3.1 O brincar no processo de inclusão das crianças e o trabalho docente

A entrevista e as observações indicaram que o brincar estava inserido na rotina da turma da Educação Infantil. Essa atividade, segundo a professora, auxiliou no processo de acolhimento e de inclusão escolar de crianças com deficiência. Assim, também, o brincar foi importante para fomentar as interações entre crianças e entre crianças e adultos. Os jogos educativos, as brincadeiras livres e dirigidas foram as atividades mais comuns percebidas na jornada infantil orientada pela professora.

As observações mostraram que a docente, em sua prática pedagógica, utilizava o brincar para trabalhar o acolhimento das crianças na escola, principalmente das crianças PAEE. As brincadeiras foram organizadas para acolher e estimular as interações sociais (entre crianças sem deficiência e crianças PAEE, e entre crianças e adultos), bem como para exploração dos espaços escolares pelas crianças. Essas foram percebidas principalmente nos três primeiros meses do período letivo. Algumas estratégias, como brincar na área livre da escola com bola, rodinhas de conversas com brinquedo trazido da casa da criança, brincar com fantoches e brincadeiras conjuntas com máscaras de animais confeccionadas pela professora, entre outras, faziam parte da rotina da turma nos primeiros meses do ano letivo.

Na entrevista, a professora revelou que no início do ano letivo foi desafiador trabalhar a inclusão das crianças, em específico na turma que tinha crianças com deficiência. Segundo ela, as crianças com deficiência não queriam participar das atividades e nem interagir com as outras crianças sem deficiência, queriam brincar sozinhas e demonstravam resistência em permanecer na sala de aula (queriam retornar para suas residências). Diante disso, adotou a ludicidade como estratégia de trabalho, utilizando no seu planejamento/prática pedagógica brincadeiras dirigidas e jogos educativos.

A professora ressaltou ser sua primeira experiência com crianças com deficiência, apesar de ser desafiante, a experiência é estimulante; mesmo diante das dificuldades no planejamento e nas ações docentes. Em sua narrativa, a docente Ana reflete sobre a inclusão das crianças na Educação Infantil e o papel da ludicidade nesse processo.

Sabemos que a inclusão é um desafio, algo complexo no dia a dia, porém, a Educação Infantil é um dos momentos propícios para trabalhar a inclusão. É a primeira vez que estou trabalhando com duas crianças com deficiência em uma única turma, são deficiências diferentes. Penso que brincar é fundamental nesse momento, contribui muito para a inclusão, pois envolve a todos, fortalece os vínculos, trabalha aceitação e respeito entre eles, ajuda no processo de acolhimento e adaptação com o ambiente da pré-escola... Acredito que por meio do brincar a inclusão acontece (Professora Ana).

Sobre o processo de acolhimento das crianças PAEE, a professora relatou que as brincadeiras dirigidas e os jogos educativos foram fundamentais em seu planejamento e prática pedagógica. A docente buscou proporcionar um ambiente acolhedor, seguro e prazeroso. Segundo ela, a participação das crianças com deficiência ocorreu de forma gradual, exigindo criatividade e flexibilização nas atividades pedagógicas.

No que se refere a dinâmica interacional entre crianças, a professora revelou que, no início, havia uma grande resistência das crianças sem deficiência em interagir com as crianças com deficiência. Algumas crianças tinham medo de se aproximar das crianças com SD e DA. Entretanto, utilizou a ludicidade em suas ações pedagógicas para mediar a interação e convívio entre as crianças. Afirmou:

O primeiro desafio e que me provocou muitas aflições foi trabalhar a inclusão deles com o contexto da sala de aula e depois incluir com os demais; preocupei-me principalmente com a demora na adaptação da criança com SD e com a rotina das crianças. A estratégia que utilizei foi o uso constante dos jogos e brincadeiras. O resultado foi satisfatório e me ajudou muito, muito! Uma preocupação muito grande foi como trabalhar o convívio entre as crianças com e sem deficiência. As relações são boas, quando o educador é capaz de incluir essas crianças sem que elas sofram algum tipo de discriminação pelos colegas e assim realizar as atividades e fazendo com que um interaja com outro nas atividades coletivas e as brincadeiras e jogos foram essenciais para isso (Professora Ana).

A criança aprende e se desenvolve nas relações com o ambiente, em sua comunidade e cultura, via mediação de instrumentos físicos ou simbólicos. O convívio com pessoas mais experientes e a participação direcionada promove o desenvolvimento e aprendizagem. Portanto, a forma como os adultos organizam o cotidiano influencia o desenvolvimento infantil, variando conforme o contexto cultural (^{VYGOTSKY, 2003}; ^{ROGOFF, 2005}). A instituição escolar deve estimular as interações sociais e apresentar procedimentos pedagógicos que estimulem e proporcionem saltos qualitativos no desenvolvimento infantil.

A observação na turma revelou que as atividades lúdicas foram eixo norteador do planejamento e da prática pedagógica. Essas ações estavam presentes no cotidiano da turma. De forma geral, todas as crianças participavam das brincadeiras planejadas. A professora interagia com as crianças por meio de gestos, atitudes e vocalizações, visando a socialização e participação das crianças nas atividades lúdicas. Nesses episódios, a professora solicitava às crianças sem deficiência que tratassem Ricardo (criança com DA) e Luiz (criança com SD) com carinho e estimulava a interação entre eles.

No primeiro momento da jornada, havia brincadeiras orientadas, com jogos e brinquedos educativos adaptados, tais como bingo, para reconhecer formas, jogo de obstáculos, jogo de memória e quebra cabeça, entre outros. Nessas atividades, as crianças ficavam em grupos e a professora conversava e explicava como fazer. Nos grupos em que estavam as crianças com deficiência, ela permanecia mais tempo.

No processo de inclusão das crianças, as observações mostraram que, no início do ano letivo, as crianças com deficiências interagiam pouco com outras crianças e minimamente participavam das atividades. Eram tímidas e apresentavam uma certa insegurança em relação ao ambiente. As interações entre as crianças aumentaram entre dois e três meses com as intervenções da professora, sendo que as práticas pedagógicas focadas na ludicidade auxiliaram na participação e na inclusão de Luiz e Ricardo.

A professora teve um pouco mais de dificuldade com Luiz (criança com SD), pois ele não gostava de participar das atividades e interagir com outras crianças. A ludicidade teve um papel essencial no acolhimento; assim, também, nas interações e participação nas atividades no contexto da sala de aula. Com Ricardo (criança com DA) a professora levou menos tempo para trabalhar o acolhimento e a participação. No segundo mês, já interagia com outras crianças e com a professora, bem como participava das atividades. Ela sempre inseria as crianças com deficiência nos grupos das brincadeiras e fazia o acompanhamento das ações das crianças.

Ao entrar em um novo ambiente, como a escola, há uma possibilidade de a criança apresentar um conjunto de comportamentos novos, com sentimentos e atitudes diferentes; como, por exemplo, elas podem regredir em alguns comportamentos, alterar seu apetite e apresentar comportamentos de timidez. Nesse quadro, o professor tem que estar atento para proporcionar o acolhimento da criança e planejar atividades pedagógicas que vão ao encontro das necessidades infantis, principalmente no que se refere à afetividade.

Concordamos com ^{Cenci e Santos (2018)} quando afirmam que as interações e os vínculos com os grupos auxiliam na fase de acolhimento e adaptação da criança na escola. Segundo as autoras, as interações e os vínculos podem facilitar a aprendizagem, o desenvolvimento e a autonomia da criança. Assim, no acolhimento de crianças, é preciso planejar estratégias colaborativas e envolver a todos: criança, família e equipe da escola.

Nos dados observados, a professora, em sua prática, recebia as crianças com saudações e atitudes carinhosas. Em algumas situações, as crianças sem deficiência não queriam brincar com as crianças com deficiência e sua intervenção era conversar com todos, pegar a mão delas e formar grupos, assim, também, participar das brincadeiras junto com elas. O levantamento revelou, ainda, que as atividades, tanto orientadas como livres, tinham o suporte na ludicidade. Após o lanche, as brincadeiras eram livres; nessa ocasião, a professora se preocupava para que houvesse a participação de todo o grupo de crianças. Percebemos a falta de apoio pedagógico especializado.

Nos registros do cotidiano, observamos que a professora mantinha diálogos contínuos com as mães de crianças com deficiência. Ela indagava sobre a personalidade de ambos, as características e a rotina deles em casa. Para a docente, as conversas com as mães eram uma forma de conhecer as crianças.

Os dados vêm sugerir a importância da relação família-escola, em específico, entre pais e professores, para a inclusão, acolhimento e a aprendizagem das crianças com deficiências. Os pais, ao trazerem informações sobre as características da criança, contribuem para o planejamento de ações específicas da docente, além de atuarem como estimuladores do desenvolvimento infantil. Concordamos com a afirmação de ^{Veiga (2008)} de que os pais são atores importantes na inclusão escolar, visto que fornecem informações sobre desenvolvimento da criança e auxiliam no reconhecimento das suas potencialidades; fazendo com que o acolhimento e a preparação dos recursos pedagógicos adaptados possam ser bem planejados.

A professora Ana, em sua prática, apresentava estratégias afetivas e colaborativas, como, por exemplo, perceber a timidez de Luiz e Ricardo, pegar nas mãos, incluir nas atividades (lúdicas ou não), demonstrar carinho, auxiliar nas atividades, o que provocou maior frequência nas interações entre as crianças (com e sem deficiência), com atitudes mais colaborativas entre elas. Nesse contexto, é sugestivo afirmar que o acolhimento da professora e o planejamento de atividades lúdicas e cooperativas auxiliaram na construção das interações positivas entre crianças, mostrando-se um recurso eficaz para estimular a convivência entre as crianças; assim como proporcionar segurança e autonomia para que explorem o ambiente.

Os dados articulam-se com a pesquisa de ^{Silva (2018)}, que ressalta o papel do professor como fundamental para estimular as interações entre crianças com e sem deficiência, considerando que crianças com deficiência tendem a ter menos interações com seus pares. Assim, também, o professor precisa estabelecer estratégias específicas para crianças com deficiência para que participem das brincadeiras com outras crianças.

Documentos oficiais, como as Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) de 2010 e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), de 2017, asseguram, na proposta curricular da Educação Infantil, as interações e brincadeiras como eixos estruturantes. Esses devem facilitar comportamentos, habilidades e conhecimentos nas diversas experiências que promovem aprendizagem e desenvolvimento (^{BRASIL, 2010}, ²⁰¹⁷).

O brincar, em instituições da Educação Infantil, é essencial para a construção de conhecimento da criança. Nessa atividade, a criança constrói significados, consegue se expressar e ser criativa. A atividade lúdica estimula a imaginação, autonomia, convivência social e a construção de valores (^{KISHIMOTO, 2017}; ^{PUERARI, DRESCH, GRAUPE, 2020}).

A interação entre crianças é uma dimensão importante no desenvolvimento e aprendizagem infantil; essa inter-relação facilita a construção da subjetividade da criança e dos processos psicológicos. ^{Duarte, Alves e Sommerhalder (2017)}, em uma pesquisa realizada em uma instituição de Educação Infantil, concluíram que a relação criança-criança em contextos de brincadeira é essencial para o desenvolvimento da identidade pessoal e para aprendizagem, visto que, na atividade lúdica, elas criam regras, trocam subjetividades, ensinam e aprendem.

3.2 O planejamento e prática pedagógica: a centralidade dos jogos e brincadeiras

Sobre o planejamento e prática docente, a participante, em sua narrativa, revelou que buscou introduzir métodos que incluam todas as crianças na organização pedagógica. Ela relatou que o lúdico tem papel central nas ações didáticas com as crianças. Uma questão que problematizou foram suas dificuldades para uma prática pedagógica inclusiva, principalmente para realizar um planejamento flexível. A turma heterogênea exigiu dela práticas diferenciadas, o que demandou um grande esforço. Tentou realizar atividades que visavam atender as especificidades das crianças. A adoção de ludicidade nas atividades propostas foi uma estratégia, pois, além de ser suporte para aprendizagem, facilitou a interação entre as crianças e entre o professor e a turma.

É um grande desafio realizar a inclusão no dia a dia, não é fácil fazer um planejamento flexível que atenda toda a turma, é preciso esforço maior para buscar e preparar recursos adaptados tendo como eixo o brincar para atender as crianças com deficiências. Usei muito as brincadeiras para facilitar o entrosamento entre as crianças (Professora Ana).

As adversidades encontradas e os desafios para trabalhar a inclusão de crianças com deficiências foram aspectos que emergiram da narrativa da participante e a atividade lúdica foi essencial em seu planejamento. A professora Ana enfatizou a dificuldade que teve no planejamento e inserção de jogos e brincadeiras adaptados para as crianças com deficiência, principalmente a criança com DA, visto que não dominava a Língua Brasileira de Sinais, mas via essa dificuldade como um desafio, o que fez com que buscasse pesquisar novos conhecimentos. Revelou, também, que sentiu falta da professora do apoio especializado, da coordenação pedagógica e de uma professora auxiliar.

No início tive muitas dificuldades para inserir jogos educativos e brincadeiras e jogos adaptados que atendam a toda a turma, inclusive as crianças com deficiências. Também não sabia a língua de sinais e isso me deixou insegura. Gostaria que tivesse mais apoio da coordenação pedagógica e queria ter uma professora auxiliar ou cuidadora. Sinto falta também do trabalho sincronizado com a professora da educação especial da sala de recursos multifuncionais (Professora Ana).

Os dados vêm sugerir que a realidade da Educação Infantil nem sempre convergem com os documentos oficiais, sinalizando uma política educacional inclusiva com problemas. Por um conjunto de questões que vão além da docência, como, por exemplo, pouca formação em serviço, ausência de práticas colaborativas entre gestão/coordenação, profissionais da sala de recursos multifuncionais e professor da sala regular para o planejamento em conjunto e discussão dos problemas da turma. Além de poucos recursos da instituição e falta de metodologias adaptadas as crianças com deficiência. Essas questões e outras dificultam práticas inclusivas exitosas. Nessa perspectiva, é essencial uma política inclusiva assertiva, com um conjunto de ações, entre elas, o apoio da coordenação e da professora da sala de Recursos Multifuncionais, além de um contato direto da família das crianças para o planejamento e prática pedagógica inclusiva. Outro aspecto imprescindível para as práticas inclusivas refere-se à formação em serviço na área de educação especial.

^{Bruno e Nozu (2019)} indicam que, apesar das políticas normativas de inclusão terem avançado na Educação Infantil, ainda são grandes os desafios na operacionalização. Isso implica analisar espaços, tempos, profissionais e recursos metodológicos voltados para acesso, permanência e desenvolvimento de crianças com deficiência. As práticas colaborativas entre o professor especializado da sala de recursos multifuncionais e o docente da sala regular e o incentivo às interações entre crianças com deficiência e criança sem deficiência são ações relevantes. Isso requer alteração na estrutura escolar, de forma a modificar uma cultura de trabalho isolado; com a construção de uma nova cultura em que os saberes sejam compartilhados para favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento de todas as crianças.

Refletir sobre as práticas inclusivas nos encaminha às políticas públicas educacionais. Há uma discrepância entre o que preconizam os documentos oficiais e a realidade das instituições de Educação Infantil, o que influencia nas práticas inclusivas exitosas. ^{Campos (2013)} afirma que as políticas sociais que possibilitaram qualidade de vida deveriam ter mais destaque e um papel maior na educação, a autora sugere também que são oferecidos poucos recursos e condições para uma educação de qualidade, o que pode levar a um baixo potencial de desenvolvimento integral e possibilidades de exclusão.

Pensamos que se fazem necessárias ações de instituições responsáveis pelas políticas educacionais (seja no âmbito federal, estadual e municipal) que efetivamente levem a práticas exitosas de inclusão. As mudanças no projeto pedagógico, nos recursos suplementares e complementares, na formação de professores, nas práticas colaborativas (entre professores da sala de recursos multifuncionais e sala regular, entre gestão e professores e entre instituições) são algumas ações que precisam ser implementadas para que haja práticas inclusivas bem-sucedidas.

Segundo ^{Vitta, Silva e Zaniolo (2016)}, as dificuldades de inclusão de crianças com deficiência na Educação Infantil, em específico nas creches, estão relacionadas a um conjunto de fatores, entre eles, os aspectos institucionais relacionados aos objetivos, ao financiamento do projeto pedagógico, o desenvolvimento de professores e aos recursos materiais, sendo necessário oportunizar o que demanda a lei e que efetivamente esta seja colocada em prática.

O desenvolvimento profissional de professores é um ponto importante para práticas pedagógicas inclusivas. Segundo ^{Jardilino e Sampaio (2019)}, há uma posição contraditória nas políticas das redes municipais e estaduais de ensino no que se refere à formação docente, pois, apesar dos discursos oficiais incentivarem a qualificação docente, na prática, limitam o processo formativo, visto que oferecem poucas condições para tal formação.

Nas ações docentes e no processo de planejamento, a professora Ana expressa que o brincar foi fundamental no processo de acolhimento e no transcorrer das atividades cotidianas. Os tipos de brincadeiras livres mais comuns eram elásticos, pique-esconde e faz de conta - brincadeira de casinha. Nas atividades lúdicas orientadas, a professora organizava brincadeiras, jogos pedagógicos e objetos e/ou brinquedos adaptados para que todas as crianças pudessem participar. Alguns desses jogos eram feitos de sucata. Na jornada da escola, as brincadeiras livres ocorriam no momento do recreio e toda sexta-feira.

Na entrevista, a professora afirmou que brincadeiras e jogos educativos fazem parte das atividades diárias na turma, são utilizadas como estratégia didática, orientando um conteúdo de forma lúdica e prazerosa. Afirma que, ao inserir o brincar com intencionalidade, as crianças conseguem assimilar o assunto com mais facilidade. Percebe a brincadeira como atividade importante para estimular o desenvolvimento da criança em diferentes habilidades. Ressaltou, também, que tem momentos de brincadeiras livres, como o faz de conta, pira, roda etc. na jornada diária. Ela nos diz:

Antes de apresentar um assunto novo, levo alguma ação diferente, uma brincadeira, um jogo, uma dinâmica, músicas, vídeo..., algo que antecede e prepare logo o aluno para assimilar o conteúdo [...] Eles também conseguem aprender brincando! De forma mais lenta, com um pouco mais de dificuldade, mas aprendem como os outros! (Professora Ana).

O planejamento docente possibilita organizar suas atividades em termos de estratégias, espaços, matérias, recursos, tempo etc. Essa etapa da ação docente é básica para desenvolver atividades lúdicas e inclusivas que contemplem as diferenças e diversidade da turma e produzam resultados mais eficientes. Planejar atividades lúdicas permite avanços no rendimento escolar e possibilita maiores interações e desenvolvimento total das crianças (^{OLIVEIRA, 2003}; SILVA, 2014).

O planejamento escolar fundamentado na inclusão é um desafio com barreiras consideráveis, tais como pouca infraestrutura das escolas, materiais escassos, recursos limitados, pouca consciência sobre o papel do brincar na infância, número expressivo de crianças e carência de formações complementares (^{CORDAZZO; VIEIRA, 2007}; ^{OLIVEIRA, 2009}).

Segundo ^{Carneiro (2012)}, a união entre o conhecimento adquirido pelo professor em sua trajetória profissional e a possibilidade de procurar novos procedimentos e modos de exercer a docência, levando em conta a diversidade e heterogeneidade da turma e as diferenças individuais dos alunos, é o que deverá caracterizar a prática pedagógica inclusiva.

Dessa forma, entendemos que a prática docente na educação infantil deve ser fundamentada a partir da análise das necessidades das crianças. Inicialmente essa prática deve proporcionar o acolhimento, em seguida, planejar atividades para que seja possível a oferta de cenários e ações lúdicas estimulantes para atividades cognitivas, emocionais, físicas e sociais da criança. O professor deve dispor de uma postura criativa e flexível. Além de fomentar a autonomia e autoestima da criança, incentivar as interações e possibilitar a construção de habilidades.

Portanto, o acolhimento na entrada da criança na escola e o planejamento de atividades lúdicas facilitam a convivência da criança na educação infantil. As brincadeiras e jogos auxiliam na construção das relações socioafetivas e da subjetividade infantil. Desse modo, cabe à escola, no seu processo de organização curricular, propor atividades lúdicas para facilitar a aprendizagem e o desenvolvimento da criança. No processo de planejamento da prática docente, se faz necessário criar recursos e estratégias com base na ludicidade para propiciar o desenvolvimento de habilidades socioafetivas, cognitivas e motoras e da individualidade de cada criança.