão norteadora: Quais as semelhanças ou divergências em relação às estratégias e metas que estão presentes nos PEE do Paraná e do Amazonas para o Ensino Médio? Esse questionamento surgiu da inquietação em conhecer e estudar o cenário educacional de duas regiões do Brasil em suas singularidades e realidades locais.
Por isso, consideramos pertinente fazer uma exposição comparativa sobre os dois estados, porém, antes da explanação dos planos educacionais, iremos primeiramente apresentar as principais características e estatísticas de cada estado, conforme informações disponíveis na plataforma do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2021). Por fim, buscamos conhecer as demandas do processo educacional, bem como compreender as metas e as estratégias contidas em seus planos estaduais em que regem a educação.
Análise do cenário educacional numa perspectiva regional
Por estarem localizados em distintas regiões brasileiras, com diferentes contextos culturais e de subsistências, entre outros aspectos característicos de cada um desses estados, apresentamos, de forma sucinta, o panorama comparativo geral territorial e populacional (Tabela 1), a fim de compreendermos a expansão territorial e localização do Amazonas e do Paraná.
Como apresentado na Tabela 1, o estado do Amazonas está localizado na região Norte do Brasil, sendo o maior estado do país em extensão territorial. Mas, apesar de toda essa abrangência, é importante salientar que grande parte de sua territorialidade é composta por florestas e água (áreas de várzeas) (Gonçalves, 2005), sendo esta uma das razões pela qual se tem um reduzido número de municípios (62) compondo o estado, quando comparado com o Paraná (399 municípios).
Tabela 1 Caracterização regional, territorial e populacional.
| Características | Amazonas | Paraná |
| Localização regional | Norte | Sul |
| Extensão territorial | 1.559.167,878 km² | 199.298,981 km² |
| Fronteiras | Norte: Venezuela e Roraima | Norte e a Nordeste: São Paulo |
| Noroeste: Colômbia | Noroeste: Mato Grosso do Sul | |
| Leste: Pará | Leste: Oceano Atlântico | |
| Sudeste: Mato Grosso | Sul: Santa Catarina | |
| Sul: Rondônia | Sudoeste: Argentina | |
| Sudoeste: Acre e Peru | Oeste: Paraguai | |
| Quantidade de municípios | 62 | 399 |
| População estimada | 4.269.995 pessoas | 11.597.484 pessoas |
| Densidade populacional | 2,23 hab. km-² | 52,40 hab. km-² |
| Expectativa de vida | 72,1 anos | 77,7 anos |
| Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) | 0,674 | 0,749 |
Fonte: adaptado do IBGE (2021).
Da mesma forma, ao compararmos a quantidade de habitantes de cada estado, é notório que no Paraná a população é praticamente três vezes maior do que a do Amazonas, consequentemente, sua densidade populacional também é mais elevada. No Amazonas, de modo geral, as residências ainda são construídas horizontalmente (Pires & Calegare, 2017), já na região Sul, onde se localiza o estado do Paraná, e Sudeste do Brasil, são predominantes as habitações construídas na vertical (Fresca & Oliveira, 2017), fato este que também influencia na densidade populacional desses estados.
A expectativa de vida dos brasileiros cresceu nos últimos anos, indicando “[...] que se vivem mais é porque estão em melhores condições [...]” (Silva & Barbosa, 2014, p. 39), porém apesar desse acréscimo de anos na vida dos brasileiros, o Amazonas ainda é considerado um dos estados com baixa média de expectativa de vida populacional, ocupando a 6ª posição, visto que sua população vive, em média, aproximadamente 72,1 anos. Todavia, esse índice não está tão distante da maioria dos outros estados. Por outro lado, no estado do Paraná a média de vida é de aproximadamente 77,7 anos, sendo considerada superior à média nacional, ou seja, os paranaenses vivem por mais tempo que a maioria dos brasileiros.
Provavelmente a média de vida dos habitantes desses estados pode estar relacionada a questões culturais e de infraestrutura da gestão pública de cada local, visto que tais indivíduos vivem em contextos extremamente diferentes, que podem influenciar não somente o tempo de vida da população, como também outros fatores adversos, entre eles, o educacional.
De modo geral, é perceptível que diversos fatores podem influenciar, direta ou indiretamente, nos índices educacionais desses estados, visto que em alguns casos, como o que ocorre no Amazonas, é frequente crianças em idade escolar deixarem de frequentar a escola para trabalharem a fim de contribuir financeiramente para o sustento da família. Diante disso, Rocha, Florentino e Lira (2020, p. 176) afirmam que com “[...] tantas faltas durante o período letivo acabam por comprometer a feitura das atividades e, consequentemente, o rendimento escolar de qualquer aluno, por mais inteligente e aplicado que ele seja”.
De acordo com as informações presentes no site do IBGE (Tabela 2), apresentamos alguns números relacionados à educação, no Amazonas e no Paraná, para que seja compreensível a desigualdade em relação ao processo educativo nesses estados.
Ao ponderarmos as informações contidas na Tabela 2, fica evidente a diferença entre as informações apresentadas, mas é importante revermos a Tabela 1 e verificarmos, principalmente, a quantidade de habitantes e cidades em ambos os estados, o que justificaria o número de estabelecimentos de ensino, bem como a quantidade de matrículas anuais e o número de docentes em cada nível de ensino. Contudo, há uma ponderação entre o número de escolas com a quantidade de alunos matriculados e a quantidade de docentes atuantes, visto que, de modo geral, há equivalência entre o número de municípios em cada estado e a quantidade de escolas que cada um deles possui.
Tabela 2 Características educacionais.
| Características | Amazonas | Paraná |
| IDEB - Anos iniciais do Ensino Fundamental (Rede Pública) | 5,3 | 6,4 |
| IDEB - Anos finais do Ensino Fundamental (Rede Pública) | 4,5 | 5,1 |
| Matrículas no Ensino Fundamental | 702.763 | 1.348.296 |
| Matrículas no Ensino Médio | 211.302 | 378.660 |
| Docentes no Ensino Fundamental | 33.399 | 83.337 |
| Docentes no Ensino Médio | 9.986 | 33.180 |
| Número de estabelecimentos de Ensino Fundamental | 4.685 escolas | 6.147 escolas |
| Número de estabelecimentos de Ensino Médio | 487 escolas | 2.032 escolas |
Fonte: adaptado do IBGE (2021).
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi instituído em 2007 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), a fim de avaliar e medir a qualidade do aprendizado nacional, no intuito de criar metas para a melhoria do ensino no país.
Nessa perspectiva, quanto maior a nota, maior é o aprendizado (Araújo, Codes, & Uderman, 2019). E, de maneira geral, no Brasil, a nota do IDEB das escolas públicas é de 5,7 e 4,6 para os anos iniciais e finais, respectivamente. Assim, constatamos que, para o Ensino Fundamental, o estado do Amazonas está abaixo da média nacional, apesar de terem alcançado a média proposta para o estado. Por outro lado, o estado do Paraná possui IDEB superior à média nacional, estando entre os estados com melhor educação do país, ocupando a 2ª posição em relação aos anos iniciais do Ensino Fundamental, com nota 6,4, ficando atrás apenas do estado de São Paulo (6,5); e a 3ª posição, quanto aos anos finais do Ensino Fundamental, com nota 5,1. Diferentemente, o estado do Amazonas ocupa a 13ª e a 18ª posição quanto aos anos finais e iniciais do Ensino Fundamental, respectivamente.
De modo sucinto, apresentamos nesta seção, uma breve análise do cenário educacional de acordo com as perspectivas regionais. A seguir, apresentaremos o Plano Estadual de Educação do Amazonas (PEE-AM) e o Plano Estadual de Educação do Paraná (PEE-PR), enfatizando as divergências e semelhanças nas metas e estratégias propostas para o Ensino Médio em cada um deles.
Contrastes educacionais no Ensino Médio: a LDB e os Planos Estaduais de Educação
A aprovação da LDB em 1996 foi um marco histórico para a educação nacional. Embora sendo de iniciativa parlamentar, sua tramitação foi bastante demorada: do final de 1988 até o final de 1996. Contudo, apesar da morosidade para sua aprovação, sem dúvidas, representou um grande avanço na educação brasileira, visto que desde 1971 até aquele momento, a LDB não havia sido reformulada e a educação, a nível nacional, encontrava-se defasada ao ser comparada com a de outros países, pois,
Essa marca da educação brasileira, que muitas vezes tem significado um mal disfarçado abandono do poder público em relação à educação popular, começou a ser mais fortemente criticada na década de 1980, apesar de precocemente questionada por eminentes educadores, como Anísio Teixeira. Os efeitos dessa crítica se refletiram na LDB (Castro, 2007, p. 33).
A LDB estabelece as diretrizes necessárias para a Educação Básica, visando valorizar a educação, a qual, segundo a Constituição Federal de 1988, ‘é um direito de todos’ (Brasil, 1988). Nessa perspectiva, essa Lei traz os parâmetros fundamentais que direcionam não apenas o Ensino Médio, mas também todos os demais níveis de ensino, a fim de que o direito à educação seja garantido a todos os brasileiros (Brasil, 2020a, s/p).
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Assim, compreendemos que o processo educativo visa a contribuir com a constituição do indivíduo, a fim de que este se torne um cidadão capaz de agir conscientemente na sociedade e nela venha atuar de forma crítica e reflexiva, a partir de uma formação que lhe garanta o desenvolvimento ético, intelectual e moral (Freire, 2009).
Apesar das mudanças recentes na educação, no que se refere à BNCC, esta não sobrepõe a LDB, mas ambas atuam paralelamente, estabelecendo e orientando a educação nacional. De acordo com as emendas e ajustes recentes na LBD, foram incluídas as orientações relativas à BNCC. Sendo assim, na LDB foi acrescido o art. 35-A (Brasil, 2020a), que estabelece que a BNCC determine os direitos e objetivos de aprendizagem do Ensino Médio, conforme orientações do CNE.
Portanto, conforme preconizado pelo CNE, a Lei nº 13.005, que aprovou o PNE, estabeleceu que cada Estado deveria ter seu Plano de Educação (Brasil, 2014). Seguindo tal diretriz, o Amazonas e o Paraná, bem como os demais estados da federação brasileira, aprovaram seus PEE dentro do prazo estipulado pelo CNE.
As Leis que aprovaram esses PEE foram publicadas no Diário Oficial de cada um desses Estados, no mês de junho de 2015. No Amazonas, a Lei que rege o PEE é a Lei nº 4.183, de 26 de junho de 2015, já no Paraná, é a Lei nº 18.492, de 24 de junho de 2015. Ambas foram elaboradas de acordo com o disposto no Art. 214 da Constituição Federal e no Art. 8º da Lei Federal nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprovou o PNE.
O PEE-AM representou um marco histórico da educação do estado do Amazonas, pois sua elaboração foi antecedida de conferências municipais e estaduais, e ocorreu simultaneamente à conferência nacional, contando com o apoio de várias representações da sociedade civil organizada que puderam colaborar nas interpretações e na construção de propostas que direcionaram a elaboração de metas e estratégias determinadas em conformidade com a realidade educacional local, as quais deveriam ser executadas em todos os níveis da Educação Básica, assim como no Ensino Profissional e na Educação Superior, em até 10 (dez) anos, após a aprovação do PEE-AM (Amazonas, 2015).
Semelhantemente, a elaboração do PEE-PR foi conduzida por um processo democrático, participativo, colaborativo e coletivo, uma vez que também envolveu, além dos segmentos educacionais, os diversos setores sociais que contribuíram para a reflexão sobre as metas e estratégias que deveriam ser estabelecidas para a educação do Estado (Paraná, 2015). Portanto, Portanto, em ambos os estados, a elaboração destes PEE representou, um avanço para o setor educacional.
Sabemos que o Ensino Médio pode ser oferecido aos estudantes em diferentes modalidades, sendo os mais conhecidos: o regular, o tecnológico, o integrado, o profissional e, também, a modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA) (Brasil, 2020a). Em todos esses tipos, há demanda por matrículas nas escolas brasileiras, visto que são ofertadas vagas anualmente nos estabelecimentos de ensino públicos e privados de acordo com suas funcionalidades, ou seja, com o tipo de Ensino Médio proposto pelo Projeto Político Pedagógico da instituição.
Tanto o PEE-AM quanto o PEE-PR apresentam o panorama geral da educação nestes estados, antes de serem tratadas as metas propriamente ditas. Assim, nesses documentos estão demonstrados sinteticamente, todas as demandas do Ensino Médio e também, de modo claro e sucinto, são exibidas tabelas e gráficos que demonstram como estava a situação do ensino no ano anterior à aprovação de cada PEE. Entre os dados é enfatizado o número de matrículas anuais em cada modalidade de Ensino Médio, bem como a representatividade dessas matrículas nas escolas das redes federal, estadual municipal e privada. Os documentos também informam a idade ideal do estudante para cada série, bem como a distorção idade-série e idade-ano (Amazonas, 2015; Paraná, 2015).
Quanto às metas para o Ensino Médio, o PEE-PR dispõe sobre a necessidade de “[...] universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos e elevar, até o final do período de vigência deste Plano, a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 85%” (Paraná, 2015, p. 63). Para atingir tal meta, o documento estabelece 28 (vinte e oito) estratégias que deverão ser executadas dentro do prazo acordado.
Da mesma forma, o PEE-AM também apresenta a meta para o ensino médio, diferenciando apenas no valor da taxa líquida de matrículas, ou seja, estabelecendo um valor menor em relação àquela que é proposta no PNE (2014), conforme o que consta no PEE-AM (Amazonas, 2015, p. 35): “[...] universalizar até 2016 o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos e elevar, até o final do período de vigência deste PEE/AM, a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 70%”. E para alcançar a meta proposta, foram elaboradas 18 (dezoito) estratégias, ou seja, 10 (dez) a menos do que a quantidade indicada no PEE-PR.
De modo geral, o PEE-PR manteve a meta proposta no PNE (Brasil, 2014), porém acrescentaram 14 (catorze) novas estratégias, a fim de que, de fato, a meta projetada fosse alcançada. Já o PEE-AM reduziu o valor da taxa de matrículas e elaborou apenas mais 4 (quatro) estratégias para cumprir a meta.
Contudo, apesar dos esforços dispensados para o planejamento e elaboração de estratégias para alcançar as metas, tanto a nível nacional quanto estadual, o Relatório do 3º Ciclo de Monitoramento das Metas do PNE (Brasil, 2020b), divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), evidencia um significativo retrocesso na educação brasileira, visto que não somente a meta proposta para o Ensino Médio não foi alcançada nesse intervalo de tempo, desde a publicação do PNE, em 2014, como também não foram alcançadas as metas para os demais níveis e modalidade de ensino, sendo atingida, até a publicação do Relatório do 3º Ciclo de Monitoramento (Brasil, 2020b), somente a meta estabelecida para o Ensino Superior, referente à qualificação de professores a nível de mestrado e doutorado.
Apesar disso, podemos salientar que as estratégias foram elaboradas de acordo com a realidade regional e baseada na necessidade educacional de cada um dos estados aqui referidos. Por isso, cada um deles necessitou promover meios que garantissem a exequibilidade de seus planos dentro dos prazos previstos.
Nesta seção, nos detemos a fazer uma breve explanação da LDB, sem aprofundamentos, visto que essa Lei, já vem, no decorrer dos anos, sendo amplamente apresentada e discutida pelos mais diversos estudiosos da educação brasileira. Assim, com objetividade, foi apresentada a meta para o Ensino Médio, bem como as similaridades e diferenças de acordo com o PNE e com o PEE-AM e o PEE-PR, visto que a elaboração das estratégias foi fundamentada na realidade de cada estado. A seguir, apresentaremos as principais estratégias definida no PEE.
Princípios da educação e estratégias definidas pelos estados
Diversos autores corroboram com Paulo Freire (2009) em relação à importância da educação na formação de cidadãos pensantes e autônomos na construção de uma sociedade fundamentada em ações críticas e reflexivas, onde seus atores sociais possam promover situações que induzam à busca por melhoria de vida e o bem comum a todos que a constituem.
Nesse sentido, entendemos que a educação é o bem maior da sociedade, sendo capaz de mudar o futuro das gerações (Morin, 2000), principalmente, daqueles indivíduos que têm a oportunidade de frequentar assiduamente uma Educação Básica com compromisso e responsabilidade (Freire, 2009). Diante disso, percebemos a necessidade do PEE estar em conformidade com as Leis Orçamentárias, bem como articulado com o Projeto Político Pedagógico, com o objetivo de que o plano seja exequível e tenha resultados satisfatórios.
Estratégias do Plano Estadual de Educação do Amazonas
Ao analisarmos o PEE-AM, logo percebemos a preocupação de seus elaboradores em traçar estratégias viáveis a serem alcançadas até 2025. A meta 3 é a que corresponde ao Ensino Médio. Assim, inicialmente as estratégias visaram à participação em discussões a nível nacional, a fim de colaborar com o fortalecimento deste nível de ensino, tais como:
3.1 Participar das discussões nacionais sobre o programa nacional de renovação do Ensino Médio, por meio de fórum permanente, a fim de inovar com a implantação de ações que promovam abordagens interdisciplinares estruturadas pela relação entre teoria e prática, por meio de currículos escolares que organizem, de maneira flexível e diversificada, conteúdos obrigatórios e eletivos articulados em dimensões como ciência, trabalho, linguagens, tecnologia, cultura, esporte, educação para o trânsito e educação sexual;
3.2 Participar, em regime de colaboração com a União e a sociedade, mediante consulta pública, da elaboração da proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para os(as) estudantes de Ensino Médio, com vistas a garantir a formação básica comum;
3.3 Participar do pacto entre os entes federados para a implantação dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio (Amazonas, 2015, p. 35-36).
Essas estratégias vêm ao encontro das necessidades reais do fortalecimento do Ensino Médio no Amazonas, o que certamente garantirá o acesso à educação de qualidade, compreendendo não apenas o ensino, propriamente dito, porém, as mais diversas dimensões que compõem o intelecto humano (Freire, 2009). Para isso, foram previstas ações que possibilitariam o bom desempenho dos estudantes matriculados, conforme consta no PEE-AM:
3.4 Realizar, em articulação com os órgãos competentes e junto às famílias, busca ativa da população de 15 a 17 anos que se encontra fora da escola, a partir da vigência deste PEE/AM;
3.5 Garantir, com o apoio do governo federal, a aquisição e manutenção de equipamentos, laboratórios, livros didáticos, paradidáticos ou apostilas que contemplem o Referencial Curricular, assim como a produção de material didático específico produzido no e para o Estado do Amazonas a para a etapa do Ensino Médio, na vigência do PEE/AM;
3.6 Garantir a formação continuada de professores(as) que atuam no Ensino Médio, inclusive por meio de realização de oficinas por áreas afins, a partir do primeiro ano de vigência do PEE/AM;
3.7 Realizar acompanhamento individualizado do(a) estudante com rendimento escolar defasado, visando à correção de fluxo do Ensino Fundamental, por meio da adoção de práticas como reforço escolar no turno complementar, estudos de recuperação e progressão parcial, de forma a reposicionar esse aluno em sua série/ano, compatível com sua idade, até o final da vigência deste PEE/AM. Esse acompanhamento deverá contar ainda com uma revisão geral das disciplinas, independente do ano e da situação escolar em que o aluno se encontra (Amazonas, 2015, p. 36).
Nessa perspectiva, ao analisarmos minuciosamente as estratégias supracitadas, notamos que, além da preocupação direta com o desempenho e o desenvolvimento dos estudantes, na estratégia 3.6, existe também o cuidado e a atenção para a formação continuada dos professores (Bahia & Souza, 2016), visto que há necessidade do professor estar sempre atualizado em relação aos saberes da sua área de atuação (Tardif, 2014), com a finalidade de desempenhar sua prática docente, promovendo, portanto, um aprendizado significativo e positivo na construção do conhecimentos dos seus alunos.
A utilização dos resultados obtidos, em avaliações de nível nacional e estadual, para diagnosticar o aprendizado dos estudantes, é bastante favorável, tendo em vista que a nota obtida pelo estudante no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), por exemplo, é aceita para ingresso no Ensino Superior em várias instituições públicas e privadas do país. Assim, as estratégias propõem:
3.8 Utilizar os resultados do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), como instrumento de avaliação sistêmica para subsidiar políticas públicas para a Educação Básica, de avaliação certificadora, possibilitando aferição de conhecimentos e habilidades adquiridas dentro e fora da escola, e de avaliação classificatória, como critério de acesso à educação superior, comparando esses resultados com a avaliação estadual;
3.9 Utilizar os resultados do Sistema de Avaliação e Desempenho da Educação do Estado do Amazonas (SADEAM) como instrumento de avaliação sistêmica para subsidiar e potencializar as políticas públicas com objetivos de melhorar os indicadores de rendimento das escolas públicas (Amazonas, 2015, p. 36).
Nessas estratégias, ficam evidentes a importância dos sistemas de avaliação e suas contribuições para o Ensino Médio, sobre as quais se destacam: a potencialização, a melhoria e aferição dos conhecimentos dos estudantes que estão em fase de conclusão da Educação Básica, uma vez que, por exemplo, o ENEM “[...] difunde seus objetivos e concepções sustentando a ideia de uma educação voltada para o desenvolvimento do raciocínio lógico e para a vida cidadã dos estudantes” (Malusá, Ordones, & Ribeiro, 2014, p. 358). Mas, conforme o PEE-AM, é necessário ainda:
3.10 Redimensionar a oferta de Ensino Médio nos turnos diurno e noturno, bem como a distribuição territorial das escolas;
3.11 Implementar políticas de prevenção à evasão, abandono escolar, motivada por quaisquer preconceitos ou discriminações sociais, sexuais, religiosas, culturais e etnorraciais;
3.12 Implantar políticas públicas de correção de fluxo que atendam a Meta e diminuam consideravelmente a distorção;
3.13 Estabelecer parcerias com os municípios, a fim de que estes deem continuidade ao processo de municipalização do Ensino Fundamental, possibilitando, assim, a ampliação da oferta de vagas para o Ensino Médio (Amazonas, 2015, p. 36-37).
Diante do exposto, é plausível a implantação de políticas públicas que visem a fortalecer não somente os processos de ensino e de aprendizagem, como também a formação completa dos estudantes (Freire, 2009).
No entanto, fica explícita a necessidade de se promover e ofertar um ensino de qualidade (Moran, 2000; Dourado, Oliveira, & Santos, 2007), acessível e igualitário a todas as pessoas, porém para que isso de fato se concretize é fundamental que as seguintes estratégias sejam executadas, uma vez que objetivam:
3.14 Assegurar de forma gradativa o número máximo de até 35 alunos por sala de aula no Ensino Médio, em cumprimento com a Lei 257 de 30 de abril de 2015, na vigência deste PEE/AM;
3.15 Implantar e implementar gradativamente o Ensino Médio Integrado e concomitante à Educação Profissional, observando as peculiaridades do Estado;
3.16 Efetuar a revisão da organização didático-pedagógica e administrativa do ensino noturno, considerando as peculiaridades inerentes à realidade do referido turno;
3.17 Ampliar a oferta de vagas das escolas em Tempo Integral para o Ensino Médio;
3.18 Apoiar e incentivar as organizações estudantis, como espaço de participação e exercício da cidadania, valorizando o protagonismo juvenil (Amazonas, 2015, p. 37).
As últimas estratégias redigidas no PEE-AM, apontam para a redução do número de alunos por turma, o que contribuiria positivamente para o melhor aprendizado deles, bem como para o bom desempenho do professor, o qual poderia fazer uso de metodologias inovadoras e diferenciadas (Krasilchik, 2008), dentro do tempo previsto para cada aula, possibilitando que todos os alunos pudessem participar ativamente da construção de seus conhecimentos técnico-científicos em sala de aula.
Porém, com base no Relatório do 3º Ciclo de Monitoramento das Metas do PNE (Brasil, 2020b), podemos identificar que, apesar do empenho na elaboração e no cumprimento das estratégias para alcançar a meta, não apenas o estado do Amazonas, como nos outros estados da região Norte, ainda há um quantidade expressiva de jovens entre 15 a 17 anos de idade que não frequentavam o Ensino Médio e não haviam concluído a Educação Básica no período de 2015 a 2019, ano anterior à publicação do Relatório do 3º Ciclo de Monitoramento, conforme é apresentado na Tabela 3.
Ao analisarmos a Tabela 3, notamos que em nível regional, o Amazonas, no quinquênio apresentado, permaneceu em 2º lugar em relação ao número de estudantes que não frequentavam a escola e não haviam concluído o Ensino Médio, tendo gradativamente uma redução de 2015 a 2018, apresentando em 2019, uma significativa elevação na quantidade desse público, que não frequentava a escola e não havia concluído o Ensino Médio.
Tabela 3 Número de pessoas de 15 a 17 anos que não frequentavam o Ensino Médio e não haviam concluído a Educação Básica nos estados da região Norte.
| 2015 | 2016 | 2017 | 2018 | 2019 | |
| Brasil | 3.378.425 | 3.223.487 | 3.132.083 | 2.825.266 | 2.556.424 |
| Norte | 443.947 | 422.912 | 425.116 | 357.703 | 367.772 |
| Acre | 16.372 | 18.775 | 18.524 | 17.460 | 16.902 |
| Amapá | 15.499 | 14.570 | 21.238 | 16.009 | 15.318 |
| Amazonas | 100.690 | 95.142 | 82.111 | 73.511 | 77.548 |
| Pará | 234.723 | 219.900 | 232.768 | 192.073 | 199.879 |
| Rondônia | 38.305 | 35.141 | 37.146 | 29.105 | 26.445 |
| Roraima | 8.775 | 8.287 | 8.855 | 7.359 | 8.195 |
| Tocantins | 29.584 | 31.097 | 24.475 | 22.187 | 23.485 |
Fonte: adaptado do Relatório do 3º Ciclo de Monitoramento das metas do PNE (Brasil, 2020b).
Finalmente, acreditamos que seria um avanço significativo para a educação do estado do Amazonas a implementação de todas as estratégias propostas, principalmente aquelas que propõem a Educação Profissional, em relação às inúmeras dificuldades de acesso ao mercado de trabalho, enfrentadas por muitos jovens na região Norte do Brasil. Além disso, nem todos conseguem ingressar no Ensino Superior ao concluírem o Ensino Médio, ficando, na maioria das vezes, em situação de vulnerabilidade social (Rolim, 2019), resultante da ociosidade que se encontram, seja pela falta de emprego, por não estarem devidamente qualificados, seja por não terem atingido no ENEM, ou nas provas de Vestibular, a média necessária para cursar uma faculdade.
Estratégias do Plano Estadual de Educação do Paraná
Diferentemente do que foi apontado inicialmente no PEE-AM, as estratégias propostas pelo PEE-PR visam, de fato, ao fortalecimento e à oferta do Ensino Médio para todas as pessoas (Freire, 2009), independentemente, da comunidade que pertencem, apresentando, assim, ações para a reorganização do currículo, bem como para a elaboração de materiais didáticos (Krasilchik, 2008) que estão de acordo com as necessidades educacionais das comunidades, conforme podemos verificar na íntegra nas estratégias a seguir:
3.1 Assegurar e ampliar oferta e matrícula no Ensino Médio, incluindo as populações do campo, cigana e em situação de itinerância, indígenas e quilombolas, dentre outros segmentos, conforme suas especificidades, preferencialmente em suas comunidades;
3.2 Reorganizar o currículo do Ensino Médio a partir de consultas e debates, respeitando as especificidades dos sujeitos inseridos nessa etapa da educação, com vistas a atender às demandas e expectativas de uma escola de qualidade que garanta o acesso, a permanência e o sucesso no processo de aprendizagem, assim como a constituição da cidadania, de acordo com a legislação vigente;
3.3 Instituir programas, em parceria com IES públicas, para a formação continuada de profissionais do magistério que atuam no Ensino Médio da rede pública de ensino;
3.4 Instituir programas de proficiência em Língua Estrangeira Moderna, incluindo o uso de tecnologias, com possibilidade de intercâmbio com outros países;
3.5 Elaborar, organizar e disponibilizar materiais teórico-metodológicos e equipamentos para os laboratórios de Física, Química e Biologia, específicos para a organização do trabalho pedagógico no Ensino Médio, inclusive para as populações do campo, cigana e em situação de itinerância, indígenas e quilombolas, dentre outros segmentos conforme suas especificidades;
3.6 Garantir o desenvolvimento de programas específicos para atualização e manutenção dos laboratórios de informática das escolas da rede pública de ensino, com o objetivo de ampliar a incorporação das tecnologias da informação, comunicação e assistiva nas práticas pedagógicas dos profissionais do magistério (Paraná, 2015, p. 63-64).
Assim como no PEE-AM, do Paraná, também é proposta a instituição de programas de formação continuada para professores (Bahia & Souza, 2016). Mas o programa de língua estrangeira, a fim de possibilitar o intercâmbio com outros países, apesar de ser uma estratégia que pode consolidar a Educação Básica e incentivar professores e alunos no desempenho de suas funções, não foi igualmente contemplada no PEE-AM, apesar de também possuir fronteiras internacionais.
Portanto, o PEE-PR, em diversos aspectos, apresenta-se mais abrangente quando comparado com o do estado do Amazonas, apesar de possuir algumas estratégias semelhantes, dentre as quais:
3.7 Garantir a implementação de políticas públicas para a correção da distorção idade-série no Ensino Médio sem prejuízo na formação humana integral;
3.8 Subsidiar as escolas da rede estadual de ensino, ofertando apoio técnico-pedagógico, com vistas à melhoria da qualidade do ensino e elevação das taxas de proficiência nas avaliações em larga escala;
3.9 Garantir a formação continuada aos profissionais da educação e promover a articulação com instituições acadêmicas, esportivas e culturais para o cumprimento da estratégia de elevação da taxa líquida de matrícula e permanência dos estudantes na escola;
3.10 Articular com as instituições formadoras e a comunidade escolar a discussão sobre a reorganização do Ensino Médio (Paraná, 2015, p. 64).
Assim sendo, com o intuito de fortalecer a Educação Básica, especificamente o Ensino Médio, ambos os estados apresentam similarmente as estratégias supracitadas, demonstrando, com isso, interesse no aprimoramento da qualidade do ensino ofertado para os jovens brasileiros (Moran, 2000; Dourado et al., 2007), incentivando-os a permanecerem na escola de forma atraente, devido a promoção e inserção em atividades culturais e esportivas (Freire, 2009).
Na estratégia 3.11 do PEE-PR, é claramente demostrada a parceria que a escola deve ter com os demais órgãos, a fim de promover e garantir o acesso à educação a todos os indivíduos (Freire, 2009), mesmo em casos extremos, como o apresentado no trecho a seguir:
3.11 Fomentar e fortalecer, em regime de colaboração entre Estado, União e municípios, políticas de inclusão e permanência escolar para adolescentes que se encontram cumprindo medidas socioeducativas em meio aberto, fechado e internação cautelar, assegurando os princípios do ECA e demais legislações vigentes (Paraná, 2015, p. 64).
No PEE-AM, não encontramos estratégias no sentido anteriormente citado, mas são necessárias, pois inúmeros jovens brasileiros que vivem em situação de miserabilidade (Rolim, 2019), acabam cometendo infrações que os levam à reclusão em centros de reabilitação. Porém, para evitar ou minimizar tais situações, é importante assegurar a permanência desses indivíduos na escola, mas, para isso, é fundamental:
3.12 Garantir infraestrutura adequada de salas, quadras esportivas, bibliotecas e demais espaços necessários à educação inclusiva e de qualidade nas instituições de ensino;
3.13 Garantir a produção e aquisição de materiais de apoio pedagógico, como dicionários, livros didáticos e obras literárias, inclusive em Braille e digitado, além de materiais de laboratório e outros materiais necessários a uma educação de qualidade e inclusiva;
3.14 Implementar proposta pedagógica específica para a socioeducação no Paraná, em consonância com o estabelecido na Lei Federal nº 12.594/2012 e legislações que instituem o SINASE e o PROEDUSE, bem como outras legislações que se sucederem;
3.15 Garantir a orientação e o subsídio teórico-metodológico na construção dos projetos político-pedagógicos das instituições de ensino, considerando as diversidades, conforme legislações vigentes (Paraná, 2015, p. 64-65).
Diante dessas estratégias, é perceptível a preocupação apresentada no PEE-PR em relação ao acesso à educação, inclusive de pessoas com deficiência ou necessidades especiais (Brasil, 2020a), o que leva a garantir a aquisição de materiais especializados para esses indivíduos, a fim de que eles possam ser incluídos no processo educacional. Nessa perspectiva, é proposto também a elaboração de documentos norteadores que contemplem as diversidades, possibilitando a inclusão (Freire, 2009).
De modo geral, o PEE-PR vem contemplando amplamente a consolidação da Educação Básica, fazendo com que a meta 3, proposta para o Ensino Médio, venha a ser alcançada no prazo estipulado. Nesse sentido, entre as estratégias, surge a necessidade de:
3.16 Realizar concurso público para profissionais da educação, durante a vigência deste PEE-PR, com vistas à atender às necessidades dos estabelecimentos de ensino;
3.17 Instituir práticas pedagógicas com abordagens interdisciplinares, relacionando teoria e prática por meio de currículos escolares que organizem, de maneira flexível e diversificada, conteúdos obrigatórios e eletivos articulados em dimensões como ciência, trabalho, linguagens, tecnologia, cultura e esporte, garantindo-se a aquisição de equipamentos e laboratórios, a produção de material didático específico, a formação continuada de professores e a articulação com instituições acadêmicas, esportivas e culturais (Paraná, 2015, p. 65).
Sendo assim, há a necessidade da efetivação de professores na carreira do magistério, pois sabemos que nos últimos anos, a profissão de professor tem sido altamente desvalorizada (Gatti & Barreto, 2009), não havendo tanto interesse por parte dos mais jovens em exercê-la, o que tem levado o baixo ingresso de acadêmicos em cursos de licenciatura. Assim, ao promover concurso público, de forma direta ou indireta, ocorre o incentivo para aqueles acadêmicos que estejam cursando uma licenciatura, em manterem sua matrícula, a fim de concluir o curso.
Quanto às práticas interdisciplinares, essa temática tem sido bastante discutida por diversos autores (Japiassu, 1976; Fazenda, 2005) que enfatizam a necessidade de ações formativas dentro e fora de sala de aula, possibilitando que alunos e professores possam articular teoria e prática a partir de um currículo flexível que permita o englobamento das diferentes áreas do conhecimento. Por isso, a formação continuada dos professores é muito relevante, uma vez que contribuirá em suas práticas docentes em sala de aula, permitindo-lhes atuar de forma interdisciplinar, de modo a articular o conteúdo de sua disciplina com as demais áreas do conhecimento (Fazenda, 2005).
A preocupação PEE-PR em relação à manutenção dos jovens da faixa etária de 15 a 17 frequentando o Ensino Médio é plausível, visando a:
3.18 Fomentar programas de educação e de cultura para a população urbana e do campo, de jovens na faixa etária de 15 a 17 anos e de adultos, com qualificação social e profissional para aqueles que estejam fora da escola e com defasagem no fluxo escolar;
3.19 Promover a busca ativa da população de 15 a 17 anos fora da escola, com a colaboração de órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à adolescência e à juventude e respectivos conselhos;
3.20 Redimensionar a oferta de Ensino Médio nos turnos diurno e noturno, bem como a distribuição territorial das escolas de Ensino Médio, de forma a atender a demanda, de acordo com as necessidades específicas dos estudantes, em especial para o estudante trabalhador;
3.21 Implementar políticas de prevenção à evasão motivada por situações de discriminação, preconceito ou violência, criando e fortalecendo a rede de proteção contra formas associadas de exclusão, nos termos do Plano Nacional de Educação (Paraná, 2015, p. 65).
Nessa perspectiva, é evidente a necessidade da parceria com os demais órgãos para que essas ações sejam corretamente executadas dentro do que foram planejadas, garantindo, portanto, a permanência desses indivíduos em idade escolar na escola para que concluam com sucesso o Ensino Médio. Já para aqueles que, por alguma razão, abandonaram a escola, ou ainda precisam trabalhar para auxiliar no sustento da família, é previsto a aberturas de turmas no turno noturno, a fim de possibilitar o acesso à Educação Básica (Freire, 2009) para quem, por algum motivo, não pode frequentar diurnamente a escola.
A seguir estão as estratégias finais presente no PEE-PR, que determinam a necessidade de:
3.22 Garantir nos laboratórios de Biologia, Química, Física e Informática acompanhamento profissional para a organização e auxílio do trabalho pedagógico do professor;
3.23 Estabelecer parcerias e convênios para estimular o desenvolvimento de projetos de iniciação científica, em todas as áreas de conhecimento, nas instituições de ensino;
3.24 Fortalecer a articulação com a rede de proteção de adolescentes, com vistas ao enfrentamento da evasão e da desistência e ao atendimento dos estudantes do Ensino Médio;
3.25 Promover a implementação de Políticas Públicas e Linguísticas para o processo de Ensino de Língua Estrangeira Moderna (LEM) no Ensino Médio;
3.26 Desenvolver programa específico para atender à pedagogia da alternância nas escolas do campo, respeitando as especificidades dos povos em situação de itinerância, indígenas, ciganas e quilombolas;
3.27 Facilitar à comunidade o acesso aos bens e espaços escolares e culturais, assim como atividades extracurriculares;
3.28 Garantir a promoção e difusão da história dos valores materiais e imateriais do Estado do Paraná (Paraná, 2015, p. 65-66).
De fato, para que o ensino ocorra de modo satisfatório, é de extrema importância que os espaços destinados aos laboratórios sejam equipados com materiais e instrumentos que possibilitem a realização de aulas práticas (Krasilchik, 2008), preparando os alunos para o futuro desenvolvimento de projetos de iniciação à pesquisa.
Porém, semelhantemente ao que aconteceu com os demais estados brasileiros, o estado do Paraná também não alcançou a meta proposta também pelo PNE de “[...] universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos e elevar, até o final do período de vigência deste Plano, a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 85% [...]” (Paraná, 2015, p. 63), conforme é mostrado na Tabela 4.
Tabela 4 Número de pessoas de 15 a 17 anos que não frequentavam o Ensino Médio e não haviam concluído a Educação Básica nos estados da região Sul.
| 2015 | 2016 | 2017 | 2018 | 2019 | |
| Brasil | 3.378.425 | 3.223.487 | 3.132.083 | 2.825.266 | 2.556.424 |
| Região Sul | 393.991 | 420.433 | 379.387 | 315.065 | 298.602 |
| Paraná | 146.345 | 155.604 | 128.469 | 120.668 | 100.921 |
| Rio Grande do Sul | 172.098 | 182.036 | 177.574 | 136.418 | 136.541 |
| Santa Catarina | 75.547 | 82.792 | 73.344 | 57.979 | 61.139 |
Fonte: adaptado do Relatório do 3º Ciclo de Monitoramento das Metas do PNE (Brasil, 2020b).
De modo geral, o Paraná manteve-se constantemente na 2ª posição dentre os estados da região Sul, em relação à quantidade de jovens entre 15 e 17 que não estavam matriculados no Ensino Médio, ocorrendo, porém, no ano de 2016 uma significante elevação quando comparado ao ano anterior. Ficou evidente que, no triênio seguinte (2017-2019), manteve-se o declínio, isto é, manteve-se mais alunos se matriculando e permanecendo na escola.
Ao finalizarmos a demanda de estratégias do PEE-PR, tornou-se evidente a semelhança entre algumas ações, as quais estão expressas ao longo desta seção, mas que poderiam ser unidas em uma única ação, o que permitiria uma fluidez e agilidade no alcance da meta proposta pelo estado do Paraná.
Finalmente, notamos a importância da execução de todas as estratégias supracitadas propostas tanto no PEE-PR, quanto no PEE-AM, para que a meta 3, indicada por cada estado, venha a ser atingida dentro de cada realidade social e territorial.
Considerações finais
Embora os PEE-AM e o PEE-PR apresentem vários pontos em comum, no que tange às estratégias para o fortalecimento do Ensino Médio, esses planos possuem também diferenças que refletem as particularidades do sistema educacional, territorial, econômico e regional de cada estado.
No contexto amazônico, devido às influências de caráter econômico, bem como taxas mais baixas de escolarização, quando comparado com o paranaense, podem dificultar o acesso e a permanência dos estudantes na escola. Há também os fatores sociais adversos que se tornam empecilhos para a eficácia dos processos de ensino e de aprendizagem, principalmente dos indivíduos que estão às margens da sociedade.
Por outro lado, a educação no estado do Paraná está entre as melhores do país, e por estar entre os estados com melhor economia do Brasil, consequentemente, possui elevados investimentos nas áreas educacionais, além de possuir professores qualificados para atuar nas mais diferentes áreas do ensino, sendo raros os casos de professores atuando fora de sua área de formação. Já no Amazonas, é muito comum encontrar professores com formação distinta de sua área de atuação, o que pode comprometer a qualidade do ensino. Tais comparações, por meio dos documentos analisados, possibilitaram conhecimentos e reflexões importantes sobre as diretrizes do Ensino Médio de maneira peculiar em dois estados do Brasil.
Diante do exposto, é imprescindível que o país precisa resolver seus impasses em termos curriculares na Educação Básica e, principalmente, em termos de investimentos para a educação, considerando as diferentes realidades brasileiras. Outro aspecto a ser considerado é a dimensão das relações sociais que se revela fundamental, já que o processo de desenvolvimento se dá quando o ser humano passa a dominar os elementos culturais e, para isso, ele precisa ter um atendimento educacional de qualidade. Outrossim, é indispensável manter o inconformismo e a busca de constantes soluções, para que se alcance o objetivo maior que é: oferecer aos cidadãos brasileiros uma Educação Básica pública, universalizada, gratuita e de qualidade para todos.
