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Introdução
A inserção profissional de egressos do ensino superior vem ganhando destaque nas discussões nos últimos anos, com a expansão e diversificação do ensino superior associada as significativas transformações percebidas no campo econômico e nas relações de trabalho, especialmente, a vinculação entre a educação e a realidade mercadológica, impulsionando a demanda pela formação no nível do ensino superior. No entanto, mesmo a obtenção de um diploma não tem sido garantia suficiente à inserção e a permanência no mercado de trabalho, especialmente em atividades ajustadas ao grau e a área de formação.
O interesse pela temática da inserção profissional de egressos do ensino superior foi impulsionado nos anos 1970, num contexto de aumento do número de matrículas observado em muitos países, bem como da reorganização do ensino superior como resposta às acentuadas transformações do mercado laboral (Paul, 2015). Todavia, conforme observam Almeida e Chaves (2015), apesar do aumento de diplomados, a estrutura produtiva não logrou absorvê-los na mesma proporção, especialmente nos países em que o número de indivíduos que chegaram a concluir o ensino superior é mais elevado.
Neste contexto, compreender a trajetória dos graduados após a obtenção do diploma tornou-se relevante em diversos países, sendo que as instituições de ensino e as esferas governamentais e transnacionais têm concentrado especial empenho no desenvolvimento de metodologias que visam a aprofundar a análise, tanto dos determinantes, quanto dos impactos deste processo. No Brasil, essa discussão também tem evoluído, baseada em grande medida na relação linear entre a educação e o mercado de trabalho, que tem impulsionado a demanda das classes populares por educação, sobremaneira, pela crença de que ela garante o acesso ao mundo do trabalho (Oliveira; Sousa, 2013).
Este debate tem acompanhado a expansão do ensino superior no Brasil, ocorrida principalmente nas últimas duas décadas, que se deve, entre outros fatores, pela formulação e implementação de políticas públicas de acesso aos níveis mais elevados de escolarização. Esse processo teve como marco legal a implantação da LDB, que promoveu alterações no sistema educacional, expresso na diversificação das instituições e das modalidades de ensino, desempenhando fundamental importância na expansão e na reestruturação do sistema de educação superior.
Neste arranjo institucional, no art. 80, a educação a distância foi incluída legalmente como uma modalidade do sistema de ensino. Neste contexto, foi criado, uma década depois, por meio do decreto n. 5.800, de 08 de junho de 2006, o Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB -, sistema público de educação a distância, tendo como finalidade expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no Brasil, constituindo-se na mais evidente e vultosa política pública de educação superior a distância no país, conforme Ferreira e Carneiro (2015).
Este sistema consiste no fomento de cursos na modalidade EaD nas instituições públicas de ensino superior - Ipes -, por meio do uso de diferentes tecnologias de informação e comunicação, bem como o desenvolvimento de inovadoras metodologias ao desenvolvimento e a oferta desses cursos (Ferreira; Mill, 2014). Outro aspecto relevante para o alcance desse processo de interiorização do ensino superior foi a implantação dos polos de apoio presenciais, mantidos por Estados, municípios ou pelas próprias Ipes, locais onde são realizadas as atividades acadêmicas presenciais dos cursos (Ferreira; Carneiro, 2015).
Integrada a essa estrutura, a Universidade Federal de Santa Maria tem ofertado cursos de graduação e especialização na modalidade a distância deste a implantação do Sistema UAB, por meio do qual já matriculou mais de 22.430 alunos, formando aproximadamente 8.005 até o ano de 2020. Embora esses números indiquem resultados expressivos, as repercussões da atuação da UAB/UFSM não encontram discussão formalizada ou mesmo informações padronizadas para o ajustamento entre estudo e o mercado.
A partir deste contexto, buscou analisar a relação entre estudo e trabalho dos diplomados em cursos superiores de graduação ofertados pela UAB/UFSM por meio do acompanhamento dos egressos. Essas pesquisas constituem-se como uma forma de estudo empírico que pode fornecer informações importantes para o processo de avaliação das múltiplas implicações do processo de expansão do ensino superior, do planejamento educacional, bem como de programas de estudo ou políticas públicas específicas (Schomburg, 2016; Paul, 2015; Almeida e Chaves, 2015; Lima e Andriola, 2018; Simon e Pacheco, 2020). O acompanhamento do percurso profissional dos diplomados é também preconizado pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, considerando a inserção profissional do egresso e a sua relação com a instituição formadora como critério à qualidade educacional desenvolvida pelas instituições de ensino superior.
Espera-se que as informações obtidas contribuam para o aprimoramento da gestão desta política pública no âmbito institucional da UFSM, especialmente no que tange a efetiva articulação entre a oferta de cursos e suas repercussões em relação ao mundo do trabalho. Além disso, pretende-se contribuir no processo de construção de informações sobre a temática do acompanhamento de egressos de graduação e a relação entre estudo e trabalho, colaborando com a construção de dados e metodologia de análise que, além de auxiliar os gestores, propiciem a compreensão do funcionamento social da oferta de cursos de graduação no ensino superior.
População, amostra e instrumento de coleta de dados
A população foi formada por coortes de egressos que concluíram o curso entre 2015 e 2020, conformando o tempo após a conclusão do curso entre 1 até 6 anos. A fim de propiciar maior homogeneidade, a população alvo foi formada exclusivamente pelos egressos que concluíram cursos em nível de graduação, com duração de quatro a cinco anos, dos tipos tecnólogo, bacharelado e licenciatura.
Nesse período, formaram-se nos referidos cursos, ao todo, 1.597 alunos na UAB/UFSM, os quais formam a população-alvo. O acesso ao instrumento de pesquisa foi enviado por correio eletrônico destinado ao endereço disponível no cadastro dos egressos constante no banco de dados da instituição, em 30 de abril de 2021, ficando disponível até 2 de junho do mesmo ano. É importante mencionar que, devido à Covid-19 e às medidas de biossegurança adotadas pela UFSM, a metodologia de coleta de dados, bem como as medidas de sensibilização à participação, aconteceram de forma virtual.
O questionário utilizado para levantamento das informações teve como base o modelo proposto por Schomburg (2016), no Carrying out tracer studies: guide to anticipating and matching skills and jobs, guia para estudos de rastreamento de egressos encomendado pela Fundação Europeia para a Formação para auxiliar as instituições de educação e formação para analisar a trajetória e os resultados dos alunos após a conclusão do estudo.
O instrumento aplicado, organizado em módulos temáticos, contemplava questões sobre o curso realizado, estágio e trabalho durante a realização do curso, avaliação da oferta educativa e das condições de estudo, busca de emprego, informações objetivas sobre emprego e trabalho, avaliação subjetiva da relação entre estudo e trabalho, além de informações demográficas sobre os egressos. As informações referentes ao curso foram respondidas por todos os participantes do estudo e aquelas referentes ao emprego e trabalho, somente aqueles que estavam trabalhando no momento da entrevista.
Técnicas de análise
A análise desenvolveu-se em três etapas: análise descritiva; análise fatorial e regressão logística. A primeira consiste na análise das estatísticas descritivas, a qual permite evidenciar as principais características da amostra em relação a cada uma das dimensões pesquisadas, além de compactar informações por meio de uma divisão dos resultados para grupos de análise importantes.
A segunda é uma técnica para reduzir a quantidade de variáveis por meio da criação de fatores, definidos conforme a estrutura inerente e a correlação existente entre as variáveis iniciais utilizadas para avaliar a qualidade do curso (Hair Junior et al; 2009; Figueiredo Filho e Silva Junior, 2010). Assim, para viabilizar a análise do efeito da qualidade do programa de graduação na incidência do ajustamento entre formação e educação, aplicou-se a análise fatorial exploratória das variáveis relacionadas à avaliação da qualidade, sendo elas: a ‘motivação para a escolha do curso’, a ‘oferta educativa e as condições de estudo’, os ‘elementos relacionados a emprego e trabalho’ e a ‘utilidade geral do curso’, da qual foram extraídos seis fatores.
Essa técnica é aplicada em etapas, iniciando pela verificação da adequação da análise fatorial à amostra, sendo aplicados o teste de esfericidade de Barlett e de Kaiser-Meyer-Olkin - KMO. Para definir as variáveis que seriam mantidas na análise fatorial utilizou-se o critério das comunalidades, excluindo-se as variáveis com comunalidades iguais ou menores que 0,5. Para estimar as cargas fatoriais aplicou-se o método de componentes principais. O número de fatores foi definido pelo critério de autovalores superiores a um e a porcentagem da variância explicada, considerando-se satisfatória uma solução que explique 60% da variância total. À rotação dos eixos optou-se pela utilização da técnica varimax normalizado e para avaliar a confiabilidade dos fatores utilizou-se o Alpha de Cronbach, considerando-se satisfatórios valores superiores a 0,6 (Hair Junior et al; 2009). Após a estimação foram formados os fatores relativos à escala de qualidade do curso, considerando as médias ponderadas pelas cargas fatoriais.
E a terceira, a regressão logística, tem como objetivo identificar a chance dos egressos serem mais ou menos propensos a estar em trabalhos ajustados ao seu estudo, condicional a um conjunto de variáveis relativas ao curso, ao trabalho e ao nível individual. Nesse método, a variável binária - dummy - que se refere a ocorrência do evento de interesse, no caso o ajuste, é codificada como (1) e a ausência como (0). Essa mesma abordagem é encontrada em Verhaest, Sellami e Van Der Velden (2017) e em Rodríguez-Esteban e Vidal (2020).
Ainda, por meio dessa abordagem é possível conhecer a direção, a magnitude e o nível da significância estatística da relação entre a ocorrência do evento e as variáveis relacionadas como preditoras (Fernandes et al; 2021). Uma vez definidas as variáveis a serem testadas, utilizou-se o método Stepwise forward wald à estimação do modelo melhor ajustado. O próximo passo é a avaliação da qualidade do ajuste, para qual utilizou-se o teste de Hosmer e Lemeshow (2000).
As estimativas da regressão logística devem ser interpretar como o coeficiente impacta a probabilidade estimada. Para tal, são examinados os coeficientes não padronizados, observando-se o sinal das estimativas e comparando-se com a direção esperada, sendo que uma relação positiva aumenta a probabilidade, enquanto uma negativa diminui (Hair Junior et al; 2009).
Para determinar quanto da probabilidade mudará dada uma variação de uma unidade na variável independente, utiliza-se o coeficiente exponenciado (Exp.(B)). De acordo com Fernandes et al. (2020), existem duas formas de interpretar os coeficientes. A primeira, é analisando a razão de chance, e a segunda é transformando a razão de chance em percentual. Hair Junior et al. (2009) afirma que a segunda abordagem é mais fácil para determinar a quantia de variação na probabilidade.
Para averiguar o ajuste horizontal perguntou-se aos indivíduos, em relação à sua própria educação, que nível de educação eles achavam que seria melhor correspondente ao seu trabalho atual. A partir das quatros opções originais de resposta, foi gerada outra variável binária com as seguintes categorias: desajustado (0), que inclui as categorias ‘um nível mais alto ao que me graduei’, ‘um nível mais baixo’ e ‘nenhum grau de qualificação é necessário’ e ajustado (1), que inclui a variável ‘o mesmo nível em que me graduei’.
De forma semelhante, sobre o ajuste horizontal, os indivíduos foram questionados, em relação à sua própria educação, qual área de estudo seria mais adequada para o seu trabalho atual. A partir das quatros opções originais de resposta, foi gerada uma variável binária com as seguintes categorias: desajustado (0), que compreende as categorias originais ‘outra área completamente diferente seria mais útil’ e ‘nenhum tipo de estudos superiores se relaciona com meu trabalho’, e ajustado (1), que compreende as categorias ‘a área de estudo do curso que realizei é o único possível ou o melhor com grande diferença para o meu trabalho’ e ‘outras áreas de estudo também poderiam servir para o meu trabalho’.
Já para verificar a incidência do ajuste total, uma nova variável foi gerada a partir da soma das variáveis dicotômicas para os ajustes horizontal e vertical. Sendo a incidência do ajuste codificada como ‘1’ e a ausência como ‘0’, os resultados da soma foram categorizados da seguinte forma: ‘0’ desajuste total, ‘1’ ajuste parcial e ‘2’ ajuste total. Por fim, sendo a incidência do ajuste total o evento de interesse, essas três novas variáveis foram recodificadas em uma nova variável binária com as seguintes categorias: desajuste total ou parcial (0) e ajuste total (1).
Os aspectos que podem afetar a propensão a cada um desses tipos de ajustamento considerados se referem a três dimensões: as características do estudo, as características do trabalho e as características demográficas. Assim, as variáveis referentes à dimensão do curso são: (a) o tipo de graduação, tendo como categoria de referência os egressos que concluíram curso de licenciatura; (b) a realização de estágio, sendo a categoria de referência os que não realizaram estágio; (c) se o estudante pensou em desistir do curso, sendo a categoria de referência formada por aqueles que responderam ‘sim’; (d) o tempo após a formatura, tendo como grupo de referência os formados entre 6 meses e 1 anos, e dois grupos de intervenção, sendo o primeiro formado por aqueles que se formaram entre 2 anos a 3 anos, e o segundo, por aqueles que se formaram entre 4 anos a 6 anos; (e) formação em graduação anterior ao ingresso no curso, sendo o grupo de referência formado pelos que não tinham diploma de graduação antes de ingressar no curso; (f) as variáveis resultantes do processo de análise fatorial, referindo-se à avaliação subjetiva dos egressos à qualidade do curso.
A dimensão referente ao trabalho tem como variáveis preditoras: (a) a procura de emprego após conclusão do curso, sendo a categoria de referência formada pelos que responderam ‘não’; (b) trabalho em turno parcial ou integral, sendo a categoria de referência formada pelos que trabalham em turno parcial; (c) o tipo de empregador, tendo os empregados do conjunto ‘privado, autônomo, ONG, outro’ como categoria de referência; (d) o setor econômico do emprego, tendo como grupo de referência ‘outros’ e dois grupos de intervenção, sendo o primeiro referente à educação e o segundo reunindo os setores “administração pública, defesa e seguridade social e “atividades administrativas e serviços complementares”; (e) o grupo de ocupação, com os profissionais reunidos no agrupamento ‘outros’ sendo a categoria de referência os “profissionais do ensino, professores leigos e do ensino médio” a categoria intervenção.
E à dimensão que corresponde às características demográficas, as variáveis são: (a) gênero, sendo a categoria de intervenção ‘mulheres’; (b) cor/raça ou etnia, sendo a categoria de referência os ‘não brancos’; (c) idade, sendo a categoria de referência formada pela faixa etária até 29 anos, e duas outras de intervenção, uma correspondente à faixa dos 30 a 39 anos e outra à faixa dos 40 anos ou mais.
As variáveis, as respectivas definições e as hipóteses formuladas encontram-se no quadro 1, enquanto que as relações esperadas entre as variáveis dependentes relacionadas ao ajustamento entre estudo e estudo e as características do estudo, do trabalho e demográficas estão no quadro 2 do apêndice.
Estatísticas descritivas
Foi obtido um total de 175 respondentes dos cursos ofertados pela UAB/UFSM, no período de 2015 a 2020, correspondente a cerca de 11% dos egressos, configurando-se, sob um nível de confiança de 95%, um erro amostral de 6,99%. Porém, as análises referentes à determinação do ajustamento entre educação e trabalho concentraram-se nos graduados que estavam trabalhando no momento da entrevista, os quais somaram 149. Quanto as características demográficas, a amostra é composta por mulheres (70,9%); brancos (84,0%) e com idade entre 35 a 44 anos (45,2%).
Quanto a relação estudo-trabalho, a maior parte relatou estar em trabalho ajustado ao seu curso, uma vez que 84,6% dos egressos estão em ajuste horizontal, 81,9% em ajuste vertical e 74,5% em ajuste total; 78,9% realizaram algum tipo de estágio durante o curso; 29,1% deles pensaram seriamente em desistir dos estudos ao longo do curso; 46,3% formou-se entre 4 a 6 anos; 47,4% já possuíam um diploma de graduação antes de ingressar no curso; 91,4% afirmou ter trabalhado durante a realização do curso; 69,1% informou seguir no mesmo emprego desde que havia concluído o curso e; 57,7% procurou emprego após a conclusão do curso.
Quanto ao trabalho, dos que estavam empregados no momento da entrevista, 79,9% estavam em trabalho em turno integral e 77,2% estavam empregados no setor público. Quanto ao grupo de ocupação, 52,4% eram profissionais do ensino e professores leigos e do ensino médio e 13,5% do setor da Administração Pública, Defesa e Seguridade Social e setor de atividades administrativas e serviços complementares.
Análise fatorial
Estimou-se a análise fatorial exploratória das variáveis relacionadas à avaliação da qualidade do curso, tendo como propósito reduzir a quantidade de variáveis por meio da criação de fatores e, posteriormente, testar o efeito da qualidade do programa de estudo na incidência do ajustamento entre formação e trabalho. Foram analisadas as questões referentes à avaliação dos elementos que motivaram a escolha do curso, à avaliação da oferta educativa e das condições de estudo experimentadas durante a realização do curso, à avaliação dos elementos relacionados a emprego e trabalho durante a realização do curso e, por fim, à avaliação subjetiva da utilidade do estudo.
Inicia-se com a avaliação dos elementos que motivaram a escolha do curso, que era composta por nove variáveis, as quais possibilitavam que os egressos avaliassem a importância dos elementos motivadores da escolha do curso por meio de uma escala tipo likert de 5 pontos: de 1 - nada importante a 5 - muito importante. Essa análise resultou em três fatores, que juntos explicam 61,41% da variância acumulada, com autovalor maior que 1. Ao examinar a estrutura dos fatores, observa-se que o último fator extraído - fator 3 -, estava composto por uma única variável: ‘proximidade do polo com local de residência’, não sendo possível a análise de combinações linearmente correlacionadas; portanto, o fator 3 foi excluído - tabela 1.
Tabela 1 Fatores extraídos, cargas fatoriais, variância explicada e Alpha de Cronbach.
| Variável | Carga fatorial | Variância | Alpha de Cronbach |
| Fator 1 - Aspectos institucionais e acadêmicos | 0,630 | ||
| Reputação da instituição de ensino | 0,819 | 31,09% | |
| Gratuidade do curso | 0,715 | ||
| Possibilidade de especialização após a conclusão do curso | 0,650 | ||
| Fator 2 - Aspectos profissionais e sociais | |||
| Curso afim com atividade profissional já exercida. | 0,712 | 16,34% | 0,601 |
| Possibilidade de exercer uma profissão que sempre quis. | 0,678 | ||
| Possibilidade de contribuir para o desenvolvimento socioeconômico da minha região. | 0,585 | ||
| Orientação de pais / parentes / conhecidos | 0,555 | ||
Fonte: resultados da pesquisa (2021).
O primeiro fator foi denominado ‘Aspectos institucionais e acadêmicos’, dado que permite identificar em que grau os elementos relacionados à instituição de ensino superior, tais como a reputação, a gratuidade, bem como a possibilidade de especialização após a conclusão do curso, influenciaram a escolha dos egressos pelo curso que realizaram. O fator ‘Aspectos profissionais e sociais’, representa a influência da profissão que o curso habilita, mas também a influência de parentes, amigos, professores e a possibilidade de contribuir para o desenvolvimento socioeconômico da sua região.
À avaliação da oferta educativa e das condições de estudo experimentadas durante a realização do curso, questão que era formada por 11 variáveis, e solicitava que os egressos avaliassem a oferta educativa e as condições de estudo experimentadas durante a realização do curso por meio de uma escala tipo likert de 5 pontos (1 - muito ruim a 5 - muito bom). Os testes de adequação e especificidade mostraram-se satisfatório, o índice KMO foi de 0,805 e o teste de esfericidade de Bartlett assumiu o valor de 678,10 e Sig. < 0,001. Considerando as comunalidades, foram retiradas da análise fatorial duas variáveis: ‘Programas de estágio’ (0,455) e ‘Contatos com outros alunos’ (4,79), restando assim nove variáveis com comunalidades superiores a 0,5. Essa análise resultou em dois fatores que juntos explicam 65,12%% da variância acumulada, com autovalor maior que 1, tabela 2.
Tabela 2 Fatores extraídos, cargas fatoriais, variância explicada e Alpha de Cronbach.
| Variável | Carga Fatorial | Variância | Alpha de Cronbach |
| Fator 1 - Equipamentos, instalações e materiais de apoio | |||
| Qualidade do equipamento técnico (por exemplo, laboratórios, equipamentos, instrumentos de medição, laboratório de informática) | 0,865 | 49,99% | 0,846 |
| Disponibilidade de equipamento técnico (por exemplo, laboratórios, equipamentos, instrumentos de medição, laboratório de informática) | 0,863 | ||
| Qualidade das instalações do polo | 0,720 | ||
| Fornecimento de material didático | 0,688 | ||
| Acervo da biblioteca | 0,558 | ||
| Fator 2 - Qualidade didática e possibilidade de participação do egresso nas políticas da instituição | |||
| Qualidade da aprendizagem | 0,857 | 15,13% | 0,818 |
| Qualidade de ensino dos professores | 0,856 | ||
| Fornecimento de materiais de aprendizagem (por exemplo, livros, acesso à internet) | 0,689 | ||
| Oportunidade de os alunos participarem nas políticas da instituição | 0,627 | ||
Fonte: resultados da pesquisa (2021).
O primeiro fator, com cinco variáveis, com cargas entre 0,873 e 0,558, foi denominado ‘Equipamentos, instalações e materiais de apoio’, sendo as variáveis que o compõem relacionadas ao polo de apoio presencial, local onde estão os laboratórios de apoio didático, a infraestrutura física e tecnológica adequada aos projetos pedagógicos dos cursos ofertados. O segundo fator compõe-se de quatro variáveis, com cargas fatoriais entre 0,857 e 0,627, e foi denominado ‘Qualidade didática e possibilidade de participação do egresso nas políticas da instituição’, por conter as variáveis ‘Qualidade da aprendizagem, ‘Qualidade de ensino dos professores’, ‘Fornecimento de materiais de aprendizagem’ e ‘Oportunidade de os alunos participarem nas políticas da instituição’.
Segue-se com a questão que solicitava que os egressos avaliassem os elementos relacionados ao emprego e ao trabalho durante a realização do curso, por meio de uma escala tipo likert de 5 pontos, de 1 - muito ruim a 5 - muito bom, e era composta por oito variáveis. Os testes de adequação e especificidade foram satisfatórios, com índice KMO de 0,890, e teste de esfericidade de Bartlett de 1136,284 e todas as variáveis apresentaram valores das comunalidades superior a 0,5. A partir das técnicas de extração e rotação obteve-se 67,86% de variância acumulada e consistência interna de 0,923 -tabela 3.
Tabela 3 Fatores extraídos, cargas fatoriais, variância explicada e Alpha de Cronbach.
| Variável | Carga Fatorial | Variância | Alpha de Cronbach |
| Fator 1 - Avaliação dos elementos relacionados a emprego e trabalho | |||
| Preparação para o trabalho | 0,893 | 67,86% | 0,923 |
| As disciplinas e seu conteúdo de ensino estão atualizados no que diz respeito aos requisitos práticos | 0,885 | ||
| Experiências práticas do corpo docente | 0,870 | ||
| Relação entre teoria e prática | 0,821 | ||
| Atividades de ensino orientadas para a prática | 0,796 | ||
| Oportunidades de adquirir competências-chave | 0,790 | ||
| Apoio à procura de emprego | 0,771 | ||
| Apoio à procura de estágio | 0,752 | ||
Fonte: resultados da pesquisa (2021).
O único fator resultante foi nomeado de ‘Avaliação dos elementos relacionados a emprego e trabalho’, seguindo o objetivo geral da questão que busca identificar como os egressos avaliam esses aspectos no curso realizado. Desse modo, o fator abrange as principais questões sobre as condições de ensino e aprendizagem e os elementos relacionados a emprego e trabalho no curso.
Por fim, analisou-se a questão relacionada a avaliação da utilidade do estudo, inicialmente formada por cinco variáveis tipo likert de 5 pontos, de 1 - nada útil a 5 - muito útil. Os testes de adequabilidade foram satisfatórios, com KMO de 0,713 e o teste de esfericidade de Bartlett de 187,109, com Sig. < 0,001. Foi retirada da análise fatorial a variável ‘Para seu desenvolvimento pessoal’ (0,234), ficando a questão com quatro variáveis. Após esse ajuste, a análise resultou em um único fator, o qual explica 66,05% da variância acumulada, e consistência interna de 0,828, tabela 4.
Tabela 4 Fatores extraídos, cargas fatoriais, variância explicada e Alpha de Cronbach.
| Variável | Carga Fatorial | Variância | Alpha de Cronbach |
| Fator 1 - Utilidade do curso para o desenvolvimento profissional do egresso e socioeconômico da sua região | |||
| Para encontrar um emprego adequado após a conclusão dos seus estudos | 0,842 | 66,05% | 0,828 |
| Para cumprir suas tarefas profissionais atuais, se aplicável | 0,839 | ||
| Para o seu desenvolvimento profissional e da sua carreira | 0,825 | ||
| Para o desenvolvimento socioeconômico da sua região | 0,741 | ||
Fonte: resultados da pesquisa (2021).
O conteúdo das quatro variáveis que agruparam o fator está relacionado às questões profissionais, de adequação e desenvolvimento, e sua repercussão social no lugar em que vive o egresso, sendo assim o fator denominado de ‘Utilidade do curso para o desenvolvimento profissional do egresso e socioeconômico da sua região’.
Complementa-se com os resultados da percepção dos egressos quanto aos aspectos relacionados ao curso, como a motivação da sua escolha, a avaliação da oferta educativa e das condições de estudo enquanto eram estudantes, os elementos no curso relacionados ao trabalho e a avaliação dos egressos sobre a utilidade geral dos estudos, tabela 5.
Tabela 5 Estatística descritiva dos fatores obtidos
| Fatores | Média | DP | Mínimo | Máximo | |
|---|---|---|---|---|---|
| Motivação da escolha do curso | Aspectos institucionais e acadêmicos | 4,67 | 0,53 | 1,00 | 5,00 |
| Aspectos profissionais e sociais | 3,85 | 0,85 | 1,78 | 5,00 | |
| Oferta educativa e as condições de estudo | Equipamentos, instalações e materiais de apoio | 3,99 | 0,82 | 1,00 | 5,00 |
| Qualidade didática e possibilidade de participação do egresso nas políticas da instituição | 4,41 | 0,63 | 2,00 | 5,00 | |
| Elementos relacionados a emprego e trabalho | Elementos relacionados a emprego e trabalho | 3,99 | 0,82 | 1,39 | 5,00 |
| Utilidade do curso para o desenvolvimento profissional
do egresso e socioeconômico da sua região |
Utilidade do curso para o desenvolvimento profissional
do egresso e socioeconômico da sua região |
4,18 | 0,89 | 1,25 | 5,00 |
Fonte: resultados da pesquisa (2021).
À motivação da escolha do curso, observa-se que ambos receberam uma avaliação superior ao ponto 3, porém destacam-se como fortes motivadores os ‘aspectos institucionais e acadêmicos’ (média 4,67), demonstrando que, à época de escolha do curso, os egressos estiveram atentos à aspectos como a reputação da instituição de ensino, a gratuidade do curso e a possibilidade de se especializar após a sua conclusão. Por sua vez, o fator ‘aspectos profissionais e sociais’ recebeu uma menor média (3,85), o que significa que elementos como a afinidade do curso com atividade profissional já exercida, a possibilidade de exercer uma profissão que sempre quis, a possibilidade de contribuir ao desenvolvimento socioeconômico da região em que vive e a orientação de pais, parentes ou conhecidos são aspectos que situam-se entre neutro e importante.
Quanto à avaliação da oferta educativa e as condições de estudo durante a realização do curso, tanto o fator ‘equipamentos, instalações e materiais de apoio’, quanto o fator ‘qualidade didática e possibilidade de participação do egresso nas políticas da instituição’, receberam avaliações representativas. Destaca-se a avaliação do fator ‘qualidade didática e possibilidade de participação do egresso nas políticas da instituição’, cuja média foi 4,41, demonstrando que temas como a qualidade da aprendizagem, a qualidade de ensino dos professores, o fornecimento de materiais de aprendizagem e a oportunidade de os alunos participarem nas políticas da instituição contribuíram para uma avaliação positiva do curso.
Quanto à percepção dos egressos sobre os principais elementos relacionados à preparação para o trabalho durante a realização do curso, a média de 3,99 indica que os egressos avaliaram como bons os aspectos relacionados à prática profissional ao longo do curso, tais como a sua relação com a teoria, a atualização das disciplinas e do seu conteúdo, as atividades de ensino, as experiências do corpo docente, a preparação para o trabalho, as oportunidades de adquirir competências-chave e o apoio à procura de emprego e estágio. E quanto ao fator ‘utilidade do curso para o desenvolvimento profissional do egresso e socioeconômico da sua região’, conquanto a média tenha sido de 4,18, observou-se a maior variabilidade entre as respostas, indicando diferenças na percepção entre os egressos.
Determinantes para o ajuste entre estudo e trabalho
Os três modelos para o ajuste entre estudo e trabalho considerando os fatores obtidos e as variáveis de controle foram estimados pelo método Stepwise forward wald. Para o ajuste horizontal, o modelo evidenciou ajustamento adequado considerando o teste de Hosmer e Lemeshow (Sig. 0,94), e a capacidade preditiva classificou corretamente 90,3% das observações analisadas. Para a incidência do ajuste (Y=1), o modelo acertou em 94,7% das observações, enquanto que para o não ajuste (Y= 0), o modelo classificou corretamente 65% dos casos. Os resultados às variáveis significativas para o ajustamento horizontal estão na Tabela 6.
Tabela 6 Resultados para o ajuste horizontal entre educação e trabalho.
| Variáveis | Coeficiente | DP1* | Wald | Sig. | Exp(B) |
| Utilidade do curso para o desenvolvimento profissional do egresso e socioeconômico da sua região | 2,031 | 0,503 | 16,282 | 0,000 | 7,625 |
| Graduação anterior ao ingresso no curso | 2,531 | 0,936 | 7,315 | 0,007 | 12,566 |
| Grupo de ocupação | 3,354 | 1,231 | 7,419 | 0,006 | 28,604 |
| Idade | 1,494 | 0,551 | 7,359 | 0,007 | 4,457 |
| Constante | -8,722 | 2,194 | 15,805 | 0,000 | 0,000 |
Fonte: resultados da pesquisa (2021).
À avaliação da qualidade do curso, o fator que mostrou significância foi a utilidade do curso para o desenvolvimento profissional do egresso e socioeconômico da sua região. Os resultados indicam que uma melhor avaliação dos egressos tem um efeito positivo sobre o ajuste horizontal (2,031), cuja probabilidade de estar em um trabalho ajustado ao campo de estudos aumentou em 662,5%. Embora esperasse que a qualidade do curso apresentasse algum impacto no ajustamento, essa evidência foi inesperada, uma vez que previa-se um efeito reduzido para o ajuste vertical ou ajuste total.
Possuir um diploma de graduação antes do ingresso no curso também exerce um efeito positivo sobre o ajuste horizontal (2,531), aumentando a probabilidade em 1.156,6%. Este resultado sugere uma relação direta e de magnitude mais relevante que o encontrado pela literatura.
Quanto as demais variáveis, o impacto mais expressivo sobre o ajuste horizontal foi estar empregado na ocupação de professor, exercendo um efeito de 2,531, e aumentando a probabilidade em cerca de 28 vezes em relação às demais ocupações. Esse resultado está de acordo com as relações esperadas, dado que a maior parte dos cursos ofertados pela UAB/UFSM são de licenciaturas. E a idade demonstrou efeito positivo sobre conseguir um emprego adequado ao seu campo de estudos (1,494), indicando que alunos com faixas etárias mais elevadas têm a probabilidade aumentada em 345,7%.
Para o ajustamento vertical - tabela 7 -, a adequação foi confirmada pelo teste de Hosmer e Lemeshow (Sig. 0,99) e pela capacidade preditiva que classificou corretamente 82,8% das observações analisadas. Embora o modelo não tenha apresentado capacidade de especificidade, uma vez que classificou corretamente 0% dos casos para o ‘não ajuste vertical’ (Y= 0), ele mostra-se adequado, pois sua capacidade preditiva em termos de sensibilidade foi máxima, pois para o “ajuste vertical” (Y=1), o modelo acertou em 100% das observações.
Tabela 7 Resultados para o ajuste vertical entre educação e trabalho
| Variáveis | Coeficiente | DP2* | Wald | Sig. | Exp(B) |
| Setor educação | 1,685 | 0,511 | 10,874 | 0,001 | 5,392 |
| Setor da administração pública, defesa e seguridade social e setor de atividades administrativas e serviços complementares | 1,553 | 0,828 | 3,523 | 0,061 | 4,727 |
| Constante | 0,526 | 0,350 | 2,262 | 0,133 | 1,692 |
Fonte: resultados da pesquisa (2021).
Os resultados demonstram a importância do setor econômico ao ajustamento entre emprego e trabalho. Trabalhar no setor educação tem um efeito positivo sobre o ajuste vertical (1,685), sendo possível concluir que estar empregado nesse setor aumenta a probabilidade de o egresso estar num emprego adequado ao nível de graduação em 439,2% em relação a estar empregado em outros setores. De forma análoga, trabalhar no setor ‘Administração pública, defesa e seguridade social’ e no setor ‘Atividades administrativas e serviços complementares’, exerce um efeito positivo sobre o ajuste horizontal (1,553), aumentando a probabilidade de adequação entre nível educacional e emprego em 372,7% em relação a estar empregado em outros setores. Os empregados nesses setores são, de fato, mais propensos a indicar adequação entre educação e emprego em termos de ajuste vertical do que os empregados nos demais setores.
Estimou-se a probabilidade para o ajuste total entre educação e emprego, conforme tabela 8, resultante da combinação entre ajuste horizontal e ajuste vertical. O modelo demonstrou adequação pelo resultado do teste de Hosmer e Lemeshow, com significância de 0,685, como também pela capacidade preditiva que classificou corretamente 84,3% das observações analisadas. Para o ajuste (Y=1), o modelo acertou em 93,1% das observações, enquanto que para o não ajuste (Y= 0), o modelo classificou corretamente 57,6% dos casos.
Tabela 8 Resultados para o ajuste total entre educação e trabalho.
| Variáveis | Coeficiente | DP3* | Wald | Sig. | Exp(B) |
| Utilidade do curso para o desenvolvimento profissional do egresso e socioeconômico da sua região | 0,982 | 0,302 | 10,563 | 0,001 | 2,670 |
| Graduação anterior ao ingresso no curso | 1,648 | 0,547 | 9,083 | 0,003 | 5,197 |
| Trabalho em período integral | -1,519 | 0,745 | 4,160 | 0,041 | 0,219 |
| Setor educação | 1,434 | 0,523 | 7,526 | 0,006 | 4,194 |
| Constante | -2,948 | 1,303 | 5,121 | 0,024 | 0,052 |
Fonte: resultados da pesquisa (2021).
Os resultados à determinação do ajuste total entre estudo e trabalho, assim como ocorreu na análise do ajuste horizontal, também demonstram relação com a percepção sobre a ‘utilidade do curso para o desenvolvimento profissional do egresso e socioeconômico da sua região’. As estimativas indicam que uma melhor avaliação dos egressos para esse fator está positivamente relacionada com o ajuste total (0,982), sendo que a probabilidade aumenta em 167% em termos de campo de estudo e nível de formação. Embora outros aspectos da avaliação não tenham se destacado como determinantes, pode-se dizer que esse resultado relaciona a qualidade do curso com a probabilidade de ajuste.
À formação em nível de graduação antes do ingresso no curso, aspecto que já havia se mostrado significativo na análise de determinantes do ajuste horizontal, constatou-se efeito positivo no ajuste total. Os resultados da análise desse tipo de ajustamento indicam que ter um diploma antes de ingressar no curso ofertado pela UAB aumenta a probabilidade em 419,7% de obter um emprego ajustado a esse curso em relação àqueles que concluíram apenas o curso ofertado no âmbito do programa.
A relevância do setor econômico para o ajustamento total entre emprego e trabalho corrobora as evidências anteriores. Em relação ao setor da educação, a probabilidade de ajustamento é aumentada em 319,4%. No entanto, os resultados não permitem confirmar efeito referente aos empregados nos setores ‘Administração Pública, defesa e seguridade social’ e ‘atividades administrativas e serviços complementares’. Por outro lado, a pressuposição de que os egressos que trabalham em período integral são mais propensos ao ajuste é contrariada, uma vez que a relação para o efeito dessa variável foi negativa, sendo diminuída a probabilidade de ajustamento total em 78,1% em relação àqueles que trabalham em apenas em turno parcial.
Discussão dos resultados
A hipótese 1, que pressupunha que parte da variação do ajuste entre educação e trabalho pudesse ser explicada pela exigência de formação específica em curso superior à habilitação ao exercício profissional, sendo esperado principalmente um efeito no ajuste horizontal (Robst, 2007; Dolton; Silles, 2008; Green; Mcintosh, 2009; Boudarbat; Chernoff, 2010; 2012, Verhaest; Van Der Velden, 2012; Verhaest; Sellami; Van Der Velden, 2017), não foi confirmada.
Embora a ideação de desistência do curso não tenha sido investigada na literatura sobre determinantes do ajustamento entre estudo e trabalho, por meio da hipótese 2 buscou-se verificar se ter pensado seriamente em desistir do curso estava relacionado com a previsão de não conseguir encontrar um emprego devidamente ajustado ao seu estudo. Entretanto, não foram encontradas evidências que pudessem confirmar essa hipótese.
Quanto à realização de estágio, hipótese 3, esperava-se encontrar relação positiva com o ajustamento entre educação e trabalho. Todavia, os resultados não demonstraram efeito significativo. Embora esse resultado não permita validar completamente a referida hipótese, ele está em consonância com o exposto por Rodríguez Esteban e Vidal García (2020), que verificaram que a realização de estágio não produziu um melhor ajustamento entre estudo e trabalho, nem em termos de ajuste horizontal nem em termos de ajuste vertical.
Ainda na dimensão das características do curso, a partir da hipótese 4 se propôs verificar se os egressos de cursos que apresentaram uma melhor avaliação quanto a sua qualidade seriam menos propensos a experimentar desajustamento vertical ou total. Entre os fatores relacionados à avaliação da qualidade do curso pelos egressos, o único que mostrou resultados significativos como determinante do ajustamento foi o fator ‘utilidade do curso para o desenvolvimento profissional do egresso e socioeconômico da sua região’.
Os resultados indicam que uma melhor avaliação dos egressos para esse fator tem um efeito positivo sobre os ajustes horizontal e total, com maior magnitude para o primeiro. Embora se esperasse que a qualidade do curso tivesse um impacto no ajustamento, essa evidência pode ser considerado anômala, uma vez que se esperava efeito especialmente em termos de ajuste vertical, em conformidade com a literatura (Verhaest; Van Der Velden, 2012, Robst, 1995; Mcguinness, 2003; Pietro; Cutillo, 2006) ou de ajuste total. No entanto, o efeito positivo sobre o ajuste horizontal se opõe ao encontrado por Verhaest, Sellami e Van Der Velden (2017), de que os empregadores, diante de candidatos formados num programa de estudos de baixa qualidade, estariam mais inclinados a contratar aqueles com excesso de educação aos formados em cursos em campos não relacionados com a ocupação.
Os demais fatores não demonstraram-se importante na determinação do ajustamento entre educação e do trabalho, podendo estar relacionado ao fato de que a maior parte dos aspectos avaliados remontam ao tempo em que os egressos ainda eram estudantes. Essa distância no tempo, conforme adverte Schomburg (2016), pode exercer efeito sobre a percepção dos egressos. Destaca-se, portanto, a importância que os aspectos relativos à qualidade do curso sejam avaliados continuamente, enquanto os estudantes ainda estão vinculados ao curso.
Com base na hipótese 5, buscou-se verificar se o tempo após a conclusão da graduação havia exercido efeito sobre a variação do ajustamento, especialmente, em termos de ajuste vertical, em consonância ao discutido por Verhaest, Sellami e Van der Velden (2017). No entanto, os resultados encontrados não permitiram confirmar a hipótese.
Embora seja razoável pressupor que o tempo favoreça o sucesso da procura de emprego como uma estratégia para o alcance de um melhor ajustamento, conforme hipótese 7, proposta por Jovanovic (1979), os resultados não demonstraram efeito significativo à variável referente à procura de emprego em nenhum dos tipos de ajuste analisados. Considerando as evidências apontadas por Verhaest, Sellami e Van der Velden (2017), que observaram que os egressos que não estavam num emprego correspondente à sua formação logo após a conclusão do curso são mais propensos a procurar um emprego menos desajustado, pode-se inferir que boa parte dos graduados que relataram estar empregados num trabalho verticalmente ajustado, já estivessem em um emprego cujo nível de escolaridade correspondente fosse o de graduação.
Essa evidência é corroborada pelo fato de que os resultados da análise do ajustamento em termos de ajuste horizontal e total terem indicado que possuir um diploma antes de ingressar no curso ofertado pela UAB/UFSM aumenta a probabilidade de sucesso na obtenção de um emprego adequado a esse curso. Contudo, por meio da hipótese 6 esperava-se uma maior propensão ao ajuste vertical.
Quanto às características do trabalho, observa-se que elas são relevantes na determinação do ajustamento estudo-trabalho. Referente ao tipo de empregador , hipótese 9, esperava-se uma maior probabilidade de compatibilidade de emprego entre os egressos que trabalham no setor público do que no setor privado, em conformidade ao encontrado por Wolbers (2003). No entanto, não foram encontrados resultados significativos que pudessem confirmar tal hipótese.
A dimensão referente ao setor econômico do emprego foi a que mais se destacou em termos de evidências de relação ao ajustamento entre educação e trabalho para os egressos da UAB/UFSM. Seguindo a hipótese 10, devido às características dos cursos ofertados, esperava-se que os egressos empregados no setor da educação seriam mais propensos a indicar ajustamento entre educação e emprego do que os empregados nos demais setores, tanto em termos de ajuste vertical quanto de ajuste horizontal.
O setor educacional apresentou-se como um importante preditor aos ajustes vertical e total, conquanto Boudarbat e Chernoff (2010) argumentem que a vantagem nos índices de ajustamento nesse setor estejam relacionadas a sua maior propensão na exigência de credenciais em relação a outros setores, assume-se que um maior nível de ajustamento está relacionado com o fato de que a maioria dos cursos analisados são de licenciatura, tendo, portanto, como setor ideal de atuação, o educacional. Quanto aos setores ‘Administração pública, defesa e seguridade social’ e ‘Atividades administrativas e serviços complementares’, observou-se como determinantes apenas à correspondência vertical.
Por meio da hipótese 11, esperava-se que os profissionais do ensino e professores leigos e do ensino médio apresentassem uma melhor propensão ao ajustamento entre educação e emprego do que os empregados nos demais setores, tanto em termos de ajuste vertical, quando de ajuste horizontal. Esse hipótese foi confirmada parcialmente, dado que observou-se que pertencer a esse grupo profissional se mostrou como um importante preditor do ajuste horizontal, com esses trabalhadores tendo aumentada em 28 vezes a probabilidade de sucesso.
No nível das características demográficas, a única significativa como preditor do ajustamento foi a idade, indicando que os egressos mais velhos são mais propensos a estar empregados em um trabalho adequado ao seu campo de estudos, de acordo com a hipótese 13. As demais características individuais não apresentaram resultados que discriminassem os egressos por gênero e cor/raça ou etnia, de modo que não foi possível confirmar a hipótese 12, de que as mulheres seriam menos propensas ao ajuste entre educação e trabalho e, tampouco o exposto na hipótese 14, de que egressos autodeclarados brancos seriam mais propensos ao ajuste entre educação e trabalho.
Esses achados são compatíveis com a maior parte das evidências empíricas (Boudarbat; Chernoff, 2010, 2012; Garcia-Espejo; Ibanez, 2006; Storen; Amesen, 2006). Conforme Boudart e Chernoff (2010; 2012), isso deve ser visto como algo positivo, especialmente em termos de determinação do ajustamento entre educação e trabalho, pois demonstra que os resultados do emprego, pelo menos nesse aspecto, não são particularmente influenciados por fatores discriminatórios. É, portanto, indicativo de que qualquer egresso dos cursos da UAB, independentemente de gênero, idade ou cor/raça e etnia, pode obter um emprego ajustado ao seu campo de estudos e nível de escolaridade.
Conclusões
Nas últimas décadas, o Brasil investiu no processo de expansão, democratização e diversificação do ensino superior. Dentre as diversas políticas públicas que promoveram esse processo encontra-se a Universidade Aberta do Brasil, tendo como maior objetivo a interiorização da oferta de cursos e programas de educação superior no país. Entretanto, se entre as principais funções da educação superior está oportunizar o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades que qualificam para o exercício de uma profissão, é razoável considerar que a eficiência dos investimentos nesse nível de ensino, tanto em nível individual, quanto à sociedade, está atrelada ao uso dessas competências em seus empregos.
Nesse contexto, embora a expansão da educação pública proporcione uma relevante acumulação de capital humano, o desajuste nas relações entre educação e trabalho surge como um fenômeno negativo ao limitar a produtividade do trabalhador e, desde uma perspectiva do planejamento e da avaliação das políticas públicas, aponta à ineficiência na alocação dos recursos públicos. A partir dessa perspectiva, analisou-se a relação entre estudo e trabalho dos egressos de cursos de graduação ofertados pela UFSM no âmbito da UAB.
Em termos de resultados, apesar da maior parte dos egressos da UAB estarem em trabalhos ajustados ao seu curso, dado que 84,6% dos egressos estão em ajuste horizontal, 81,9% em ajuste vertical e 74,5% em ajuste total, entende-se que conhecer os determinantes do ajustamento pode contribuir à implantação de estratégias de gestão que visem a uma melhor eficiência da oferta de cursos. Também encontrou-se que as variáveis que mais se destacaram na percepção sobre o ajustamento entre os estudos e o emprego, tanto em termos de ajuste vertical, quanto de ajuste horizontal, foram àquelas relacionadas ao trabalho, especificamente, o tipo de empregador, o setor econômico do emprego e o grupo de ocupação. Os graduados em cursos de bacharelado e tecnólogos indicaram um melhor ajustamento entre o campo de estudos e o de trabalho em relação aos graduados em licenciatura. Já a percepção entre o ajuste entre nível educacional dos indivíduos é melhor entre aqueles que se formaram há mais tempo.
Quanto aos determinantes do ajustamento, as estimações ratificam a relevância das variáveis relacionadas ao trabalho. Em termos de ajuste horizontal, a que demonstrou maior relevância foi estar empregado na ocupação de professor. Sobre os ajustes vertical e total, o setor econômico do emprego também mostrou-se como importante determinante, especialmente, o educacional. Ainda, a percepção sobre a qualidade do curso em termos da sua utilidade para o desenvolvimento profissional do egresso e socioeconômico da região em que vive também se mostrou significativa, sobremaneira, em termos de ajuste horizontal, mas também quanto ao ajuste total.
Neste contexto, ressalta-se a importância de que, ao desenhar a oferta de cursos, a gestão da UAB/ UFSM utilize as bases de informações referentes ao mercado de trabalho formal. Dentre os diferentes indicadores, os dados disponibilizados por meio da Relação Anual de Informações Sociais podem funcionar como um importante instrumento para conhecer o perfil do trabalhador e as atividades que mais empregam, permitindo uma caracterização do mercado de trabalho formal nas diferentes regiões. A partir dessas informações, se torna possível prever quais qualificações são aderentes ao mercado de trabalho, favorecendo o ajuste entre a formação recebida e a atividade desempenhada pelos egressos.
A despeito da relevância dos resultados, destaca-se como limitação a impossibilidade de comparação devido à inexistência de informações prévias sobre o ajustamento nos cursos ofertados pela UFSM/UAB, bem como a disparidade das abordagens teóricas e metodológicas de estudos com egressos de cursos ofertados por meio desta política em outras instituições. Logo, a sistematização do acompanhamento dos egressos por meio de pesquisa padronizada para levantamento de informações sobre a sua situação profissional, realizado um a dois anos após a formatura, tanto no âmbito da UFSM quanto de outras instituições, constitui-se amplo espaço para futuros estudos.
