1 Introdução

A literatura, entendida como prática simbólica, configura-se como a formulação de uma realidade que tem como referência o mundo real, no qual o escritor se insere, pois, no momento da produção do texto literário, seja romance, crônica ou conto, tem como matéria-prima as representações de uma realidade reconstruída. O escritor tem compromisso com a verossimilhança, com a força argumentativa em construir uma realidade que seja coerente com a do leitor. A literatura é farta na produção de personagens em espaços e contextos educativos, descrevendo comportamentos, condutas e práticas culturais que se enquadram no universo cultural do leitor (^{Gouvêia, 2006}).

As obras literárias de cunho memorialista são, sem dúvida, uma fonte inesgotável para conhecer a educação entre os séculos XIX e XX. Um exemplo dessa perspectiva são as obras memorialísticas de José Lins do Rego e Graciliano Ramos, que resgatam o cotidiano, a escola, as brincadeiras, as relações familiares e as práticas educativas vivenciadas por crianças das camadas abastadas no Nordeste brasileiro do início do século XX.

Tomado como um documento, o texto literário se constitui como um tipo de fonte que nos fornece, a partir de personagens, a história vivida por diferentes sujeitos femininos. Afinal, o texto literário, como representação do real, carrega um testemunho que cria um real na própria historicidade de sua produção e na intencionalidade da sua escrita (^{Chartier, 1990}). Portanto, as obras literárias como romances, crônicas e contos apresentam vestígios passíveis a inúmeras possibilidades de leitura e interpretação de versões outras da realidade feminina no passado que, muitas vezes, contradizem a dos relatos oficiais. O escritor fala da realidade da mulher por meio de narrativas aparentemente ficcionais, mas a construção humana das personagens traz representações do mundo real e das singularidades das mulheres do seu tempo. Ou seja, o autor-escritor, mesmo quando não possui o objetivo explícito de “fazer história” com a escritura de sua obra literária, acaba por registar e fornecer pistas com capacidade de “dizer a história”.

Os modelos de internatos foram também tratados em diversos romances da Literatura Brasileira, tais como: O Ateneu (1888), de Raul Pompeia, Doidinho (1933), de José Lins do Rego, e As três Marias (1939), de Rachel de Queiroz. No caso de escritoras paraenses em suas produções literárias - Promessa em azul e branco (1957), de Eneida de Moraes, Menina que vem de Itaiara (1963) e Estradas do tempo-foi (1971), de Lindanor Celina, e Caminhos de São Tiago (1988), de Maria Lúcia Medeiros - estão materializadas em discursos autobiográficos que retratam a educação feminina em colégios e internatos. As literatas da Amazônia também apresentam uma proximidade com o estilo literário de Clarice Lispector, escritora renomada da Literatura Brasileira.

Eneida de Moraes, Lindanor Celina e Maria Lúcia Medeiros foram mulheres que viveram na cidade de Belém e que tiveram uma significativa representação não apenas no campo literário, mas também na área política, jornalística e educativa. Ademais, elas marcaram o século XX em uma época de resistência da mulher no mundo das letras no Pará, em razão da valorização de escritores homens na literatura paraense, como: Dalcídio Jurandir, Haroldo Maranhão, Juvenal Tavares, José Verissimo, Paulinho de Brito, Vilhena Alves, entre outros.

É válido ressaltar que havia um modelo de educação que doutrinava as meninas nos colégios internos, isto é, havia um paradigma tradicional de educação que possivelmente modelava os sujeitos femininos, a partir de um discurso hegemônico de mulher.

O percurso metodológico abrangeu a narrativa de obras literárias das escritoras paraenses Lindanor Celina, Eneida de Moraes e Maria Lúcia Medeiros, que retrataram o cotidiano dos internatos que eram exclusivos para o público feminino.

O texto está dividido em três partes. Na primeira, tratamos da discussão sobre o conceito de internato e os métodos rígidos e disciplinares para educar meninas; na segunda, apresentamos as escritoras e suas obras que retratam o tempo dos internatos na educação de meninas; por fim, abordamos o discurso estabelecido pelas escritoras na formação feminina no contexto dos internatos.

2 O internato e a educação de mulheres: um recorte histórico

Os internatos originaram-se na França no século XIII, sendo que essa origem está estreitamente ligada a dois principais fatores: primeiro, os rapazes chegavam a Paris para estudar com um mestre e não tinham onde se alojar; segundo, os mestres começaram a vir até os pensionatos para lecionar as aulas. Além do mais, houve, de fato, a influência da Contrarreforma no surgimento desse perfil educacional. Desse modo, algumas instituições escolares foram aos poucos adquirindo o formato do colégio interno francês. Na França, o modelo colégio-internato teve um grande desenvolvimento, sobretudo a partir do século XVIII até grande parte do século XIX. O internato se tornou uma instituição criada na Alemanha, na Inglaterra e em Portugal. Nos internatos dos colégios, ou liceus franceses, moças entre 15 e 18 anos eram internadas para serem educadas nas “‘artes recreativas’ destinadas a torná-las atraentes nos salões matrimoniais” e os rapazes a fim de “prepararem-se para o bacharelado” (^{Conceição, 2012}).

Esse modelo de ensino foi, gradativamente, migrando para outros países até chegar ao Brasil na metade do século XVI, mais precisamente durante o período colonial, quando os jesuítas fundaram os primeiros colégios e/ou seminários. Nesse contexto, percebe-se que a maioria dos colégios ou institutos com regime interno estava reservada principalmente ao público masculino.

No século XIX, no Brasil, o modelo de internatos femininos para fins de instrução foi assumido predominantemente pelos colégios confessionais ou não, sobretudo pela demanda por instrução das camadas abastadas da população. Nesses estabelecimentos existiam três classes de alunas: internas (pensionistas), semi-internas (meio pensionistas) e externas. Era designada aluna interna, ou seja, o pensionato, aquela que vivia nas dependências do colégio, recebendo cama, comida e instrução. Já as alunas meio pensionistas recebiam, além da instrução, uma ou duas refeições (meia pensão), conforme o contrato; e, por fim, as alunas externas, que somente recebiam a instrução.

No entanto, o confinamento dos sujeitos femininos nos conventos durante a época de colonização marca o início de uma educação feminina em regime de internato, visto que “[...] os conventos também se prestaram para o internamento de meninas e/ou moças de famílias ricas, onde elas aprendiam rudimentos da leitura e escrita, música e tarefas domésticas, mas sem os votos, obrigatórios apenas para as que seguiriam a vida religiosa” (^{Conceição, 2012}, p. 46).

É importante destacar que, no século XIX, os conventos também se prestaram para o internamento de meninas e/ou moças de famílias ricas, onde elas desenvolviam a leitura e escrita, aulas de música e tarefas domésticas. Contudo, assim como aconteceu em Portugal, nas províncias do Brasil os recolhimentos, além das atribuições de receber meninas para serem instruídas, recolhiam viúvas desamparadas, mulheres casadas em conflito com seus maridos, também mulheres casadas que não podiam contar com a proteção dos maridos (^{Almeida, 2003}; ^{Ferreira, 2006}). Os recolhimentos se diferenciavam dos conventos por serem instituições para a educação feminina.

Os conventos e recolhimentos, fundados no Brasil por congregações religiosas, foram as primeiras instituições utilizadas para o internamento ou reclusão feminina com a finalidade de proteger, cuidar e instruir. A reclusão de mulheres nos conventos era motivada pela imposição dos pais e/ou maridos, pelo zelo dos pais com a formação espiritual e escolar de suas filhas, ou pela própria escolha de muitas jovens mulheres pela vida religiosa (^{Ferreira, 2006}).

Essas instituições escolares sob o regime de internato destinadas exclusivamente ao público feminino tiveram origem em Belém do Pará no final do século XVIII, sendo que, em sua grande maioria, os internatos iniciaram como abrigos para meninas órfãs e desvalidas da capital belenense ou dos municípios do estado do Pará. Dentre elas, destaca-se o abrigo, inclusive, de indígenas, as quais eram acolhidas nesses espaços. Entre as instituições em regime de internato para meninas em Belém no século XIX, destacam-se: Colégio Nossa Senhora do Amparo, Asilo Santo Antônio, Ophelinato Paraense e Instituto Gentil Bittencourt.

É interessante que essas meninas não tinham apenas o acolhimento, alimentação e roupas, mas também os internatos ofertavam o acesso à educação, de modo inclusivo, o ensino da boa moral e dos bons costumes, bem como a educação doméstica ao longo da estada delas naquele recinto.

Cabe frisar que havia preocupação das congregações religiosas em ensinar os princípios morais relacionados, sobretudo, aos valores do cristianismo às internas, uma vez que esse cunho pedagógico era utilizado como estratégia para distanciar o pensamento pecaminoso ligado às relações amorosas ou sexuais.

Com um tempo depois, as instituições perderam o caráter de asilo ou abrigo e começaram a se caracterizar como colégio interno, normalmente sob a direção de religiosas de uma determinada congregação que recebiam a missão de educar esses sujeitos femininos. Partindo desse pressuposto, o ingresso no colégio ficou mais criterioso.

Dentre as várias instituições de internato no contexto da Amazônia Paraense, merecem evidência, nesta análise, os colégios Nossa Senhora do Amparo e Santo Antônio, em decorrência dos rastros autobiográficos presentes nos romances A menina que vem de Ataiara (1997) e Estradas do Tempo-foi (1971), de Lindanor Celina, tal qual a coletânea de contos Zeus ou a menina e os óculos (1988), de Maria Lúcia Medeiros.

A partir de elementos anteriores, a Casa da Caridade foi fundada em 1789 pelo arcebispo Dom Caetano Brandão, em Belém, e inaugurada pelo bispo Dom Manuel de Almeida Carvalho, sendo que essa instituição começou primeiramente como uma casa de recolhimento para abrigar e educar as meninas indígenas, devido à tamanha preocupação do bispo Caetano Brandão com essa população abandonada. Após o governo da Província do Pará assumir a administração da Casa da Caridade, por volta de 1838, ela passou a se chamar Colégio Nossa Senhora do Amparo, ampliando-se no recolhimento de meninas órfãs ou filhas de pais muito pobres que fossem maiores de 7 anos e menores de 12 anos. Em 1873, determina-se que as meninas poderiam ficar até os 18 anos de idade, pois, a partir dessa idade, a menina não poderia mais permanecer na instituição. O regulamento determinava ainda a saída delas por vários meios: casamento, contrato de locação de serviços, entrega para os pais e parentes, emprego em escolas públicas e adoção na condição de “filhas de criação”.

A educação desenvolvida na formação das meninas desvalidas era o ensino primário com leitura, gramática portuguesa, história sagrada, catecismo e aritmética. Nas aulas de prendas domésticas, as meninas aprendiam a costurar, marcar, bordar, fazer flores, lavar, engomar e cozinhar. Toda essa preparação objetivava formar meninas para serem esposas dedicadas e boas mães de família.

No final do século XIX, o Colégio Nossa Senhora do Amparo passou a ser administrado pela ordem religiosa Filhas de Sant’Anna, sob um internato com regras extremamente rigorosas. Por esse motivo, a desobediência a quaisquer uma dessas regras ocorria em consequência da aplicação de castigos severos como forma de punição à indisciplina de alguma educanda que desrespeitasse o regulamento da instituição escolar. Assim sendo, “[...] podiam aplicar as seguintes penalidades: leitura em voz alta; isolamento do convívio com as colegas; ficar em pé enquanto as demais estivessem sentadas; privação do recreio ou duplicação de seu trabalho no Colégio” (França, M.; França, S., ²⁰¹¹, p. 180).

É importante ressaltar que, na segunda metade do século XIX, na capital do Pará, a educação feminina se limitava ao casamento e às atividades domésticas. Em 1877, foi criada na instituição a Escola Normal, que habilitava as meninas para o magistério para que elas tivessem um ofício de ensinar. Em razão dessa formação, as educandas poderiam permanecer na instituição até 21 anos de idade. É sabido que o Colégio Nossa Senhora do Amparo, como instituição de recolhimento de meninas desvalidas, objetivava cuidar e educar delas para que não caíssem na mendicância, gatunagem e abandono.

Cabe ainda elucidar que, exatamente no ano de 1897, o Colégio Nossa Senhora do Amparo passou por mudanças, uma vez que a instituição adquiriu o caráter de instituto, por meio de um decreto expedido pelo governador Dr. Paes de Carvalho, que denominou o instituto de Gentil Bittencourt em homenagem ao Dr. Gentil Augusto de Moraes Bittencourt.

Na mesma direção do Colégio Nossa Senhora do Amparo, o Asilo de Santo Antônio foi fundado em 1871 pelo bispo Dom Antônio de Macedo Costa com o objetivo principal de educar as meninas órfãs e desvalidas na cidade de Belém. Em virtude dessa atitude, o religioso acreditava que estaria contribuindo para o desenvolvimento da Amazônia, pois elevar:

[...] o nível intelectual e moral dos povos do Amazonas é uma questão econômica de primeira ordem. Que digo eu senhores? Remontemos a mais subida esfera? É uma questão política, uma questão social, uma questão de humanidade, um grave problema do ponto de vista da civilização e do cristianismo (^{Costa, 1883}, p. 4).

O bispo Dom Macedo Costa considerava que, ao proporcionar esse acolhimento para as meninas ou moças que se encontravam em situação de abandono, estaria automaticamente contribuindo com o modelo civilizatório europeu que dissemina uma prática discursiva hegemônica ancorada em princípios morais e valores cristãos.

Em 1877, quando a Congregação das Irmãs Doroteia assumiu a direção do asilo, as freiras fizeram uma separação das órfãs e pobres das demais meninas. Com essa divisão, é possível perceber as diferenças sociais, inclusive, na oferta do ensino. Ou seja, as meninas ricas tinham acesso a uma educação mais refinada com aprendizagem de francês, piano e coral, enquanto as pobres estavam restritas ao ensino das prendas domésticas e prendas do lar. Além de tudo, a missão do internato era educar essas mulheres para futuramente serem respeitadas por sua formação também religiosa.

Neste sentido, o enclausuramento feminino no Colégio Nossa Senhora do Amparo e no Colégio Santo Antônio estava atrelado ao discurso de civilidade em meio a uma política higienista no contexto da Amazônia Paraense. Outrossim, usava-se a formação discursiva religiosa cristã para ofertar uma educação opressora, disciplinadora e patriarcal frente à condição feminina.

3 Entre escritoras e protagonistas: tempos de menina, tempos de internato

É possível perceber o entrecruzamento entre fatos e ficção em produções literárias dos autores realistas e modernistas. Por esse prisma, nota-se que determinados/as autores/as retrataram cenas do cotidiano ou denunciaram as mazelas sociais por meio da Literatura. Dentre as autoras de narrativas literárias no contexto da Literatura da Amazônia Paraense, destacam-se: Eneida de Moraes, Lindando Celina e Maria Lúcia Medeiros.

As obras das supracitadas escritoras apresentam protagonistas que vivenciam uma educação tradicional nos colégios internos como se fossem uma rememoração dos tempos de menina das escritoras. Partindo dessa premissa, pode-se observar a presença de marcas autobiográficas na prosa que também denunciam a realidade das práticas educativas rígidas e punitivas nos internatos.

Como pioneira dessa investigação, “abrem-se alas” para Eneida de Villas Boas Costa de Moraes, simplesmente Eneida, que nasceu em 23 de outubro de 1904 na cidade de Belém e faleceu em 27 de abril de 1971 no Rio de Janeiro. Ela foi jornalista, escritora, militante e pesquisadora. Do meio de tantas obras, merecem ênfase: Cão da madrugada (1954), Aruanda (1957), História do Carnaval carioca (1958) e Banho de cheiro (1962).

Durante o período de adolescência, Eneida passou uma temporada no Colégio Interno Sino¹, localizado no Rio de Janeiro. Essa experiência vivencial marcou profundamente sua carreira como escritora de crônicas e jornalista, visto que ela conseguiu desenvolver as habilidades de escrita no internato. Desse modo, os momentos que esteve como educanda interna serviram de base e inspiração para a produção de certos textos literários.

A obra Aruanda, por exemplo, é composta por seis narrativas pertencentes ao gênero crônica que se intitulam: Promessa em azul e branco, Tanta gente, Muitas árvores, Amiga, companheira, Seu Lima e Banho de cheiro, destacando-se entre essas prosas a primeira que foi nomeada.

Promessa em azul e branco² conta a história de uma menina que precisava usar apenas roupas de cor azul e branco até os 15 anos de idade, em decorrência de uma promessa realizada pela avó paterna à Nossa Senhora de Nazaré, quando o pai da criança esteve doente. Nesse dilema vivenciado pela protagonista, é observável um percurso autobiográfico, tal qual em outras crônicas de autoria de Eneida.

Vale ressaltar que a vida da personagem é retratada, inclusive, no cotidiano do colégio interno, onde se percebe a rigorosidade das normas estabelecidas pela instituição, como se observa no fragmento a seguir: “[...] quando veio o colégio interno e o uniforme obrigatório, vovó quis protestar. E a promessa? Mas não foi atendida. Ninguém pensaria em impor condições a um colégio respeitável, com seus regulamentos próprios” (^{Moraes, 1989}, p. 35).

Nas instituições de recolhimento, as educandas recebiam ensino apurado, que visava prepará-las para serem mães de família e/ou empregadas domésticas instruídas e bem treinadas. Geralmente, aprendiam a lavar, engomar, cozinhar e exercitar trabalhos domésticos. As matérias ensinadas neste modelo de instituição eram distribuídas nas seguintes atividades: doutrina cristã, leitura, caligrafia, aritmética, história sagrada, história do Brasil, gramática portuguesa, noções gerais de geografia, desenho, trabalhos de agulhas, bordados, flores, tapeçaria, além de aula de piano e canto (^{Marcílio, 1998}).

Outra escritora paraense que se apropriou do discurso autobiográfico na composição de suas obras foi Lindanor Celina Coelho Casha. Ela nasceu no dia 21 de outubro de 1917 no município de Castanhal, no Pará, mas se considerava bragantina, devido à vivência com seus familiares no município de Bragança, no mesmo estado.

Lindanor Celina foi funcionária pública, professora e escritora de crônicas para o jornal A Folha do Norte, bem como autora de obras literárias, como, no caso, a trilogia romanesca Menina que vem de Ataiara (1963), Estradas do tempo-foi (1971) e Eram seis assinalados (1994)³.

Na trilogia são perceptíveis narrativas que entrelaçam fatos e ficções entre autora/protagonista, uma vez que os aspectos biográficos de Lindanor Celina podem ser identificados em tais produções após uma leitura analítica. Essa técnica autobiográfica rendeu-lhe, consequentemente, uma série de críticas literárias, inclusive, de Antônio Candido⁴, quando ela estreou na Literatura com a publicação do romance Menina que vem de Ataiara.

Em Menina que vem de Ataiara e Estradas do tempo-foi, conta-se a história da protagonista Irene, merecendo realce neste estudo a formação educacional dessa personagem no Colégio Interno Santo Amaro, que, na realidade, é o Colégio Santo Antônio, situado em Belém. Partindo desse pressuposto, observa-se toda a trajetória de Irene no internato desde o recebimento da carta da superiora até a conclusão dos estudos.

O primeiro romance evidencia a infância e a educação de Irene em outras instituições escolares, como: Externato Santo Afonso e Grupo Escolar Doutor Brandão. Todavia, já é notável o desejo expresso pelo pai de Irene sobre a entrada da filha no colégio interno, pois se tinha o modelo de meninas que estudaram no internato como um perfil mais indicado para a sociedade. Ou seja, ela aprenderia a se comportar como uma verdadeira dama no mundo social, além de adquirir uma educação doméstica que a preparava para o casamento, para ser uma boa mãe e para cuidar da casa e da família. Diante dessa vontade do pai, Irene demonstrava um certo sofrimento, em decorrência do medo das freiras. Tal medo representava uma resistência aos métodos rígidos. Era uma educação desenvolvida sob a égide do controle de comportamentos, inclusive com práticas corporais que puniam as educandas.

A narrativa finaliza com o recebimento da carta da superiora e a preparação do enxoval da menina para entrar no internato, como se lê no trecho: “Dona Adélia, nunca mais se atreva a me chamar de esmorecido! Trate de preparar esta moça, que ela embarca para o mês” (^{Celina, 1997}, p. 206).

Diante de várias cenas que denunciam o cotidiano no internato, o que mais chama a atenção é o tratamento diferencial das freiras para com as meninas naquela instituição, posto que a diferença social marcava, de fato, o nível educacional que ricas e pobres deveriam ter ali. Isso se observa de forma explícita no excerto adiante:

Chegou quase nas vésperas do exame, tempo nenhum para aquilatar o nível das outras. Pois na leitura das notas, o contentamento, quando a Diretora anunciou a nota máxima, a sua! Surpresa da própria freira, então da boboca dos cafundós, o primeiro lugar? Vocês estão vendo o que é levar as coisas na brincadeira? Confiaram demais, e vem essa menina do interior e lhes dá quinau [...]. Mas espia só a do gibão grosso, a da saia de burel de frade, hem? (^{Celina, 1971}, p. 27).

Já Maria Lúcia Medeiros⁵, popularmente conhecida como a professora Lucinha, nasceu no dia 15 de fevereiro de 1942, em Bragança, onde viveu até os 11 anos. Depois a família se mudou para Belém. Quando Lucinha passou a residir na capital paraense, entre 1956 e 1957, começou a estudar no Colégio Gentil Bittencourt, antigamente chamado de Colégio Nossa Senhora do Amparo. A referida instituição escolar era direcionada exclusivamente para meninas órfãos e desvalidas.

Nessa mesma direção das escritoras anteriores, Maria Lúcia Medeiros seguiu esse percurso autobiográfico, porém não nomeava as protagonistas nem as instituições de ensino em suas produções literárias. Outrossim, ela embarcou nessa rememoração aos tempos de menina em diversos textos literários inseridos no gênero conto.

Dentre as principais obras publicadas, tem-se: Corpo inteiro (1984), Zeus ou a menina e os óculos (1988), Velas, por quem? (1990), Quarto de hora (1994), Horizonte silencioso (2000), Antologia de contos (2002) e Céu caótico (2005). Entretanto, é na coletânea de contos intitulada Zeus ou a menina e os óculos em que estão reunidas 16 micronarrativas que fazem referência à infância, principalmente de meninas, aula de costura, bordado e piano, lembranças de tempos passados, livros, leituras e corpo feminino em formação associado a sentimentos de medo.

Vale ainda dizer que os contos presentes nessa coletânea são: “Corpo inteiro”, “Macie”, “Zeus ou a menina e os óculos”, “Rounds”, “Era uma vez”, “Ter/Ser”, “Nimbos”, “Cirros, cúmulos e estratos”, “Caminhos de São Tiago”, “O olho viajante”, “Espelho meu”, “Ares, chuvas e trovoadas”, “Se Caetano soubesse”, “Janelas verdes”, “Marcel” e “Um conto para um canto”.

De modo particular, o conto “Caminhos de São Tiago” narra as lembranças dos tempos de menina, nas quais se enfatiza o internato. Essa trajetória cotidiana é marcada pelas aprendizagens naquele espaço escolar, pelas aulas de bordado, pelo medo terrível dos castigos severos das freiras, bem como pelas consultas nada agradáveis com o médico. Observemos uma passagem da micronarrativa:

Ah, voltasse agora dezembro chuvoso, início das férias e a permissão de ler tudo, revistas, livros, almanaques, de ir ao cinema, de brincar com a amiga que também voltava do internato... E passar batom, e calçar saltos altos e posar de mulher feita, apertando, tufando o peito para parecer Rita Hayworth [...]⁶ (^{Medeiros, 1988}, p. 35).

Portanto, é fundamental acentuar que as escritoras rememoravam os tempos de menina, por meio do mundo ficcional, voltando-se, inclusive, ao período da puberdade, quando elas iniciavam as crises existenciais, em decorrência das mudanças físicas e psicológicas, as quais contribuem, de fato, com o processo de formação do sujeito feminino.

Além do mais, esses episódios lembrados estavam vinculados à educação de meninas durante o século XX, que não se restringiam apenas aos regulamentos do colégio interno naquela época, mas estavam intimamente relacionados ao discurso hegemônico que buscava moldar a mulher para que esta soubesse se comportar de acordo com as regras impostas pela sociedade daquele período.

4 A formação educativa feminina e as congregações religiosas

O contexto histórico do final do século XIX para o início do século XX foi marcado pela Belle Époque no Brasil, sendo que todo esse processo vivenciado na sociedade brasileira chegou, inclusive, a Belém do Pará. Por conseguinte, o estado do Pará precisava acompanhar esses instantes da modernidade. No entanto, isto só foi possível em decorrência do crescimento da economia da borracha na região amazônica.

Frente a esse momento moderno em que também se vivenciaram experiências da égide de uma política higienista, os religiosos fundaram abrigos e/ou asilos para abrigar e educar meninas desvalidas, de modo inclusivo, moças indígenas. Com um certo tempo, esses asilos foram se transformando em internatos, onde freiras de diferentes ordens religiosas vieram para Belém com a finalidade de administrar as instituições escolares no regime de internato e ainda educar as internas. Entre as congregações religiosas que assumiram a administração desses internatos estão as Irmãs Doroteia, as Filhas de Santana, as Irmãs Maria Auxiliadora e a Congregação Pia Nossa Senhora das Graças.

As Irmãs Doroteia cultivavam a Pia Obra de Santa Doroteia, que era promover a educação cristã das meninas. Portanto, os internatos deveriam preparam para o lar doméstico. O Asilo Santo Antônio, administrado por essa congregação, deveria admitir meninas entre 5 e 12 anos, que deveriam estar vacinadas e não padecerem de moléstias crônicas ou contagiosas (^{Bezerra Neto, 1994}). Com relação ao ensino, as Irmãs Doroteia forneciam a instrução religiosa, principalmente para as meninas pobres, em razão de estarem expostas ao perigo do mundo. Além do ensino de leitura e escrita, aritmética e de trabalhos manuais ou prendas domésticas deveriam ser importantes para a formação feminina. ^{Bezerra Neto (1994)} categorizou o ensino ministrado pelas Irmãs Doroteia em: instrução religiosa, literária e artística. As Irmãs Doroteia desenvolviam no Asilo Santo Antônio uma educação rígida e controladora. Aplicações de repressões e castigos às meninas eram recorrentes no cotidiano da instituição, pois zelavam pela boa ordem nas aulas, como se observa no trecho a seguir: “A campa tocou, fim de recreio, as filas passaram. Pequenas, médias, maiores, olhavam com grandes olhos o bando de moças de castigo, espanto que aumentava sem medida” (^{Celina, 1971}, p. 64).

As Filhas de Santana administraram três internatos para meninas: Colégio Nossa Senhora do Amparo, Instituto Gentil Bittencourt e Ophelinato Paraense. As religiosas estavam atreladas ao movimento da Igreja Católica, chamado Romanização⁷. No contexto paraense, elas encontraram um apoio muito grande do bispo Dom Macedo Costa, que recebeu essa ordem religiosa com o propósito de “[...] desenvolver importante trabalho administrativo e educativo, em um período em que a educação para mulher ainda era pensada para que esta fosse a mãe amorosa [...] e dócil dona do lar” (^{Pimenta; França, 2023}, p. 115).

O século XIX foi muito fecundo com a vinda de ordens religiosas para o Brasil, principalmente as que seguiam um trabalho missionário, como o caso das Filhas de Santana. Elas atuaram no campo da saúde, administrando hospitais, mas, indubitavelmente, o maior legado das religiosas dessa congregação radica-se nos trabalhos administrativos e educativos no campo das instituições que abrigavam meninas desvalidas (^{Miceli, 2009}), tanto que uma matéria num jornal de grande circulação no Pará destacou o reconhecimento pelo trabalho realizado pelas religiosas:

Há mais de vinte anos que elas se acham no Estado do Pará e podemos dizer que são vinte anos de dedicação inexcedíveis. [...] Todos que precisam de amparo encontram nessas mulheres inimitáveis a caridade, o amor, a dedicação, o zelo pelo bem do corpo e da alma (A Província do Pará, 21/01/1900, p. 2).

A educação de meninas nos colégios e/ou internatos sob a administração das congregações religiosas estava vinculada aos princípios e valores morais do catolicismo, bem como ancorada no modelo de civilidade do mundo europeu, uma vez que o discurso dominante se encontrava naquele período mascarado pela ideia do desenvolvimento da Amazônia. Em outras palavras, as freiras vieram para o contexto amazônico com o objetivo de disseminar formas discursivas hegemônicas e ideológicas, a partir de um eixo paradigmático tradicional de educação que buscava modelar o perfil feminino. Tendo esse pensamento em vista, percebe-se, de forma explícita, que “[...] tudo o que é ideológico possui uma significação: ele representa e substitui algo encontrado fora dele, ou seja, ele é um signo” (^{Volóchinov, 2021}, p. 91). Essa formação discursiva pode-se perceber de modo explícito em: “As cartas narravam as tribulações que tão bem suportava, pela formação cristã [que] recebia no amado colégio” (^{Celina, 1971}, p. 40).

Em virtude desse cenário educacional, educar os sujeitos femininos no período do século XX dentro dos colégios internos significava, do mesmo modo, transformar meninas em futuras esposas e mães exemplares de acordo com as regras sociais. Por esse motivo, os familiares consideravam que o modelo de meninas que estudava no internato tinha mais oportunidades na sociedade, além de serem bemquistas socialmente.

Nos internatos havia diferenças de classes sociais sendo retratadas no âmbito educacional, posto que as educandas ricas tinham acesso a uma educação mais refinada, enquanto as moças pobres tinham direito à educação doméstica. Isso evidencia os conflitos vividos entre as forças produtivas sociais. Assim sendo, “[...] a classe dominante tende a atribuir ao signo ideológico um caráter eterno e superior à luta de classes, bem como apagar ou ocultar o embate das avaliações sociais no seu interior, tornando-o monoenfático” (^{Volóchinov, 2021}, p. 113). Haja vista que “Isso as irmãs, mais que quisessem, não podiam evitar. Elas próprias, quando falavam com tais meninas, era de modo diferente, até um cego veria” (^{Celina, 1971}, p. 49), isso porque eram “[...] poucas as escolhidas, geralmente as mais ricas, isso honestamente se reconhecia” (^{Celina, 1971}, p. 108).

É válido ressaltar que as micronarrativas literárias do gênero crônica ou romance das escritoras paraenses apenas fazem uma breve citação dos espaços do internato. No entanto, são nas obras romanescas, em especial, Estradas do tempo-foi, que é possível presenciar minuciosamente as experiências educativas de meninas atreladas à rotina do colégio interno no início do século XX na capital do Pará, como se vê neste excerto: “Rotina. Sineta, palmas, forma, missa, classe, recreio, tudo medidinho. Tempo de dormir, tempo de comer, estudar, tomar banho, tempo de brincar” (^{Celina, 1971}, p. 47).

Quanto aos espaços sociais e simbólicos, a partir desse viés teórico, ressalta-se a lógica das classes, pois nesta concepção as lutas não ocorrem entre classes, mas sim no espaço das diferenças. Em virtude dessa abordagem teórica, as instituições escolares contribuem na distribuição do capital simbólico ou cultural, tendo em conta que “[...] a escola é a escola do Estado, na qual transformamos jovens em criaturas do estado” (^{Bourdieu, 1996}, p. 92).

5 Considerações finais

Criar internatos educativos para mulheres foi uma tentativa de conquistar a hegemonia no campo da educação na Amazônia, pois não era um ideário de educação moderna, mas de acreditar na regeneração da sociedade pela educação intelectual, moral e religiosa para a educação feminina. Assim sendo, o principal interesse era com a educação da mulher defendido principalmente pelos padres romanizadores, que implementavam uma instrução baseada em um projeto religioso e pedagógico proposto pela Igreja Católica Romana.

No século XX, o modelo colégio-internato sofreu muitas críticas, sendo que o problema mais sério apontado pelos intelectuais reformadores relacionou-se às condições higiênicas dos espaços dos prédios desses internatos, especialmente os dormitórios, que ocupavam um lugar de destaque. Tendo isso em vista, os médicos higienistas, em suas teses de doutoramento, alertavam para a insalubridade e falta de higiene existentes nos espaços de alguns internatos em razão da proliferação de doenças, uma vez que o ambiente físico, muitas vezes, não seguia o que pregavam os manuais de higiene, como no caso do Colégio Nossa Senhora do Amparo, que foi denunciado por José Verissimo, diretor da Instrução Pública do Pará, que numa visita fez sérias denúncias das condições precárias da instituição (^{Bezerra Neto, 1994}). Apesar das críticas das autoridades sanitárias, o modelo colégio-internato para mulheres era destacado pelo mérito de ter incutido, por meio da prática disciplinar, a “ordem social” na educação de mulheres.

Indiferentemente às críticas ao sistema de internamento de mulheres, é importante destacar que o processo de aburguesamento da sociedade paraense, estimulado pela comercialização da borracha, de certo modo, favorecia a instrução da mulher, conforme sua posição social, porque se almejava a formação feminina para atender às elites locais: as desvalidas para serviços domésticos e as pensionistas para o casamento.

Diante da necessidade de criar internatos para mulheres, havia ainda a preocupação em atender à população de órfãs oriundas dos problemas sociais trazidos pela economia da borracha e pelo processo de modernização da cidade de Belém. Enfim, era necessária a criação de um sistema de instrução para a formação feminina, já que elas eram a peça principal para a transformação da sociedade brasileira, sobretudo para garantir a civilização e o progresso na região.

Nesse sentido, foi possível perceber a relevância social e educativa que este modelo de internamento proporcionou para a sociedade local ao amparar, instruir e educar meninas desvalidas e pensionistas, a partir das escritoras paraenses que retrataram em suas obras os espaços de internatos femininos, haja vista que esse perfil educacional foi um meio de “civilizar” mulheres para atender às demandas das elites locais que tentavam a todo custo educar as meninas para que vivessem em sociedade, livres da “ignorância”, dos “vícios mundanos”.