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Introdução
A proposta do jiu jitsu brasileiro como ferramenta pedagógica é muito recente e segue ainda em criação. Um dos marcos dessa perspectiva foi o lançamento, em 2020, da série de livros didáticos e paradidáticos Lute com inteligência Cavallari Filho; Nunes, 2020a, 2020b, 2020c). Em seguida, houve a realização, em 2021, do 1º Encontro Internacional de Jiu Jitsu Educacional (Alfabetos, 2021). Esses dois eventos marcaram a revelação da luta enquanto ferramenta pedagógica, ou o que se convencionou chamar jiu jitsu educacional - JJE -, pois a luta deve estar inserida em uma proposta didático-pedagógica e servir ao desenvolvimento pleno dos alunos para a vida. Outro marco foi a implantação, no primeiro semestre de 2022, do Projeto Lute com inteligência: jiu-jitsu para a vida, numa escola pública municipal localizada na Cidade de Deus, no Rio de Janeiro.
Tais acontecimentos seguiram outros marcos importantes que os antecederam, como é o caso de algumas legislações em andamento e de pesquisas individuais. Um levantamento bibliográfico demonstra que a principal legislação em andamento no Brasil é o projeto de lei n. 4.478, de 2019 (Brasil, 2019). Trata-se de uma proposta do Senado Federal para a alteração da LDB, para incluir a luta jiu jitsu como disciplina opcional no currículo do ensino fundamental. O projeto foi aprovado no Senado em 2020 e, posteriormente, o texto foi enviado para a Câmara dos Deputados. Ainda em 2020, o PL foi apensado ao PL 3.047, de 2015, que trata da proposta da carga horária mínima da Educação Física na LDB. O texto apensado está atualmente na Comissão de Educação, onde aguarda parecer da relatora em caráter de urgência. Nessa esteira, alguns municípios Brasil afora já estão se adiantando e aprovaram, nas câmaras de vereadores, legislações estabelecendo o caráter educativo da luta jiu jitsu para a educação básica.
Há entre os pesquisadores que investigam os benefícios da prática do jiu jitsu para crianças e adolescentes, diferentes abordagens metodológicas para diferentes objetos de pesquisa. Contudo, é possível observar a produção de evidências sobre a prática do jiu jitsu na escola dentro de algumas categorias principais que, em conjunto, apontam para a noção de desenvolvimento pleno no âmbito do jiu jitsu. Essas categorias são: evolução das habilidades motoras, sensoriais, cognitivas e emocionais; hábitos de vida saudáveis e qualidade de vida futura; promoção da diversidade de experiências através do descobrimento do próprio corpo e de seus limites, do relacionamento com o outro, do autoconhecimento das emoções e da ativação da criatividade; fortalecimento da aprendizagem, da memória e do raciocínio; e incentivo às interações sociais e à formação da personalidade.
No tocante às habilidades motoras e sensoriais, destacamos a pesquisa de Hattori, Lima e Fernandes (2015) e o trabalho de Bueno e Saavedra (2016). Outros trabalhos de destaque que apresentaram resultados relevantes foram de Almeida e Bioto (2015) e Ferreira, Ferreira e Bezerra (2018). Há também pesquisas com enfoque nas questões da saúde e da qualidade de vida, com destaque para os trabalhos de Barbosa, Soares e Lavorato (2020) e de Silva e Rodrigues (2019). Outra pesquisa com esse enfoque foi desenvolvida por Silva e Silva (2018). Em relação à diversidade, inclusão, autoexpressão, ludicidade e criatividade, merece menção o trabalho de Simeoni, Barbosa e Cazula (2017). Vale mencionar a pesquisa de Lemos et.al (2018). Entre as principais pesquisas cujo foco foi relacionamento, interações sociais e constituição da personalidade, destacamos o trabalho de Archete e Veiga (2016), bem como de Silva, Silva e Oliveira (2019), Mueller (2015), Castro e Silva (2018) e Lemos (2012).
Vistos em conjunto, esses acontecimentos formam um ecossistema engajado na geração de um novo paradigma da luta jiu jitsu, marcado por um duplo compromisso: elaborar uma estrutura didático-pedagógica que encaminhe a tendência educacional dessa luta e refletir sobre essa nova prática da luta que a distinga de seus desenvolvimentos históricos preponderantes, isto é, da defesa pessoal e da competição (Gracie, 2010; Rufino, Darido, 2010; Arruda, Souza, 2014).
Com efeito, conceituamos o JJE como o estudo e a prática da luta que ocorre no ambiente escolar formal com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento pleno dos alunos e dos professores diante dos desafios da vida cotidiana, existencial e espiritual -incluindo o mercado de trabalho futuro - e de afetar qualitativamente o ambiente em que esses indivíduos estão inseridos. Portanto, defendemos que essa luta deve estar inserida no currículo da Educação Física ou no contraturno escolar, como atividade complementar. Ao mesmo tempo, ela deve ser objeto de debates no âmbito da Filosofia e da epistemologia da Educação Física, com suas variadas visões (Almeida et al., 2015). Por conseguinte, também deve ser ensinada, progressivamente, o que inclui conteúdo programático, método, avaliações e local adequado; deve ser aprendida com base no desenvolvimento de competências, habilidades e valores significativos para a sociedade democrática; deve contar com apoio de material didático e/ou paradidático; deve ser interdisciplinar ou transdisciplinar, perpassando práticas de tatame juntamente com valores, princípios, história, geografia, línguas, educação digital, resolução verbal de conflitos, meditação, entre outros; deve prever a formação continuada dos professores; sua prática deve ser constantemente submetida a avaliação científica de resultados; e esses resultados devem ser divulgados entre a comunidade de educadores, pesquisadores, gestores escolares, pais e responsáveis.
Com isso em vista, nossa contribuição inicial consiste em avançar na articulação entre esta luta e as propostas pedagógicas das escolas, relacionando-a com as orientações voltadas ao desenvolvimento pleno da vida na BNCC (Brasil, 2017), porém, não nos limitando a ela. Desse modo, avançamos atentos às críticas diretas à BNCC, tais como a insuficiência da articulação entre linguagens baseada na teoria do multiletramento na Educação Física (Oliveira et. al, 2021). Ao mesmo tempo, divergimos das críticas mais radicalizadas, como aquela que censura o caráter supostamente convencional e técnico da BNCC apoiada na errônea e simplificada associação entre a corrente do progressivismo e o filósofo da educação John Dewey (Neira, 2018). Para nós, inclusive, seguimos o entendimento de Dewey como crítico do próprio progressivismo, bem como dos demais radicalismos educacionais (Cavallari Filho, 2021).
Em outras palavras, avançamos a partir do foco no desenvolvimento pleno contido na BNCC, mas atentos às correntes filos-educacionais da formação humana e aos debates ao redor da questão do desenvolvimento pleno. Por isso, também levamos seriamente em consideração as críticas filosóficas sobre o corpo na formação humana, como é o caso do imperativo do desempenho e do embelezamento na contemporaneidade (Pitch; Fensterseifer, 2022). Tudo isso faz parte do movimento de fundamentação teórico-prático para a luta jiu jitsu enquanto instrumento pedagógico, ainda que a atual pesquisa esteja concentrada na BNCC.
Metodologia de pesquisa
É a partir dessa perspectiva crítica, reflexiva e exploratória que apresentamos nossa proposta metodológica de pesquisa qualitativa para estabelecer as bases de uma possível relação entre o JJE e a BNCC em vista do desenvolvimento pleno. Para tanto, estruturamos a metodologia em dois momentos. Primeiro, apresentamos os princípios, as dimensões do conhecimento, as competências e as áreas, os componentes curriculares, as unidades temáticas e as habilidades da BNCC dentro da abordagem hermenêutica para desenvolver a conceitualização viva de um jiu jitsu que se pretende educacional no presente (Gadamer, 2006). Trata-se de interpelar a BNCC com vistas à perspectiva de uma fundamentação original para a luta jiu-jitsu. Essa etapa, além de criar novas compreensões e práticas para o recente campo do JJE, nos ajudará a fundamentar os grupos de categorias e as categorias do questionário da pesquisa subsequente.
Com base nas interpretações da BNCC, apresentamos a pesquisa de campo realizada com a finalidade de estabelecer parâmetros iniciais para uma abordagem inovadora do JJE aplicado na escola. Para se adequarem à BNCC, esses parâmetros foram estruturados e expandidos em três grupos de categorias: psicomotor ou procedimental, socioemocional ou atitudinal e cognitivo ou conceitual. Nesse caso, apresentamos a avaliação diagnóstica aplicada aos alunos envolvidos no projeto de JJE em uma Escola Municipal na Cidade de Deus, no município do Rio de Janeiro. Seguindo as orientações de Sampieri, Collado e Lucio (2013), a avaliação foi aplicada por meio de instrumentos da observação, roda de conversa e questionário estruturado e, posteriormente, triangulado com o instrumento da análise de narrativa dos testemunhos de indivíduos relacionados ao projeto.
Com relação aos instrumentos de coleta de dados da avaliação diagnóstica, sugerimos que os professores utilizassem os instrumentos de observação ou roda de conversa com os alunos. Os professores coletaram os dados por meio de anotação de observações e conversas em um diário de avaliação para, posteriormente, responderem ao questionário estruturado sobre a amostragem com base em múltipla escolha. A avaliação diagnóstica foi aplicada durante o primeiro semestre de 2022 e realizada com amostragem n=30 do total de 120 alunos que atualmente fazem parte do projeto. O critério de seleção ocorreu pela divisão igualitária entre as 3 turmas do 3º ano do ensino fundamental, ou seja, 10 alunos por turma. Posteriormente, a seleção ocorreu pelo critério de aleatoriedade, isto é, foi realizado um sorteio. O n=30 representa 25% da população atendida. Já o questionário ficou disponível no Google formulário, no formato de múltipla escolha, com os seguintes critérios: Muito bom (MB), 8-10 pontos; Bom (B), 6,9-7,9 pontos; Regular (R), 5-6,9 pontos; Reforço intensivo (RI), 0-4,9 pontos; e NA - Não se aplica.1
Já com relação aos testemunhos, os dados coletados foram avaliados a partir do instrumento da análise de narrativas. Para tanto, foram realizadas transcrições dos testemunhos com o auxílio do programa Virtual Audio Cable integrado à ferramenta Voice Typing do Google Docs e, em seguida, cotejamento e revisão manual do material. Posteriormente, já com os testemunhos em texto, utilizamos o programa Atlas.ti para estabelecer a categorização e a codificação dos testemunhos.
Com isso, conseguimos extrair o máximo dos dados coletados na pesquisa de campo e qualificar a interpretação a fim de responder o problema da pesquisa: qual o impacto do jiu jitsu enquanto ferramenta pedagógica? Em outras palavras, como o jiu jitsu na escola contribui para o desenvolvimento pleno dos alunos? A resposta a essa pergunta possibilitou afirmar o papel do jiu jitsu como uma importante ferramenta pedagógica de apoio ao desenvolvimento pleno dos alunos.
BNCC no contexto do jiu jitsu
Perceba-se, com base no que foi apresentado anteriormente, a importância da familiarização com a BNCC por parte dos profissionais do jiu jitsu que atuam ou pretendem atuar com essa luta enquanto ferramenta pedagógica. Nessa pesquisa, tal familiarização se traduziu numa análise hermenêutica do documento, parte integrante do corpus da pesquisa, com a finalidade de criar novas compreensões e práticas específicas para o tipo de luta JJE.
Dimensões do conhecimento
As oito dimensões do conhecimento na Educação Física, conforme destaca a BNCC (Brasil, 2017, p. 220), cumprem a função de guiar o desenvolvimento dos saberes corporais e experiências estéticas, afetivas, lúdicas e agonistas nas aulas de jiu jitsu brasileiro, seja em sua aplicação na Educação Física, seja na educação integral. Iniciamos, assim, o trabalho de interpretação por essas dimensões, adaptando-as ao contexto do jiu jitsu.
A primeira dimensão do conhecimento é a Experimentação: o JJE deve proporcionar a experimentação dos alunos pela vivência lúdica das práticas corporais da luta, isto é, o envolvimento corporal global e técnico da luta aliado aos jogos e brincadeiras adaptadas. É esperado que a experimentação seja positiva e desperte o interesse dos alunos pelos valores (item 4.2), história, geografia e línguas no contexto do jiu jitsu. A segunda denomina-se Uso e apropriação: o JJE deve proporcionar aos alunos as condições necessárias para que eles desenvolvam determinadas práticas corporais de maneira autônoma. Nessa dimensão, espera-se que o desenvolvimento da autonomia no tatame reflita no desenvolvimento de comportamentos autônomos também em situações socioemocionais e cognitivas. A terceira é a Fruição: o JJE deve proporcionar aos alunos a apreciação estética das experiências sensíveis geradas pelas vivências e práticas corporais do jiu jitsu brasileiro em sua diversidade de estilos e movimentos, conforme consolidado pelos professores e pelos grandes nomes da história dessa luta. Aqui, espera-se que a apreciação estética da complexidade da luta instigue o aluno a desenvolver sensibilidade criativa em contextos variados.
A quarta dimensão do conhecimento é a Reflexão sobre a ação: o JJE deve propiciar tempo e espaço para que os alunos reflitam e discutam sobre situações-problemas de ordem intelectual, emocional, social, física e cultural a partir de suas vivências e práticas corporais no tatame, em conjunto com outros estudantes e com o professor. É esperado o desenvolvimento do pensamento crítico e da comunicação. A quinta dimensão é a Construção de valores: o JJE deve enfatizar continuamente os valores que permeiam as vivências e práticas corporais do jiu jitsu brasileiro visando a sua incorporação na vida do estudante. Nesse caso, espera-se que o professor sirva de exemplo aos alunos para trabalhar os seguintes valores: práticas corporais e salutares, controle e equilíbrio emocional, construção de caráter, espírito de cidadania, respeito, disciplina, autoconfiança e resolução verbal de conflitos através do jiu jitsu brasileiro.
Já a sexta dimensão é a Análise e requer domínio sobre os conceitos necessários para o entendimento das características e do funcionamento das práticas corporais. Nesse caso, o propósito é desenvolver no aluno entendimentos analíticos sobre a classificação da luta, os sistemas táticos, relações de causa e efeito dos golpes, entre outros. A sétima dimensão do conhecimento é a Compreensão: da mesma maneira que a anterior, essa dimensão está também associada ao conhecimento conceitual. Entretanto, ela refere-se ao esclarecimento do processo de inserção das práticas corporais no contexto sociocultural e histórico do jiu jitsu brasileiro. Essa dimensão pretende auxiliar os estudantes na interpretação das manifestações da cultura corporal de movimento do jiu jitsu brasileiro levando em consideração seus elementos éticos e estéticos nos âmbitos histórico, geográfico e social em que emergiram as raízes dessa rica luta brasileira.
Por fim, a oitava dimensão do conhecimento é o Protagonismo comunitário: o JJE deve valorizar as atitudes/ações e conhecimentos necessários para que os estudantes participem, de forma confiante e autoral, de decisões e ações orientadas a democratizar o acesso das pessoas às práticas corporais, tomando como referência valores favoráveis à convivência social. É esperado que os alunos participem ativamente do seu ambiente através da cultura, das condutas e dos comportamentos praticados no JJE.
Competências
Na BNCC (2018), destaca-se dez competências específicas a serem desenvolvidas na Educação Física e na educação integral. Fundamentadas nas dimensões do conhecimento acima mencionadas, elas cumprem a função de guiar o currículo e o plano de aula do JJE. Nesse caso, as competências também foram adaptadas para atender ao contexto do JJE. São elas:
compreender a origem da cultura do jiu jitsu brasileiro e seus vínculos com a organização da vida coletiva e individual;
planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de aprendizagem do jiu jitsu brasileiro, além de se envolver no processo de ampliação da relação entre o tatame e a vida;
refletir criticamente sobre as relações entre a realização das aulas de jiu jitsu brasileiro e os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades de tatame;
identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde e estética corporal, analisando criticamente os modelos disseminados na mídia, e discutir posturas violentas e preconceituosas;
identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e desconstruir posicionamentos discriminatórios;
interpretar e recriar as línguas, os valores, os sentidos e os significados atribuídos ao jiu jitsu brasileiro, bem como aos sujeitos que dele participam, no âmbito do jje;
reconhecer a prática do jiu jitsu brasileiro como elemento constitutivo da identidade cultural de povos e grupos;
usufruir das práticas do jiu jitsu brasileiro de forma autônoma, com o propósito de potencializar seu emprego em contextos de lazer e de ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde;
reconhecer o acesso às práticas do jiu jitsu brasileiro como direito do cidadão, propondo e produzindo alternativas para sua realização no contexto educacional;
experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, lutas e práticas do jiu jitsu brasileiro, valorizando tanto o trabalho coletivo quanto o protagonismo dos envolvidos.
Áreas, componentes curriculares, unidades temáticas e habilidades
Para o componente curricular Educação Física e suas respectivas unidades temáticas, a BNCC (Brasil, 2017) destaca, na área de Linguagens, os objetos de conhecimento e habilidades considerados centrais ao jiu jitsu enquanto ferramenta pedagógica. Porém, antes de tratarmos das habilidades, vejamos a estruturação em termos de áreas, componentes curriculares e unidades temáticas na perspectiva multidisciplinar que o JJE pode oferecer.
Assim, entendemos o JJE para além de sua definição como luta, conectando-o com as seguintes áreas, componentes curriculares e unidades temáticas: área de Linguagens: atuação, no interior do componente curricular Educação Física, com as respectivas unidades temáticas: brincadeiras e jogos; esportes e luta; e com o componente curricular Inglês nas respectivas unidades temáticas: interação discursiva e compreensão oral; área de Ciências Humanas: atuação, no interior do componente curricular Geografia, com as respectivas unidades temáticas: o sujeito e seu lugar no mundo; conexões e escalas; e exercício da cidadania; e no componente curricular História com as respectivas unidades temáticas: a noção de espaço público e privado; questões históricas relativas às migrações.
Na prática, a relação entre áreas, componentes curriculares e unidades temáticas tal como disposta na BNCC, supõe que o professor de jiu jitsu, ao participar de uma proposta didático-pedagógica que inclui a sua luta, deve compreender uma variedade de habilidades a serem desenvolvidas nos alunos em parceria com os professores de outras disciplinas. Essas habilidades também estão dispostas na BNCC e correspondem ao planejamento de atividades no currículo e no plano de ensino do JJE.
Para a área Linguagens, componente curricular Educação Física, unidade temática Brincadeiras e jogos, e objeto de conhecimento Brincadeiras e jogos da cultura popular presentes no contexto comunitário e regional, destacamos as habilidades EF35EF01 à EF35EF04. Essas habilidades serão desenvolvidas, no presente caso, pela experimentação de brincadeiras e jogos da cultura popular recriados no contexto do JJE na escola e nos espaços públicos. Do mesmo modo, para a unidade temática Lutas e objeto de conhecimento Lutas do contexto comunitário e regional, destacamos as habilidades EF35EF13 à EF35EF15. Essas habilidades serão desenvolvidas pela experimentação e fruição do BJJ no contexto comunitário, bem como da aprendizagem segura sobre fundamentos, técnicas e estratégias da luta em sua perspectiva social, diferenciando-a da briga.
Para a área Linguagens, componente curricular Inglês, unidade temática Interação discursiva, e objeto de conhecimento Construção de laços afetivos e convívio social, destacamos as habilidades EF06LI01 e EF06LI02. Essas habilidades serão desenvolvidas por meio de interações orais durante as aulas de estudo e tatame e em situações familiares aos alunos. Do mesmo modo, a habilidade EF06LI03 destaca o objeto de conhecimento Funções e usos da língua inglesa em sala de aula (classroom language). Aqui, vale-se do ensino das funções e uso de instruções e comandos, bem como perguntas e respostas em inglês durante as aulas. Já a habilidade EF06LI04 está inscrita na unidade temática Compreensão oral, cujo objeto de conhecimento são as Estratégias de compreensão de textos orais: palavras cognatas e pistas do contexto discursivo. Essas habilidades devem ser desenvolvidas pela leitura e expressão dos conteúdos em inglês apresentados no livro didático ou paradidático de JJE.
Na Área Ciências Humanas, componente curricular Geografia, unidade temática O sujeito e seu lugar no mundo, e objeto de conhecimento processos migratórios no Brasil, destacamos a habilidade EF04GE02, capaz de proporcionar aos alunos a oportunidade de descrever e debater os processos migratórios e suas contribuições para a formação do jiu jitsu brasileiro. Por fim, para o componente curricular História, unidade temática Noção de espaço público e privado, e objeto de conhecimento A cidade e suas atividades: trabalho, cultura e lazer, destacamos a habilidade EF03HI12, pela qual é possível estabelecer comparações entre a luta tal como se estrutura hoje e como ela se estruturava em épocas anteriores. Para a unidade temática Questões históricas relativas às migrações, objeto de conhecimento Os processos migratórios do final do século 19 e início do século 20 no Brasil, destacamos as habilidades EF04HI10 e EF04HI11, pelas quais é possível analisar os diferentes fluxos populacionais e sua contribuição histórica para a formação do jiu jitsu brasileiro, juntamente com a sua evolução local (Brasil, 2017).
O jiu jitsu educacional aplicado e o desenvolvimento pleno
Com base nos termos vistos acima, a aplicação do JJE ocorre por meio do projeto Lute com inteligência: jiu jitsu para a vida. O projeto, em atividade desde o primeiro semestre de 2022 na Escola Municipal Frederico Eyer, foi proposto pelo professor de Educação Física da escola e conta com o apoio da diretora, da coordenadora e dos demais professores, além dos pais e responsáveis. O projeto também conta com o apoio da 7ª Coordenadoria Regional de Educação do município do Rio de Janeiro. Pelo Programa Dinheiro Direto na Escola e em conjunto com o Conselho Escolar, a escola adquiriu tatames e kimonos novos. O próximo passo, como orienta Bastos e Gonçalves (2018), será incluir o projeto do projeto político-pedagógico da escola. O projeto também conta com apoio de uma empresa particular, que desenvolveu um programa pedagógico de jiu jitsu brasileiro alinhado às orientações da BNCC.
Realizamos avaliação diagnóstica por amostragem com o objetivo de qualificar o nível de planejamento do projeto e a prática pedagógica dos professores em relação ao desenvolvimento das competências, dimensões do conhecimento e habilidades nos alunos. Isso significa, neste caso, avaliar os aspectos psicomotores, socioemocionais e cognitivos desenvolvidos pelos alunos do projeto através do JJE.
Análise individual do aspecto psicomotor ou procedimental
Com relação ao grupo de categoria do aspecto psicomotor ou procedimental - APP -, avaliamos as subcategorias de movimentos psicomotores global, estrutural e perceptivo, ludicidade e procedimentos específicos da luta jiu jitsu, tais como drills, fundamentos, técnicas, defesas pessoais e jogos base do JJE. Baseando-nos nas respostas ao questionário estruturado sobre o aspecto psicomotor, apresentamos os seguintes dados coletados da amostragem.
Para o grupo de categoria APP, foram propostas três categorias, cada qual com um conjunto de perguntas com base nas seguintes codificações: APP-1: movimentação global, estrutural e perceptiva - perguntas 1, 2 e 3; APP-2: entendimento e comunicação das habilidades motoras básicas - HMB - e das ações técnicos-táticas - ATT - em relação a luta jiu jitsu, perguntas 4 e 5; e APP-3; desempenho prático e percepção dos alunos sobre os movimentos voltados à ludicidade, esforço, progressão de habilidades/técnicas e aplicação específicos da luta jiu jitsu dentro da Educação Física, perguntas 6, 7 e 8.
Relacionando as competências e as dimensões do conhecimento estabelecidas na BNCC (Brasil, 2017) com a codificação das categorias, subcategorias e perguntas avaliadas, temos o seguinte.
Por meio da análise dos dados coletados, notamos que a categoria APP-1 apresentou as respostas com o maior percentual do critério MB dentro do aspecto psicomotor, respectivamente, movimentação psicomotora global com 40%, estrutural com 50% e perceptiva com 40%. Já a categoria APP-2 apresentou as respostas com o maior percentual do critério R, sendo 56,7% para HMB e 70% para ATT. A categoria APP-3 evidenciou a ênfase das aulas no aspecto lúdico do jiu jitsu, que foi dado na pergunta 6. Consequentemente, cerca de 93% dos alunos apresentaram resultados B ou MB nesse critério. Em relação à experimentação, uso e apropriação de habilidades/técnicas e aplicação específicos da luta jiu jitsu, as perguntas 7 e 8 apresentaram, respectivamente, 83,3% e 86,7% de respostas NA. Para os alunos que já iniciaram o desenvolvimento de habilidades/técnicas, predominou o critério R às perguntas 7 e 8 - 10% nos dois casos.
Análise individual do aspecto socioemocional ou atitudinal
Para o grupo de categoria do aspecto socioemocional ou atitudinal - ASA -, a avaliação foi pautada com base nos valores do JJE: práticas corporais e salutares, controle e equilíbrio emocional, construção de caráter e espírito de cidadania, respeito, disciplina e autoconfiança.
Baseando-nos nas respostas ao questionário estruturado sobre o aspecto socioemocional, apresentamos os seguintes dados coletados da amostragem.
Para o grupo de categoria ASA, foram propostas 3 categorias, cada qual com seu conjunto de perguntas com base nas seguintes codificações: ASA-1) percepção de predisposições, ânimo, foco e equilíbrio (perguntas 9, 13, 14, 18 e 19); ASA-2) demonstração de responsabilidade e compromisso com as regras e normas do projeto e da escola - perguntas 10, 11, 12, 17 e 20); ASA-3: relacionamento social - perguntas 15 e 16. Neste caso, temos o seguinte:
Quadro 2 Análise do aspecto socioemocional em relação à BNCC.
| Grupo de categoria | Categorias | Significado | Perguntas | Competências | Dimensões do conhecimento |
| ASA-1 | percepção de predisposições, ânimo, foco e equilíbrio | 9, 13, 14, 18 e 19 | 2 e 4 | reflexão sobre a ação, construção de valores | |
| SEA | ASA-2 | demonstração de responsabilidade e compromisso com as regras do Projeto e da escola | 10, 11, 12, 17 e 20 | 1, 6 e 9 | construção de valores; protagonismo comunitário |
| ASA-3 | relacionamento social | 15 e 16 | 5, 6 e 7 | construção de valores; protagonismo comunitário |
Fonte: autores.
A análise dos dados coletados para a categoria ASA-1 indicou um comportamento dos alunos, predominantemente, B ou "MB em relação à predisposição para se alimentar bem e fazer exercícios (pergunta 9), à iniciativa, alegria e espontaneidade no ambiente escolar do projeto (pergunta 13) e ao foco durante a parte teórica do projeto (pergunta 14). Nesta categoria, os maiores índices de R estão associados, respectivamente, às respostas às perguntas sobre autoconfiança e autonomia (pergunta 18), com 20%, e carências afetivas ou materiais (pergunta 19), com 23,3%. Em relação à pergunta 19, a avaliação apresentou necessidade de atenção especial (RI) para uma ocorrência, o que representa 3,3% das respostas.
Já a categoria ASA-2 mostrou resultados melhores em relação à higiene pessoal dos alunos (pergunta 10), cuidados com o material escolar (pergunta 11), compromisso com as aulas e o horário (pergunta 12) e respeito geral às normas e regras do Projeto e da escola (pergunta 20). Neste caso, os alunos apresentaram, respectivamente, resultados de 100%, 93,3%, 93,4% e 86,6% para B ou MB. O resultado mais difuso ocorreu na questão acerca da noção de coisa pública e cidadania (pergunta 17), com 40% dos alunos para R e 16,7% para RI.
A categoria ASA-3 apresentou resultados positivos para o critério relacionamento social, com apenas 13,3% dos alunos avaliando como R o relacionamento com colegas ou adultos, assim como 10% responderam R para o critério respeito pelos colegas ou adultos. Ainda que a diferença seja pequena, chama atenção o dado de que há mais alunos com alguma dificuldade de relacionamento do que com problemas como falta de respeito em relação a colegas e adultos. Esses indicadores são importantes para detectar situações de desafios socioemocionais pelos quais os alunos podem estar passando.
Análise individual do aspecto cognitivo ou conceitual
Para o grupo de categoria do aspecto cognitivo ou conceitual - ACC -, tomamos como base para a avaliação os conteúdos do livro paradidático Lute com inteligência: brincando com o jiu jitsu (Cavallari Filho; Nunes, 2020a, 2020b, 2020c). Esses conteúdos estão estruturados história, geografia e organização da luta jiu jitsu; línguas - inglês e japonês -; movimentos da luta jiu jitsu e cuidados com a alimentação.
Baseando-nos nas respostas ao questionário estruturado sobre o aspecto cognitivo, apresentamos os seguintes dados coletados da amostragem.
Para o grupo de categoria ACC, foram propostas quatro categorias com seus respectivos conjuntos de perguntas com base nas seguintes codificações: ACC-1: conhecimentos dos conteúdos do livro paradidático e da luta jiu jitsu (perguntas 21, 22, 23, 24 e 26; ACC-2: conhecimentos dos conteúdos de línguas inglesa e japonesa (pergunta 25); ACC-3: conhecimentos dos conteúdos dos movimentos miméticos da luta jiu jitsu em relação aos animais (pergunta 27); e ACC-4: conhecimentos dos conteúdos sobre cuidados com a alimentação (pergunta 28). Neste caso, temos o seguinte.
Quadro 3 Análise do aspecto cognitivo em relação à BNCC.
| Grupo de categoria | Categorias | Significado | Perguntas | Competências | Dimensões do conhecimento |
| ACC-1 | conhecimentos dos conteúdos do livro e da luta jiu jitsu | 21, 22, 23, 24 e 26 | 1 | análise, compreensão | |
| ACC | ACC-2 | conhecimentos dos conteúdos de línguas (inglês e japonês) | 25 | 6 e 7 | experimentação, uso e apropriação, fruição, análise, compreensão |
| ACC-3 | conhecimentos dos conteúdos dos movimentos miméticos da luta jiu jitsu em relação aos animais | 27 | 8 e 10 | análise, compreensão | |
| ACC-4 | conhecimentos dos conteúdos sobre cuidados com a alimentação | 28 | 3 e 4 | construção de valores, análise, compreensão |
Fonte: autores.
A análise dos dados coletados para a categoria ACC-1 evidenciou o estágio ainda incipiente do desenvolvimento dos propósitos do JJE junto aos alunos, uma vez que o resultado apresentou 56,7% para R (pergunta 21). Nas demais questões sobre o jiu jitsu e o livro, os destaques dos resultados foram os seguintes: conhecimento sobre os personagens da turma Lute com inteligência se mostrou variado, sendo 23,3% RI, 33,3% R, 23,3% B e 20% MB (pergunta 22); conhecimento sobre os valores do JJE apresentou 33,3% R e 50% B (pergunta 23); conhecimento sobre a história e a geografia da luta jiu jitsu também se mostrou variado, sendo 23,3% RI, 36,7% R, 23,3% B e 16,7% MB (pergunta 24); e conhecimento sobre a organização apresentou o segundo maior resultado R, com 46,7%, abaixo apenas dos propósitos do JJE (pergunta 26).
Para a categoria ACC-2, os dados mostraram que a maioria dos alunos não teve contato com línguas estrangeiras via JJE, pois 80% das respostas foi NA. Aos alunos que já tiveram contato com línguas estrangeiras no contexto do jiu jitsu, a maioria obteve resultado R (pergunta 25). O mesmo ocorreu na categoria ACC-3, uma vez que 90% dos alunos ainda não tiveram contato com a mimética dos movimentos do jiu jitsu em relação aos animais. Aos alunos que já tiveram essa experiência, a grande maioria obteve resultado R (pergunta 27).
Finalmente, para a categoria ACC-4, os dados apontaram um desenvolvimento positivo em relação aos conteúdos sobre cuidados com a alimentação, uma vez que 51,7% dos alunos obtiveram resultado B e 34,5%, resultado MB.
Análise conjunta dos resultados e propostas
Vale relembrarmos o objetivo da avaliação diagnóstica para o presente trabalho. O objetivo é qualificar o nível de planejamento e prática pedagógica dos professores, enriquecendo o conhecimento e o desenvolvimento dos alunos no contexto do JJE. Nesse caso, as categorias analisadas que mais chamaram a atenção, pelo maior índice de R e NA, foram desenvolvimento de habilidades/técnicas específicas da luta jiu jitsu (APP-3); autoconfiança e autonomia; carências afetivas e/ou materiais (ASA-1); noção de coisa pública e cidadania (ASA-2); dificuldade de relacionamento (ASA-3); trabalho com línguas estrangeiras (ACC-2) e mimética dos movimentos dos animais no contexto do jiu jitsu (ACC-3).
Para as categorias APP-3, ACC-2 e ACC-3, a justificativa é que a maioria dos alunos ainda não tiveram contato com as práticas e conteúdos que pertencem a estes campos. Particularmente para a categoria APP-3, a indicação predominante NA e R na avaliação indica uma defasagem em relação às competências e habilidades a serem desenvolvidas tal como proposto no JJE. Isso significa que, no momento da coleta de dados, as aulas ainda estavam pautadas em práticas lúdicas de tatame e nos drills - esforços e repetição -, sendo ainda muito incipiente o desenvolvimento de habilidades e técnicas específicas da luta jiu jitsu. Isso se justifica pelo fato de que houve obstáculos burocráticos na aquisição de quimonos para o início das atividades, dificultando que fossem lecionadas aulas com enfoque técnico no primeiro semestre, excluindo-se os alunos que já praticavam a luta fora da escola e as aulas no gi - sem quimono - e de defesa pessoal.2
Para as categorias ACC-2 e ACC-3, a indicação predominante NA também aponta para uma defasagem dos alunos. Em relação às línguas, foi detectado uma falha na implementação do projeto. Isto é, os professores de jiu-jitsu precisam de material de apoio e formação complementar específica para o ensino desse conteúdo. Em relação à mimética dos movimentos dos animais, não se trata de defasagem, pois esse resultado já era esperado, uma vez que esses conteúdos estão previstos no plano de aulas do projeto apenas para o segundo semestre. Assim, teremos a chance de avaliar novamente essas categorias em pesquisas subsequentes.
Já para as categorias ASA-1, ASA-2 e ASA-3, destaca-se a situação relacionada à categoria ASA-2. Aqui, notamos que a atividade de apoio ao desenvolvimento das noções de cuidado com a coisa pública e de cidadania, programada para o primeiro semestre, não foi realizada. Trata-se da Semana soji no jikan, ou Semana da limpeza. Apesar disso, distribuiu-se material explicativo sobre o evento para os pais e responsáveis dos alunos na escola, pois este deve acolher os fatores legais e de costumes das famílias. O evento é uma oportunidade de criar situações para o aprendizado, sensibilização e valorização do cuidado com a coisa pública e a cidadania. Para o segundo semestre, está planejada outra rodada de divulgação do evento entre os pais e responsáveis e, finalmente, a realização da semana da limpeza, uma atividade inédita para esta comunidade escolar.
Por fim, com relação às categorias ASA-1 e ASA-3, os índices de R estão em 20% ou abaixo disso. Como já foi dito, a avaliação diagnóstica é uma ferramenta de pesquisa qualitativa importante para se refletir sobre o planejamento e a prática pedagógica. Isso inclui detectar tendências de comportamento dos grupos de alunos participantes do projeto. Ao mesmo tempo, em se tratando de situações sensíveis como as representadas por essas duas categorias, é fundamental levar em consideração na análise o aspecto individual de cada participante. Assim, duas recomendações são feitas. A primeira é a atenção especial individual aos alunos que qualificaram como R os critérios autoconfiança e autonomia, carências afetivas ou materiais (ASA-1) e dificuldade de relacionamento (ASA-3). Sugerimos momentos em sala de aula e no tatame para que o aluno possa exercer sua autonomia e autoconfiança, bem como aprofundar diálogos e relacionamentos sociais. Do mesmo modo, a empresa privada produzirá materiais extras para os professores com enfoque no desenvolvimento das situações desafiadoras acima citadas. A segunda recomendação é constatarmos o papel dos fatores externos nestas categorias, incluindo o ambiente social e familiar externo ao escolar. Isso exigirá novas pesquisas com o intuito de avaliarmos situações de vulnerabilidade e risco.
Análise dos testemunhos
Em relação aos resultados considerados B e MB, confrontamos as categorias da análise diagnóstica com testemunhos. Os testemunhos foram coletados durante o período da avaliação diagnóstica. Os participantes foram os pais e responsáveis e as professoras regulares dos alunos, o professor de Educação Física e coordenador do projeto, a aluna estagiária de Educação Física, e a coordenadora e a diretora da Escola Municipal Frederico Eyer.
A análise preliminar dos testemunhos apontou para a necessidade de se introduzir um novo grupo de categorias à pesquisa: cultura organizacional do projeto. Isso se justifica porque os testemunhos captaram algumas percepções sobre o desenvolvimento dos alunos em ambientes externos ao do projeto, dado que os testemunhos são, na sua maioria, originários de pessoas que não estão diretamente envolvidas com as aulas do projeto, seja no tatame, seja na sala de aula. Isso significa que as questões psicomotoras, socioemocionais e cognitivas acima mencionadas aparecem nas percepções dos autores dos testemunhos sobre os alunos, tanto na sala de aula regular, quanto em suas casas. Somado a isso, as percepções das professoras da sala de aula regular do 3º ano fundamentaram-se ainda em um outro instrumento de avaliação, cocriado entre os professores responsáveis pelo JJE e as professoras da sala de aula regular.3
Assim, temos os seguinte grupos de categorias e categorias para a análise dos dados dos testemunhos.
Quadro 4 Grupos de categorias e categorias da análise dos testemunhos.
| Grupo de categorias | Categorias/códigos unificados |
| AP - Cultura organizacional do projeto | Apoio ao projeto, colaboração com as demais atividades da escola, colaboração para a vida |
| APP - Aspecto psicomotor ou procedimental | Movimento, habilidade, exercício, prática, desempenho, ludicidade, esforço, progressão |
| ASA - Aspecto socioemocional ou atitudinal | Atenção, foco, autonomia, equilíbrio, disciplina, disposição, responsabilidade, compromisso, relacionamento |
| ACC - Aspecto cognitivo ou conceitual | Livro, alfabetização, leitura, disciplinas, técnicas, alimentação |
Fonte: autores.
Ao todo, foram coletados sete testemunhos e selecionadas 26 citações relevantes.4 O principal destaque foi o grupo de categoria AP, com 11 citações, seguido do ASA, com oito citações e o ACC com cinco. O APP recebeu duas citações, conforme mostra o gráfico abaixo. O motivo para o baixo número de citações encontra explicação na relação dos testemunhos com os ambientes de sala de aula regular e doméstico. Outro fator a ser destacado na análise dos testemunhos é que muitos relatos consistem em frases em que diferentes aspectos se sobrepõem. Esse fator justifica a escolha por unificar as categorias na análise dos testemunhos - quadro 4.
Assim, de acordo com a percepção dos professores dos alunos do 3º ano do ensino fundamental, para o grupo de categorias AP o projeto tem colaborado com as demais atividades da escola e com a vida dos alunos do seguinte modo: para o professor de Educação Física, o uso do jiu jitsu como ferramenta pedagógica já provocou “mudanças importantes nos nossos alunos”. Diante dessa constatação, ele acredita que ao longo do ano o projeto causará um “impacto grande no rendimento dos alunos dentro da sala de aula”. A professora da turma 1301 destacou a importância de o projeto trabalhar junto com as demais atividades da escola. Para ela, “a primeira coisa que me chamou atenção nesse projeto foi saber que eles trabalham junto com a escola, tanto as notas quanto o desempenho das crianças, o dever de casa e a frequência são relevantes para as avaliações na escola e no projeto”. A professora da turma 1302 expressou sua confiança no projeto ao afirmar que “tenho certeza que esse projeto vai contribuir muito para a vida dos alunos”. O mesmo sentimento é compartilhado com a professora da turma 1303: “Eu tenho certeza que ENT#091;o projetoENT#093; vai ser (e já está sendo) muito importante e, no final do ano, ENT#091;veremosENT#093; essa contribuição do projeto na vida das crianças. Realmente é um projeto que vale muito a pena”.
A atenção das mães dos alunos no projeto também evidencia a colaboração com as demais atividades da escola, bem como mudanças no comportamento dos alunos em casa. Para a mãe de um aluno da turma 1302, o projeto “está sendo maravilhoso”. Ela testemunhou que o filho “estava tendo muita dificuldade, já tem uns 2 anos, com a alfabetização”. Porém, após o início do projeto, ela percebeu “mais empenho, mais interesse” do filho, pois o “projeto se tornou uma motivação para ele aprender e, como resultado, ele está tendo mais desenvolvimento na leitura, na escrita, no aprendizado, com vontade de aprender cada vez mais”. Outro testemunho marcante foi concedido pela mãe de um aluno da turma 1303. Ela relatou a importância do esporte para o filho. Além do mais, ela destacou como o projeto surpreende positivamente ao relacionar o esporte com o desenvolvimento pleno da criança para a vida. Para ela, o projeto tem sido de “fundamental importância na vida do meu filho, ENT#091;...ENT#093; para a qualidade de vida, saúde, qualidade motora do corpo humano, emocional, afetiva, isso tudo eu tenho percebido no meu filho”.
Em relação ao ASA, algo já foi dito sobre atenção, foco, motivação e compromisso dos alunos nos testemunhos das mães no grupo AP. Porém, outras categorias também se sobressaíram. A professora da turma 1301 destacou a melhora no ânimo e na participação dos alunos em sala de aula. De acordo com o seu testemunho, “as crianças têm ficado cada vez mais animadas para aprender sobre esse projeto, para participarem das aulas. Elas ficam me perguntando: 'Tia, quando é a aula de jiu jitsu? Hoje é aula do livro ou do tatame?', e eles gostam de ambas”. Já a professora da turma 1302 relatou algo similar, utilizando-se do termo ‘interesse’, confirmando o impacto na mudança de comportamento e na motivação dos alunos explicitada pelo professor de Educação Física, particularmente em relação ao dever de casa. Para ele,
“as aulas melhoraram 100% porque as crianças já têm aquela sede natural de aprender, mas, com o projeto, elas alavancaram o interesse e eu tive resultados reais mesmo. ENT#091;...ENT#093; Por exemplo, no trabalho de casa, crianças que estavam desmotivadas, que chegavam em casa e, se a mãe não chamasse para fazer o trabalho, elas não faziam, agora, com o incentivo do projeto, com a questão dos graus ENT#091;coloridosENT#093; da escola, dos adesivos, do certificado no final do mês, não tem mais nenhuma criança na minha sala que não faça o dever de casa.”
A professora da turma 1303 também relatou o impacto da implementação do projeto em suas aulas e na execução do dever de casa, utilizando os termos ‘engajadas’, ‘autonomia’, ‘responsabilidade’ e ‘esforço’. Para ela, o incentivo na participação do projeto ajuda os alunos a superarem suas limitações pessoais, especialmente quando a família não está preparada para auxiliar no desenvolvimento educativo do aluno em casa. Nesses casos, para a professora, há “crianças que realmente têm dificuldade em desenvolver autonomia, responsabilidade e se desenvolver na escola. Então eu vejo que, realmente, o projeto veio ajudar bastante; está contribuindo no sentido que eu vejo muitas crianças que não faziam o trabalho de casa, já estão fazendo, ENT#091;...ENT#093; elas veem que têm que se esforçar mais. E eu vejo crianças efetivamente se esforçando e se preocupando em conseguir atingir as metas”.
Para a estudante de Educação Física e estagiária do projeto, também há a percepção de melhoria na disposição e participação dos alunos. Para ela, “as crianças têm se mostrado mais dispostas a melhorar tudo isso porque a gente também trabalha com os graus ENT#091;coloridosENT#093; e eu vejo que elas são bem empolgadas, são bem participantes, entusiasmadas, tanto nas aulas do tatame, quanto nas aulas em sala com o livro paradidático”. Essa percepção é corroborada pelos testemunhos das mães. Uma das mães afirmou que “o projeto em si se tornou uma grande motivação ENT#091;para o meu filhoENT#093;”. Outra mãe relatou impactos socioemocionais no comportamento do filho em relação ao relacionamento social, felicidade, qualidade do tempo na escola e assiduidade. Para ela, seu filho está interagindo mais com os amigos: “ele chega em casa feliz, de um dia feliz de aula e com novos conteúdos, compartilhando com a família o que ele aprendeu. Além do que eu tenho percebido, tendo em vista que a escola é de turno único, a qualidade do tempo também tem sido de fundamental importância para que ele queira ir para a escola”.
Em relação ao ACC, algo já foi dito sobre os impactos do projeto no tocante a aspectos cognitivos. Nesse caso, referenciam nos testemunhos em relação ao AP e ao ASA o livro Lute com inteligência: brincando com o jiu jitsu (2020), bem como a leitura, escrita, alfabetização e alimentação. A professora da turma 1301 relatou, especificamente, a qualidade lúdica e interdisciplinar do livro. Para ela, o projeto conta com “um material didático muito interessante, com personagens que evoluem junto com as crianças; têm os graus e as faixas da CBJJ5; eles têm um conhecimento não só em Português, quanto em Inglês. E eles estão tendo uma preparação mesmo para uma formação do jiu jitsu”.
Por fim, o mesmo ocorre com a análise do APP: reitera-se o que já foi dito acima sobre a qualidade motora apresentada pelo projeto ao desenvolvimento dos alunos.
Considerações finais
Esperamos que este artigo tenha cumprido seu objetivo de criar relações conceituais entre o jiu jitsu e a BNCC, tanto na teoria, quanto na prática. Pelo levantamento bibliográfico, procuramos destacar importantes pesquisas a respeito dos benefícios da prática da luta no ambiente escolar com crianças e adolescentes. Posteriormente, ancoramos, com base na hermenêutica, o termo jiu jitsu educacional não apenas como prática, mas também como estudo da luta inserido em uma proposta didático-pedagógica e em vista das orientações contidas na BNCC. Em seguida, apresentamos o exemplo de uma aplicação inovadora do JJE em uma Escola Municipal do Rio de Janeiro pelo projeto Lute com inteligência: jiu jitsu para a vida. Nesse caso, apresentamos os resultados de duas pesquisas de campo realizadas com os alunos e demais envolvidos com o projeto na escola. A primeira pesquisa foi uma análise diagnóstica da implantação do projeto no primeiro semestre de 2022, não classificatória, por meio instrumentos da observação, da roda de conversa e de questionário estruturado; e a segunda uma análise de narrativa de testemunhos acerca dos impactos do projeto na organização escolar e na família dos alunos.
Os resultados do levantamento bibliográfico mostraram pesquisas que produziram evidências sobre a prática do jiu jitsu na escola dentro de algumas categorias principais. Entre elas, destacamos a evolução das habilidades motoras, sensoriais, cognitivas e emocionais; hábitos de vida saudáveis e qualidade de vida futura; a promoção da diversidade de experiências pelo descobrimento do próprio corpo e de seus limites, do relacionamento com o outro, da expressão das próprias emoções e da ativação da criatividade; o fortalecimento da aprendizagem, da memória e do raciocínio; e o incentivo às interações sociais e à formação da personalidade.
Os resultados da análise hermenêutica da BNCC revelaram as dimensões do conhecimento, as competências e habilidades da prática e estudo do jiu-jitsu educacional. Eles também balizaram a criação dos grupos de categorias e categorias que representam aspectos a serem desenvolvidos nos alunos pela prática e estudo dessa luta na escola. Os grupos de categorias são: aspecto psicomotor ou procedimental, aspecto socioemocional ou atitudinal e aspecto cognitivo ou conceitual. O desenvolvimento desses aspectos nos alunos leva ao desenvolvimento de certas habilidades, competências e dimensões do conhecimento estipuladas na BNCC. Além do mais, essas habilidades, competências e dimensões do conhecimento são desenvolvidas dentro de uma proposta didático-pedagógica que se pretende interdisciplinar, envolvendo aspectos psicomotores globais da Educação Física com aspectos psicomotores de tatame do jiu jitsu, e também aspectos psicomotores com aspectos socioemocionais, como o desenvolvimento da atenção, do ânimo, do respeito, do relacionamento social, entre outros, a partir das aulas de jiu jitsu, conforme apontaram a avaliação diagnóstica e os testemunhos de professores, pais e responsáveis. O mesmo foi relatado em relação ao desenvolvimento do aspecto cognitivo com os aspectos socioemocionais, com os alunos das turmas do 3º ano demonstrando um aumento da responsabilidade sobre as lições de sala de aula regular e de casa.
Assim, estamos seguros de que o trabalho com o jiu jitsu educacional impacta positivamente a cultura organizacional escolar, auxiliando na formação de um ambiente de aprendizado, de colaboração, de respeito, de diversidade, de sociabilidade e de cidadania, transformando o comportamento dos alunos e contribuindo com a escola para o desenvolvimento pleno da vida dos alunos. Ao mesmo tempo, vislumbramos o aprofundamento do jiu jitsu enquanto ferramenta organizacional no sentido de reconstruir a cultura dessa luta em termos educacionais, interpelando criativa e criticamente a BNCC para fundamentar o desenvolvimento pleno do aluno no âmbito do JJE.
Estamos cientes de que esse é apenas o início. Conforme foi apontado na própria análise diagnóstica e na análise das narrativas dos testemunhos, há acertos a se fazer na implantação e na progressão do projeto que incluem uma melhor organização dos aspectos burocráticos para estruturação do projeto, como a compra dos quimonos. Outros fatores que requerem respostas e ação são a relação do jiu jitsu com a aprendizagem das línguas estrangeiras, o fortalecimento da autonomia dos alunos e o relacionamento social individual.
