Introdução

Este trabalho apresenta uma revisão sistemática da produção acadêmica disponível na base de dados ERIC (Educational Resources Information Center), sobre a aprendizagem da docência de professores iniciantes advindas de países de língua inglesa. O estudo questiona: o que se produz sobre aprendizagem da docência em países de língua inglesa? Quais as principais referências desse debate nesses contextos? A produção científica desses países é escassa quando se trata dessa temática? O que essas produções revelam sobre a aprendizagem da docência de professores iniciantes?

Esses questionamentos surgiram de provocações oriundas de uma investigação ampla, sobre aprendizagem da docência de professores iniciantes, apoiada pelo CNPq (^{FARIAS, 2020}). Nossos estudos revelam que existe um importante debate internacional relacionado à aprendizagem da docência, especialmente uma preocupação voltada para a formação de professores iniciantes ainda desconhecida ou com reduzida visibilidade no contexto brasileiro.

Nos últimos anos, têm-se observado um crescente interesse do campo da formação de professores pela aprendizagem da docência. Cada vez mais pesquisadores demonstram preocupação sobre ‘como’ e ‘em que circunstâncias’ os professores aprendem a ensinar (^{SHULMAN; SHULMAN, 2016}; ^{OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009}; VAILLANT; VÉLAZ DE MEDRANO, 2009; ^{GARCIA, 1999}; MIZUKAMI et al., 2002; ^{MIZUKAMI; REALI, 2002}; ^{NONO, 2005}, ²⁰¹¹), principalmente em seus primeiros anos de profissão, conforme registra o espanhol Carlos Marcelo Garcia, referência recorrente nas análises sobre o assunto, ao dizer que “Se inicialmente a preocupação centrava-se principalmente nos professores em formação, pouco a pouco foi aparecendo considerável literatura de pesquisa a respeito dos professores principiantes e dos professores em exercício” (^{MARCELO, 1998}, p. 51).

É nesse movimento que o debate sobre o aprender a ensinar é impulsionado, alavancado sobretudo pelo reconhecimento da complexidade desse trabalho (que é interativo e contextual) e da formação como um processo contínuo, desafio que se agrava para o professor que está iniciando na docência. Este estágio da carreira docente, também chamado de inserção profissional, iniciação ao ensino ou iniciação profissional (^{GARCIA; VAILLANT, 2009}; ^{NONO, 2011}; ^{VAILLANT; MARCELO GARCIA, 2012}; VAILLANT, 2018), compreende os primeiros anos de exercício na docência e corresponde à “transição” de estudante para profissional (^{MARCELO GARCIA, 1998}, p. 62). Tal ‘passagem’ o conduz a desenvolver reflexões sobre outro prisma acerca de questões relacionadas ao trabalho, a exemplo da perspectiva teórica a ser adotada, o processo de organização didático-pedagógico, a seleção e sistematização de conteúdo, a interação com os estudantes, a gestão e colegas de profissão, enfim, a relação com valores, atitudes e posturas profissionais a assumir.

Os primeiros anos de docência caracterizam-se por um período repleto de dúvidas, inseguranças e tensões, mas também de aprendizados intensos. É nesse estágio que o professor iniciante precisa simultaneamente aprender e ensinar; é quando realmente ganha experiência ao enfrentar e buscar maneiras de superar os medos, expandindo e fortalecendo seu repertório teórico-prático em resposta às demandas da profissão. Trata-se de uma fase única e crítica no desenvolvimento profissional do professor, pois os primeiros anos deixam impressões duradouras em como se percebe e se pratica a profissão; é “nesse momento que os professores colocam em ação seu repertório de conhecimento profissional, precisam criar uma relação com seus pares e com a direção, além do desenvolvimento da sua identidade profissional” (^{CRUZ; FARIAS, HOBOLD, 2020}, p. 05). Como afirma ^{Pessoa (2023)}, este é um período que acontece uma interação intensa e densa com o contexto sociológico e cultural que marca e influencia decisivamente a aprendizagem sobre a profissão.

Com esteio nesse entendimento, e tendo em vista a visibilidade expressiva do tema da aprendizagem da docência no debate contemporâneo nacional, com diálogo marcado sobretudo por autores ibéricos, pressupomos a necessidade de sua ampliação por meio do aporte de pesquisas advindas de países de língua inglesa, o que resultou nessa produção.

A reflexão sobre a aprendizagem da docência, particularmente nos primeiros anos de exercício da profissão, tem assumido tarefa importante na agenda das políticas educacionais nas últimas décadas, além de mobilizar pesquisadores de diferentes lugares do mundo a investirem seus esforços em pesquisas sobre a aprendizagem profissional. Isso porque os estudos tornaram-se mais complexos à medida que indagam sobre os processos pelos quais os professores geram conhecimento e quais os tipos de conhecimentos adquirem, tornando essa uma larga e diversa discussão que necessita ser aprofundada.

Nesse contexto, considerando a importância de mapear como esse debate tem sido conduzido em pesquisas advindas de países de língua inglesa, o trabalho busca contribuir para o avanço das análises e investigações no campo da formação de professores no Brasil. Isso proporcionará a outros pesquisadores conhecerem a área por diferentes perspectivas, atualizar as discussões sobre o assunto e provocar a emergência e disseminação de outros interlocutores teóricos externos e de seus aportes conceituais sobre a aprendizagem da docência.

A amplitude do assunto, tanto em relação às teorias quanto às questões de análise, exigiu uma delimitação precisa do estudo. Isso demandou escolhas que permitissem delinear o objeto de estudo em questão e, concomitantemente, gerar dados capazes de oferecer um panorama sobre o que é produzido, quem produz e como se dá a produção sobre aprendizagem da docência de professores iniciantes em publicações especializadas em Educação originárias de países de língua inglesa. O detalhamento dessa delimitação é anotado no próximo tópico.

Metodologia

Este estudo, decorrente de uma pesquisa teórica qualitativa, se caracteriza como uma revisão sistemática, aqui compreendida na perspectiva adotada por ^{Galvão e Ricarte (2019)}, isto é, como um tipo de pesquisa e não subsumida a um procedimento, uma vez que possui protocolos específicos. Assim, busca compreender e dar laicidade a um grande corpus documental.

Utilizamos a base de dados ERIC (Educational Resources Information Center) com o objetivo de rastrear as produções sobre aprendizagem da docência em publicações de língua inglesa. Esta base de dados, criada em 1966 e sustentado pelo Institute of Education Sciences (IES) dos EUA - Department of Education, dispõe de um tesauro próprio (ERIC thesaurus), ferramenta que visa organizar e controlar os dados disponíveis e fornecer resultados com maior precisão; de larga abrangência, alcançando mais de 237 países e 11 milhões de usuários. Entre suas fontes estão: anais de congresso, livros, teses, dissertações monografias, relatórios, arquivos audiovisuais, documentos governamentais, Educação e aprendizagem da docências etc. Sobre essa última, foco de nossa busca, são mais de 1.000 periódicos indexados, continuamente atualizados. Dados de 2020 mostram que há mais de 1.700 milhões de resumos, mais de 900 mil publicações revisadas por pares, mais de 500 mil de Educação e aprendizagem da docências em texto completo, materiais disponibilizados em mais de 40 idiomas de diferentes países. Essa plataforma, com grande volume de fontes, é uma referência internacional na área da Educação (^{NUNES, 2006}), fato que motivou sua escolha para a condução da pesquisa focada neste escrito.

A busca foi realizada em julho de 2021 e atualizada em fevereiro de 2023. Para realizar essa busca, utilizamos a associação de dois descritores, a saber, Learning to teach e Beginning teachers. Além disso, ampliamos os filtros para Educação e aprendizagem da docências revisados por pares e Educação e aprendizagem da docências de periódicos, resultando em 135 publicações. Após a leitura dos títulos e resumos, selecionamos 61 textos. A publicação mais antiga é de 1989 e o mais recente, de 2021.

Na leitura dos títulos e resumos adotamos os seguintes critérios de inclusão para seleção dos Educação e aprendizagem da docências: pesquisa com foco em discutir o conceito/problema em torno da aprendizagem da docência, e o conceito de aprendizagem da docência, com ênfase nos primeiros anos de carreira. Os critérios de exclusão foram: pesquisas sobre estratégias didáticas, ferramentas de ensino, mediação da aprendizagem discente, modelos pedagógicos de formação de professores; Educação e aprendizagem da docências sobre a aprendizagem da docência específica de uma disciplina; capítulos de livros ou livros; pesquisas com foco na formação de professores, seja na graduação ou no período de preservice¹ pesquisas sobre a relação mentor-novato.

Após conclusão da leitura dos títulos e resumos, levando em conta a presença dos termos Learning to teach associado ao descritor Beginning teacher, passamos para a leitura dos textos completos. Continuamos a usar os mesmos critérios de seleção dos Educação e aprendizagem da docências, o que resultou, inicialmente, em 39 Educação e aprendizagem da docências para análise. Durante essa leitura, verificamos se a aprendizagem da docência de professores iniciantes era o foco principal do estudo. Nesse processo, ao examinar as discussões dos Educação e aprendizagem da docências, percebemos que se tratavam de estudos sobre a aprendizagem da docência, contudo, no decorrer do exame dessas fontes, observamos que a totalidade dos 39 Educação e aprendizagem da docências identificados na plataforma com o uso dos descritores mencionados, nem todos tratavam de professores no início de sua carreira profissional.

Essa constatação resultou em uma nova redução das fontes a serem analisadas, isso considerando os critérios de exclusão antes mencionados. Alguns textos abordaram a aprendizagem de estudantes ainda em formação para a docência (5), outros sobre professores em fase de preservice (5) ou de professores em programas de indução sem autonomia para ensinar, pois ficava sob responsabilidade de seus mentores (2). Alguns focaram especificamente no trabalho docente para aprendizes de inglês como segundo idioma (2) e um (1) deles destinava-se a avaliar uma política pública relativa ao currículo de desenvolvimento profissional específico da área de artes da linguagem, o que se desviava do interesse desta revisão. Por ora, estávamos interessados apenas em professores que já iniciaram sua atuação nas instituições de ensino e que assumiram as atribuições profissionais reservadas aos docentes como figura de autoridade principal em suas turmas. Assim, no total, 15 trabalhos foram excluídos de nossa análise. A partir desse processo, chegamos a 24 Educação e aprendizagem da docências, os quais foram analisados e cujo detalhamento será apresentado no próximo tópico.

Estudos de Língua Inglesa sobre Aprendizagem da Docência - Compondo Um Mapa

Os 24 Educação e aprendizagem da docências identificados e selecionados na base de dados ERIC encontram-se detalhados, por título do trabalho, autoria, ano de publicação e periódico, no Quadro 1.

Os textos foram divulgados em periódicos distintos, apenas dois periódicos se repetiram dentre as 24 publicações: a Review of Educational Research, que conta com 3 Educação e aprendizagem da docências (^{REYNOLDS, 1992}; ^{WIDEEN et al., 1998}; ^{REYNOLDS, 1995}) e o Journal of Teacher Education, que recebeu 2 Educação e aprendizagem da docências (^{CARTER; DOYLE, 1995}; ^{HOLLINGSWORTH, 1992}). Isso sugere que as revistas em questão possuem um enfoque editorial voltado para a discussão acerca da aprendizagem da docência. Por outro lado, os demais autores publicaram seus estudos em 19 periódicos diferentes. Portanto, parece não existir uma estratégia de divulgação de quem produz sobre a aprendizagem da docência ou essa diversidade sugere a versatilidade do objeto de estudo em questão. Devido a isso, têmse visto publicações divulgadas por diferentes perfis editoriais.

Para conhecer quem, como e o que é produzido sobre aprendizagem da docência de professores iniciantes em países em língua inglesa, os textos detalhados no Quadro 1 foram organizados para fins de análise. Partiu-se de um protocolo contendo as seguintes informações: título, autoria, foco temático, metodologia e aporte teórico, como ilustra o exemplo no Quadro 2:

Esse detalhamento permitiu organizar as informações relevantes do texto em um formato simplificado de estruturação dos dados. Destacou-se, de forma rápida e consistente, os elementos que nos fornecem indícios a respeito de quem e como é produzido sobre a aprendizagem da docência em países de língua inglesa. Ademais, a construção da tabela garantiu que as informações do texto fossem extraídas de maneira uniforme e permitiu identificar aproximações de interesses, lacunas e discrepâncias entre os textos.

A pesquisa não adotou um filtro temporal. Realizamos uma busca aberta por Educação e aprendizagem da docências que abordassem a aprendizagem da docência de professores iniciantes em língua inglesa. As análises evidenciam uma grande variação quanto ao ano de publicação, com o Educação e aprendizagem da docência mais antigo datando de 1989 e o mais recente de 2021. Notavelmente, 2013 foi a ano com maior número de publicações (quatro), seguido pelos anos de 2012 e 1992, cada um com três publicações. O período de publicação dos 24 Educação e aprendizagem da docências também indica a emergência na temática nas pesquisas originárias de países de língua inglesa no final da década de 1980 (com apenas uma produção), registrando progressivo incremento na década seguinte (com seis produções), e alcançando maior atenção na segunda década do século XXI (com 12 produções). O período de publicação desses estudos reflete o aumento gradual no interesse pela aprendizagem da docência como objeto de estudo e demonstra que o processo pelo qual os professores iniciantes aprendem a ensinar tem atraído cada vez mais a atenção de pesquisadores do campo da formação de professores, sobretudo nas últimas três décadas (FEIMAN-NEMSER, 1990).

Com o fito de dar visibilidade ao enfoque temático dos 24 textos, estes foram agrupados em 10 categorias temáticas, são elas: contextos de aprendizagem; conhecimentos profissionais; percepções sobre aprendizagem da docência; mudanças cognitivas; mudanças nas crenças e práticas docente; papel da indução; desafios, fracassos e sucessos na aprendizagem da docência; revisões de literatura; interações na atividade docente; e, aprendizagem colaborativa.

Na categoria Contextos de Aprendizagem temos as pesquisas de Jina Ro (2018), que trata da aprendizagem da docência no contexto de controle de responsabilidade baseado em testes; a pesquisa de ^{Dianne M. Miller e Laurie-Ann M (2017)}, que aborda a aprendizagem da docência a partir da experiência de um professor iniciante em duas escolas rurais; e a pesquisa de ^{Jim McNally, Allan Blake e Ashley Reid (2009)}, que investiga as experiências de professores iniciantes e a aprendizagem informal no processo de aprender a ensinar.

A categoria Percepções sobre Aprendizagem da Docência inclui a pesquisa de ^{Kathy Carter e Walter Doyle (1995)}, que discute preconceitos sobre aprender a ensinar a partir da perspectiva da narrativa pessoal, assim como a de ^{Doris Choy et al. (2013)}, voltada para as percepções dos professores iniciantes acerca de seus conhecimentos pedagógicos e habilidades em ensino. Por sua vez, a categoria Conhecimentos Profissionais temos a pesquisa de ^{Ann McCormack, Jennifer Gore e Kaye Thomas (2006)}, que aborda a aprendizagem profissional docente a partir da compreensão das tarefas centrais do aprender a ensinar exigidas aos professores durante sua iniciação à docência.

^{Mary-Lynn Lidstone e Sandra Hollingsworth (1992)}, Yan Kang e Xiaotang Cheng (2013) e ^{Lisa A D’Souza (2012)} recorrem às mudanças cognitivas para discutirem a aprendizagem da docência de professores iniciantes a partir de padrões de aprendizagem, de desenvolvimento de cognição no processo de ensino e de práticas de avaliação por meio de investigação guiada. Além de mudanças cognitivas, a aprendizagem da docência é discutida pela ótica da mudança de crenças e práticas nas experiências de ensino de professores em início de carreira, enfoque adotado no trabalho de ^{Jing Huang, Yi Wang e Feng Teng (2021)}.

^{Terry M. Wildman, Jerome A. Niles, Susan G. Magliaro e Ruth Anne McLaughlin (1989)}, ^{Paul Van Den Bos e Joyce Brouwera (2014)}, bem como ^{Feiman-Nemser (2001)}, tratam sobre a aprendizagem da docência a partir do estudo do papel da indução na experiência de aprendizagem de professores iniciantes e as implicações dessa forma de socialização para a prática profissional.

A categoria desafios, fracassos e sucessos na aprendizagem da docência apresenta-se como enfoque nos estudos de ^{Marilyn Cochran-Smith (2012)}, ^{Ian Sadler (2013)}, ^{Cigdem Haser (2010)} e ^{Catharine Quirk-Marku (2019)} quando investigam fatores que fazem a diferença entre o fracasso e o sucesso na profissão de professores iniciantes. Neste sentido, são destacados o papel da autoconfiança no seu desenvolvimento, a natureza das dificuldades e desafios que esses docentes enfrentam no contexto curricular, bem como as influências que afetam o profissionalismo dos professores em início de carreira durante seu processo de aprender a ensinar.

Há, ainda, autores que fazem revisões de literatura, como ^{Anne Reynolds (1992)}, que busca uma síntese do conceito de ensino competente para professores iniciantes; ^{Reynolds (1995)}, que discute as descobertas de cinco estudos realizados pelo Educational Testing Service² para obter opiniões de profissionais da educação sobre o que um professor recém-licenciado deve saber e ser capaz de fazer; e também Marvin Wideen, Jolie Mayer-Smith e Columbia Barbara Moon (1998), que fazem uma análise crítica sobre o que se sabe atualmente sobre como as pessoas aprendem a ensinar.

Na categoria interações na atividade docente encontram-se os estudos de ^{Elizabeth Hope Dorman (2012)}, sobre aprendizagem da docência e construção da identidade docente a partir das relações e tensões com colegas e com o currículo escolar, bem como os de ^{Maria Timmons Flores (2007)}, acerca da aprendizagem do professor e o desenvolvimento da identidade na interação entre os meios formais e informais, em vários ambientes de atividade, na interação e, na prática.

Na categoria aprendizagem colaborativa destacam-se os estudos de ^{Sandra Hollingsworth (1992)} sobre a importância da conversa colaborativa como suporte epistêmico para as professoras iniciantes, bem como de ^{Cheryl J. Craig (2013)}, sobre as semelhanças e diferenças entre comunidades de aprendizagem profissional e comunidades de conhecimento.

A categorização destacou as especificidades temáticas em torno das pesquisas sobre aprendizagem da docência de professores iniciantes em países de língua inglesa, possibilitou compor um desenho dos enfoques temáticos contemplados nas 24 produções científicas identificadas na base ERIC. A análise evidencia o que se produz sobre a aprendizagem da docência de professores iniciantes em pesquisas oriundas de países de língua inglesa, explicitando estudos que focam: diferentes experiências vividas por professores iniciantes; aprendizagens em contextos informais e em contexto de controle de responsabilidade; as tarefas centrais do professor; a importância dos programas de indução para professores no início da carreira; as percepções e experiências dos professores sobre a aprendizagem da profissão; as mudanças cognitivas; as práticas de avaliação; as influências socializadoras; os fatores de fracasso e de sucesso na profissão; as interações na atividade docente; e, a aprendizagem colaborativa como suporte epistêmico da produção científica sobre a aprendizagem da docência.

Este é um contorno aproximativo que nos instiga a questionar como se produz sobre aprendizagem da docência de professores iniciantes em pesquisa originárias de países de língua inglesa e quais são as principais referências teóricas nesses contextos.

Em relação à metodologia dos Educação e aprendizagem da docências, dos 24 textos analisados, cinco (5) são pesquisas do tipo estudos de caso, três (3) fazem uma revisão de literatura, dois (2) fazem pesquisa do tipo narrativa, dois (2) fazem um estudo etnográfico, um (1) faz um ensaio, um (1) faz estudo comparativo, um (1) estudo transversal, um (1) estudo longitudinal, um (1) trata-se de uma conversa colaborativa (1) utilizando o método PKST (Conhecimentos Pedagógicos e Habilidades em Ensino). Seis (6) textos não especificam o tipo de pesquisa que desenvolvem. Além disso, nem todos os Educação e aprendizagem da docências explicitam a abordagem da pesquisa. No entanto, em geral, os estudos publicados em países de língua inglesa sobre a aprendizagem da docência de professores iniciantes adotam a abordagem qualitativa, com apenas um mencionando a utilização de métodos quantitativos e qualitativos para a análise de dados.

As pesquisas recorrem a estratégias variadas de produção de dados, desde entrevistas semiestruturadas (9), observações (2), questionários (2) e diário documental (2). No entanto, nove (9) dos 24 não fazem menção ao caminho percorrido para a produção dos dados, nem informam sobre os procedimentos empregados.

No que concerne ao referencial teórico adotado nas pesquisas publicadas em língua inglesa para fundamentar as compreensões de aprendizagem da docência de professores iniciantes, vários autores são destacados, anotamos aqui aqueles que aparecem em mais de um Educação e aprendizagem da docência: Feiman-Nemser; Floden, FeimanNemser, 2003 (5), ^{Sandra Hollingsworth 1989}, ¹⁹⁹² (5), Clark, 2012 (4), Fuller, 1969 (4), Flores e Day, 2007 (2), Clandinin e Connelly, 1995 (2), Remillard,1996 (2), ^{Cochran-Smith, Lytle, 1999} (2), Wenger 1998, 1999 (2).

As pesquisas analisadas recorrem a esses autores e autoras como principais referentes teóricos para fundamentar as compreensões sobre ensino, aprendizagem da docência, formação de professores, desafios do início da carreira, significado de ensino e conhecimentos profissionais.

No próximo tópico, registramos uma breve análise acerca do conceito de aprendizagem da docência, manifesto nos estudos examinados.

O conceito de Aprendizagem da Docência nas pesquisas examinadas

Conhecer o que se produz sobre o conceito de aprendizagem da docência em publicações internacionais de língua inglesa, considerando os 24 Educação e aprendizagem da docências em foco, é o objetivo desta seção, um exercício realizado com o suporte da análise temática/categorial (^{OLIVEIRA, 2008}; ^{BRAUN; CLARKE, 2006}), com o intuito de evidenciarmos aproximações e distanciamentos dos conceitos de aprendizagem da docência adotados pelos autores e autoras dos textos analisados. Para tanto, organizamos a exposição desses conceitos em temas gerados pela identificação e agrupamento dos conceitos que possuem os mesmos núcleos de sentido.

Os temas identificados foram: aprendizagem ao longo da vida; aprendizagem docente como mudança cognitiva e comportamental; aprendizagem com base na relação da experiência com a cultura e o contexto; disposições pessoais mais influentes na aprendizagem da docência que o currículo de formação de professores; crenças como elemento chave da aprendizagem docente; aprendizagem baseada na forte influência de docentes formadores; aprendizagem pela experiência e relação comunitária; aprendizagem docente orientada pela dimensão emocional; aprendizagem da docência por conversas colaborativas.

No entanto, registramos que a leitura na íntegra dos Educação e aprendizagem da docências revelou que existe uma significativa atenção e preocupação com a aprendizagem da docência, desenvolvimento profissional e formação da identidade docente de professores iniciantes nas pesquisas originárias de países de língua inglesa, uma das inquietações que moveu a realização desta revisão integrativa. Revelou, ainda, que o tema é abordado no contexto da discussão sobre profissionais em serviço. Além disso, o recorte deste estudo, cuja publicação mais antiga data de 1989, mostrou que, nas últimas quatro décadas se desenvolve pesquisas sobre o tema. Sob esse crivo, parece legítimo pensar que a produção científica sobre aprendizagem da docência em publicações de língua inglesa não é escassa, ao contrário, é vasta e possibilitou constituir textos de referência, como é o caso de ^{Sharon Feiman-Nemser (2001)}, e de ^{Sandra Hollingsworth (1989}, ¹⁹⁹²⁾.

Feita essa consideração, detalhamos, com base na categorização temática por nós elaborada e supra mencionada, a perspectiva sob a qual o conceito de aprendizagem da docência é abordado no conjunto das 24 pesquisas identificadas.

Aprendizagem ao longo da vida

Nesse tema, compreende-se à docência como processo de aprendizagem contínuo no ato de se tornar professor. Essa aprendizagem inicia na formação inicial do professor, a qual deve ser bem estruturada e contemplar as demandas advindas da relação teoria e prática. É fundamental que o futuro professor precisa ter contato com as diversas áreas do conhecimento, a fim de obter visão ampla e interdisciplinar sobre a educação.

Entretanto, esse é apenas o começo, já que a aprendizagem da docência não se limita à formação inicial. Como defende Jina Ro (2018), a aprendizagem da docência é um processo contínuo ao longo da vida profissional de uma pessoa e não um produto de um único programa ou plataforma. Trata-se de um sistema complexo caracterizado por interações simultâneas e recíprocas entre professores e vários coletivos (por exemplo: disciplina e nível de série) e subsistemas que pertencem ao contexto maior.

Essa aprendizagem “é um processo contínuo que começa no programa de formação inicial de professores e continua nos primeiros três anos de ensino”, de acordo com Choy; Wong; Lim; Chong (2013, p. 68). Segundo Marilyn Cochran-Smith, o conceito de aprendizagem da docência é compreendido também como um processo e não um acontecimento (^{COCHRAN-SMITH 1991}, ^1995a, ^1995b, ¹⁹⁹⁹ e ²⁰⁰⁰). É algo que acontece ao longo do tempo, não apenas em um único período específico. Seus estudos revelam que professores aprendem a ensinar com a desprivatização da prática, ou seja, a interrupção do ensino como um ato privado, justamente com a investigação como uma postura constante sobre e no trabalho dentro de múltiplas comunidades de aprendizagem.

Para estar sempre se tornando um melhor docente, professores iniciantes precisam aprender a usar a sua prática como lugar de investigação. O que é caótico e confuso deve ser transformado em perguntas, experimentado e estudando os efeitos dessas, com o objetivo de formular novas perguntas e ampliar a compreensão (^{FEIMAN-NEMSER, 2001}).

Os textos abrigados nesse tema conceituam a aprendizagem da docência como um processo de prática contínua, fornecida apenas pela experiência ao longo da vida, na docência. A experiência é considerada definidora da aprendizagem que nunca cessa. ^{Feiman-Nemser (2001)} enfatiza, ao fazer uma importante revisão da literatura:

[...] algum conhecimento pode ser adquirido na universidade, mas muito do que docentes precisam conhecer só pode ser aprendido num contexto de prática. Isso não significa que a boa educação e desenvolvimento profissional só toma lugar em escolas e salas de aulas. Significa, sim, que um currículo poderoso para aprender a ensinar deve ser orientado em torno das tarefas intelectuais e práticas do ensino e dos contextos de trabalho dos professores (^{FEIMAN-NEMSER, 2001}, p. 1048).

A autora afirma, em consequência, que os docentes devem ser introduzidos em comunidades de prática a fim de construir uma nova cultura profissional, quando iniciantes, e continuamente para seu desenvolvimento profissional. Isso depende, inclusive, da parceria entre escolas, sindicatos e universidades.

Aprendizagem Docente como mudança cognitiva e comportamental

Dois dos textos analisados relacionam a aprendizagem da docência com o desenvolvimento cognitivo e com mudanças comportamentais. ^{Haser (2010)} considera a aprendizagem da docência como uma mudança cognitiva e/ou comportamental acerca das questões educacionais, resultado do envolvimento consciente ou inconsciente em atividades comportamentais, cognitivas e afetivas.

Para Kang e Cheng (2013), a aprendizagem do professor pode ser alcançada não apenas por meio da evolução das práticas, mas também pela construção do conhecimento pelos professores. Uma compreensão abrangente da aprendizagem do professor requer, portanto, uma investigação sobre como a cognição se desenvolve à medida que os professores ensinam e aprendem a ensinar dentro de um contexto sociocultural específico.

Tanto em ^{Haser (2010)}, quanto em Kang e Cheng (2013), a experiência também é considerada um condutor da aprendizagem, ou seja, constitui a base do conceito que estamos estudando.

Aprendizagem com base na relação da experiência com a cultura e o contexto

^{Wideen, Mayer-Smith e Moon (1998)}, discordam das afirmações que professores iniciantes precisam apenas de conhecimento propositivo sobre o gerenciamento de sala de aula. Esses autores apontam a necessidade de fundamentar o processo de aprender a ensinar numa abordagem ecológica (^{CAPRA, 1996}), partindo da noção de sistema de pensamento, que se concentra nas inter-relações e conexões entre organismos, objetos e partículas e seus contextos, tal qual a docência. Desse modo, os autores propõem que a aprendizagem da docência seja pesquisada focando mais de perto no que os professores iniciantes já sabem e acreditam sobre o ensino. Em estratégias que possibilitem aos professores iniciantes enfrentar suas próprias noções de ensino e aprendizagem como um passo inicial para aprender a ensinar.

^{McCormack; Gore e Thomas (2006)} mencionam Feinam-Nemser (2001) ao considerar que a aprendizagem profissional docente significa ‘’transformações no conhecimento, compreensão, habilidades e compromissos dos professores, no que eles sabem e no que são capazes de fazer em sua prática individual, bem como em suas responsabilidades compartilhadas’’ dentro de uma escola (^{FEIMAN-NEMSER, 2001}, p. 1038). Os autores identificam a importância contínua do contexto como um fator significativo para professores em início de carreira aprenderem e moldarem sua prática.

Tal assertiva corrobora com ^{Flores (2007)}, a qual compreende que a cultura é elaborada entre indivíduos em atividade no mundo e que “cada interação é influenciada pela história em vários níveis, incluindo as biografias dos indivíduos, o desenvolvimento histórico das instituições e práticas e a cultura mais ampla dos indivíduos e instituições” (p. 383). Defende, portanto, uma relação dialógica entre história e contexto que envolve os aspectos produtivos e reprodutivos da cultura. A autora assume esse paradigma definindo o aprendizado e o desenvolvimento da docência como processos culturais. Para ela, os docentes iniciantes entram numa comunidade de prática, onde se estabelece a relação da experiência com o contexto e a cultura.

Desenvolvimento e aprendizagem, destarte, não podem ser separadas das atividades e do contexto em que as experiências acontecem. É nessa relação que acontece a aprendizagem e a construção da identidade docente (^{DORMAN, 2012}). A cultura escolar é, nesse sentido, uma cultura socialmente negociada onde aprendizagem e docência são negociadas dentro de contextos específicos (^{D’SOUZA, 2012}). A premissa central para ^{Dorman (2012)} e ^{D’Souza (2012)} é baseada na perspectiva sociocultural que define que todas as práticas sociais são baseadas em algum conjunto de ideias culturais, portanto, não são isentas de valor.

Aprendizagem da docência é, assim, um processo que envolve crenças e valores individuais que se envolvem ao longo do tempo na medida em que os professores interagem com a realidade escolar. “Entender como os indivíduos aprendem a ensinar e refletir sobre a aprendizagem dos alunos envolve descobrir as crenças e sistemas de valores que eles desenvolvem ao longo do tempo” (^{D’SOUZA, 2012}, p.80).

Disposições Pessoais mais influentes na Aprendizagem da Docência que o currículo de Formação de Professores

Chamou-nos a atenção o fato de três textos (^{CARTER; DOYLE, 1995}; ^{SADLER, 2013}; ^{MILLER; HELLSTEN, 2017}) definirem que as disposições pessoais influenciam mais que a formação curricular de professores. Mesmo compreendendo que a aprendizagem da docência acontece orientada pela experiência, o que define essa aprendizagem para ^{Carter e Doyle (1995)} e ^{Miller e Hellsten (2017)} é a disposição que a pessoa tem relacionada às suas próprias experiências e ao que se está aprendendo.

^{Carter e Doyle (1995)} adotam duas perspectivas como fundamentais para compreensão da aprendizagem da docência. Uma é a de que os estudantes da formação de professores aprendem sobre o ensino muito cedo, ainda na condição de estudantes nas escolas primárias e secundárias, que representa o ensino básico no contexto brasileiro atual. Esse longo processo de aprendizagem, para os autores, é muito mais poderoso do que as experiências formais de preparação de professores. A outra perspectiva é que os docentes iniciantes passam por estágios de preocupações, começando consigo mesmos e logo em seguida mudando para preocupações com a tarefa de ensinar e, eventualmente, sobre seu impacto nos alunos. A partir dessas perspectivas, afirmam que as disposições pessoais são mais poderosas na aprendizagem de professores do que o currículo.

Os autores concordam que as preconcepções trazidas do período de estudos de formação docente não devem ser descartadas, nem serem vistas como obstáculos, mas sim, como um recurso básico que docentes iniciantes possuem para a aprendizagem da docência. Contudo, para ^{Carter e Doyle (1995, p. 187)}, a narrativa e a história de vida estão relacionadas ao aprender a ensinar, pois “(1) o ensino é profundamente pessoal; (2) as compreensões pessoais do ensino são profundamente sistemáticas e teóricas; (3) aprender a ensinar é um processo negociado; e (4) um senso de domínio no ensino leva muito tempo para ser alcançado. Da mesma forma, ^{Miller e Hellsten (2017)} reafirmam a importância das compreensões pessoais, autobiográficas e ecológicas³ de aprender a ensinar.

De todos os textos que compõem o resultado do nosso levantamento, o de ^{Sadler (2013)} é o único que traz a noção de que a dimensão emocional é orientadora da aprendizagem da docência. O autor dialoga com a dimensão emocional do ensino e discute o papel potencialmente importante das emoções na aprendizagem da docência de iniciantes ao lado de seus mentores. A pesquisa utiliza os estudos de ^{Postareff e Lindblom-Ylänne (2011)} sobre confiança para fundamentar suas compreensões de aprender a ensinar, já que a confiança, nesse sentido, não é vista apenas como um conceito genérico, mas um reflexo da percepção da pessoa sobre sua capacidade de atingir um determinado objetivo em uma situação específica. Isso nos leva à compreensão de que o autor favorece a percepção de que o componente pessoal é o maior determinante para esse tipo de aprendizagem que se desenvolve no contexto do desenvolvimento profissional docente.

Crenças como elemento chave da Aprendizagem Docente

^{Wildman, Niles, Magliaro e Mclaughlin (1989)} argumentam que aprender a ensinar é um processo altamente individualizado, variável em função as crenças e expectativas dos iniciantes sobre ensino e as situações de ensino que eles encontram. Isso porque o ensino é inerentemente complexo e executado em condições que podem variar significativamente de ano para ano.

Refletindo sobre essa progressão ao longo dos anos, ^{Lidstone e Hollingsworth (1992)} consideram que ocorrem mudanças no conhecimento dos docentes sobre o processo de ensino e aprendizagem e que a complexidade do aprender a ensinar tende a diminuir à medida em que absorvem rotinas conceituais básicas e as automatizam no seu fazer cotidiano, ou seja, passam a fazer sem pensar. Essa progressão possibilita que se concentrem em conceitos e práticas mais avançadas do que o que se conhecia antes, pois a natureza da capacidade de atenção dos docentes é seletiva, já que as crenças afetam o foco primário de atenção.

Foi essa compreensão que fundamentou o Modelo de Redução da Complexidade elaborado por ^{Hollingsworth (1989a)4}. O modelo foi usado para explicar como os professores iniciantes mudam em seu aprendizado e como as crenças afetam esse processo. Os dados mostram dois padrões diferentes de aprendizagem da docência: o professor com foco na gestão da disciplina e o professor com foco no aluno.

O Modelo de Redução da Complexidade, elaborado por ^{Hollingsworth (1989)}, tem como objetivo descrever mudanças na aprendizagem da docência e é considerado mais complexo e sofisticado que os modelos anteriores. As três dimensões do modelo: 1) o papel das crenças prévias no aprender a ensinar; 2) três áreas de atenção cognitiva; e 3) três níveis de compreensão cognitiva. Se fundamenta na Psicologia cognitiva, observações de sala de aula e entrevistas de acompanhamento.

^{Reynolds (1992}; ¹⁹⁹⁵⁾ compartilha do ponto de vista de ^{Lidstone e Hollingsworth (1992)} e parte da premissa que docentes possuem tarefas de ensino e os entendimentos de que precisam para concluir essas tarefas com sucesso. Entende, ainda, que ensinar e aprender são atividades nas quais a compreensão é construída.

O contexto importa. No entanto, a principal diferença que o contexto faz está nos entendimentos específicos que os professores precisam para realizar as tarefas com sucesso, não nas próprias tarefas” [...] “os entendimentos compreendem habilidades, habilidades, conhecimentos e crenças que estão diretamente relacionados à execução da tarefa (^{REYNOLDS, 1992}, p. 05).

Docentes criam oportunidades para os alunos aprofundarem sua compreensão dos mundos natural e social. Ou seja, o entendimento que os discentes carregam consigo, suas crenças, sobre esses mundos e simultaneamente, ao refletir sobre a dinâmica ensino/aprendizagem, os professores forjam novas concepções sobre sua prática e como aprimorá-la. Assim, as crenças viabilizam um processo de retroalimentação na experiência de discentes e docentes.

Até aqui, podemos perceber que o período de transição da década de 1980 para a década de 1990 marca o estudo da aprendizagem da docência, especialmente a perspectiva que delimita que as crenças são eixo orientador para o desenvolvimento prático desse conceito.

Como representação dessa herança do final do século XX, encontramos a pesquisa dos chineses ^{Huan, Wang e Teng (2021)} que apresenta a concepção de que a aprendizagem da docência acontece por meio de um processo de transformação das crenças que os docentes iniciantes trazem da sua formação, seja formação acadêmica ou cultural. Os autores identificam estágios que as crenças passam numa via da mão dupla com as experiências, como: confirmação, realização, discordância, elaboração, integração e consolidação. Embora os autores tratem como estágios, afirmam que não se trata de um processo linear.

A experiência de professores iniciantes normalmente envolve a aprendizagem na escola, a formação de professores na graduação, o estágio na escola para experimentar o que aprenderam e o primeiro ano de carreira, onde a mistura do que eles aprenderam e experimentaram se materializa. “A crença dos professores novatos é variável, cumulativa e evolutiva, e está sujeita à interação entre sua construção de significado individual e construção de identidade, e sua integração no ambiente de aprendizagem (^{HUAN; WANG; TENG, 2021}, p. 10). As epistemologias pessoais dos docentes, portanto, influenciam suas concepções de ensino, abordagens de aprendizagem, reconhecendo ganhos na observação de práticas de ensino consideradas exemplares.

Aprendizagem baseada na forte influência de docentes formadores

^{Catharine Quirk-Marku (2019)} é a autora do único texto identificado para este tema. Fundamenta-se na Teoria Histórico Cultural, particularmente no conceito de atividade humana para desenvolver sua pesquisa sobre as influências que afetam o profissionalismo e a retenção de docentes iniciantes.

^{Quirk-Marku (2019)} emprega o conceito de arquétipo familiar, de ^{Goddard e Foster (2001)}, como modelo para representar uma dessas influências, a de outras pessoas na formação do docente em serviço. Ela afirma que pode ser um professor anterior, um mentor ou um membro da família a gerar influência sobre a pessoa que está iniciando sua carreira docente. Trata-se de uma ampliação da noção de que aquela pessoa aprende observando como estudante em sala de aula. Em sua pesquisa, a autora identificou, pelo menos, mais dois blocos de aspectos que influenciam a aprendizagem da docência no que se refere ao desenvolvimento do profissionalismo. Um desses blocos engloba o contexto de programas de indução docente, biografias pessoais e o ambiente escolar. O outro bloco indica que a carga de trabalho do professor, envolvimento e comportamento do aluno e a capacidade de interagir com os colegas são também importantes influenciadores nesse desenvolvimento da carreira docente.

Aprendizagem pela experiência e relação comunitária

Para ^{Mcnally, Blake e Reid (2009)} docentes valorizam o apoio dos colegas no processo de aprendizagem da docência. A aprendizagem da docência acontece com base na experiência docente em si, sendo a aprendizagem informal a principal forma do aprender a ensinar. Por essa razão, os autores asseveram a necessidade de investigar contextos de aprendizagem informal de docentes iniciantes.

O papel da aprendizagem formal não é negado, mas compreende-se que a aprendizagem informal define os rumos da aprendizagem da docência de professores iniciantes, ou seja, a aprendizagem pela experiência predomina sobre a aprendizagem formal (^{MCNALLY; BLAKE; REID, 2009}).

Os autores afirmam que a discussão informal era a atividade de indução mais valorizada pelos professores recém-formados e defendem que a compreensão de aprender a ensinar pode ser enriquecida por meio de uma apreciação mais ampla da escola como local de trabalho, aprendizado no local de trabalho e conexões com uma literatura filosófica mais ampla.

Em uma perspectiva semelhante, ^{Craig (2013)} afirma a aprendizagem da docência é um conhecimento prático forjado pela experiência. O autor considera que, em comunidades de conhecimento de professores, tal conhecimento propicia uma construção geradora de significado pessoal, em oposição ao conhecimento advindo de listas codificadas pelo conhecimento formal. Em seu Educação e aprendizagem da docência, duas versões diferentes de comunidades de professores são apresentadas: comunidades de conhecimento de professores e comunidades de aprendizagem profissional.

As Comunidades de conhecimento de professores são espaços/situações vividos organicamente pelos professores e as Comunidades de Aprendizagem Profissional são externamente impostas a eles por equipes de liderança escolar e respaldadas pelos imperativos do distrito escolar, ou seja, das políticas educacionais em vigor. Tais definições tendem a projetar uma visão formal do conhecimento do professor. Ele estabelece o que os professores devem saber e fazer em comunidade (^{CRAIG, 2013}).

As chamadas comunidades de professores afetam o desenvolvimento do conhecimento dos docentes iniciantes, a forma e o teor de suas comunidades de conhecimento, as histórias para viver/sair às quais são apresentados e como a política é vivida em ambientes escolares específicos (^{CRAIG, 2013}).

Fica claro que, para o autor, a aprendizagem da docência ocorre de forma comunitária, seja a aprendizagem considerada artificial ou externa ou aquela que é orgânica, inerente à experiência particular dos docentes em suas comunidades com seus pares.

Aprendizagem da Docência por conversas colaborativas

Na pesquisa conduzida por ^{Hollingsworth (1992)}, a pesquisadora se interessava por conversas especificamente sobre aprendizagem do ensino de leitura. Contudo, percebeu que a preocupação maior das professoras participantes da pesquisa, não era essa, mas sim sobre educação e ensino. Elas desejavam compreender mais sobre aprendizagem da docência. Diante disso, a pesquisadora alterou seu objetivo original e ampliou o escopo para anteder a necessidade das professoras de compreender suas próprias perspectivas de como se aprende a ensinar.

Ao utilizar conversas colaborativas como técnica metodológica, a autora percebeu que essa possibilidade de as docentes conversarem colaborativamente entre si e com uma pesquisadora dava um suporte às docentes iniciantes durante seu processo de aprendizagem para ensinar. Tal percepção tornou-se um resultado produzido pela investigação que assevera: as conversas da pesquisa geraram uma valorização dessas mulheres sobre o desenvolvimento de relacionamento como um fator crítico na aprendizagem da docência e de conhecimentos não enfatizados em seus currículos do programa de formação de professores ou da formação continuada (^{HOLLINGSWORTH, 1992}).

O processo de abstrair exemplos práticos em problemas teóricos e filosóficos deu às professoras uma perspectiva de como identificar recursos e formular planos para aprender mais sobres esses problemas e suas novas compreensões e reportar ao grupo. Alguns recursos estruturais das conversas colaborativas apoiaram a aprendizagem dos professores em conversas colaborativas: compromisso com um processo relacional; concentração do aprendizado em preocupações comuns baseadas na prática; oportunidades de perguntar e refletir sobre o feedback de perguntas amplas e acolhedoras; valorização das experiências e emoções como conhecimento; valorização das diferenças biográficas; desenvolvimento de uma perspectiva crítica apoiada; reforço da aprendizagem da docência como um processo; articulação de uma voz feminista em forma narrativa (^{HOLLINGSWORTH, 1992}).

Considerações finais

Esse estudo buscou conhecer a produção científica disponível na base de dados ERIC sobre a aprendizagem da docência de professores iniciantes em países de língua inglesa. A revisão sistemática revelou que há pelo menos quatro décadas esse assunto é objeto de estudo para pesquisadores em países de língua inglesa, sendo o mais antigo publicado no ano de 1989 e o mais recente em 2021.

A análise dos 24 Educação e aprendizagem da docências revelou o que se produz acerca da aprendizagem da docência de professores iniciantes em países de língua inglesa agrupando os temas das pesquisas em 10 categorias temáticas sendo elas: contextos de aprendizagem; conhecimentos profissionais; percepções sobre aprendizagem da docência; mudanças cognitivas; mudanças nas crenças e práticas docentes; papel da indução; desafios, fracassos e sucessos na aprendizagem da docência; revisões de literatura; interações na atividade docente; e, aprendizagem colaborativa. Evidenciou uma notável variedade de abordagens temáticas, tornando mais que pertinente o aprofundamento da discussão conceitual em torno do foco e das principais características que esse objeto de estudo acumulou ao longo dos anos.

Ao mesmo tempo, notamos uma certa dispersão teórica, já que muito do que se produz sobre o tema parece não considerar o que já existe produzido e acumulado sobre esse campo de estudo. Embora os textos tenham sido agrupados por enfoques temáticos, percebemos um reduzido diálogo dos pesquisadores com temas semelhantes para conectar seu trabalho ao de outros pesquisadores que estudam o assunto.

De modo geral, são pesquisas com abordagem qualitativa, que envolvem observação participante, entrevista semiestruturada e a utilização do diário de bordo como procedimento de coleta e produção de dados.

A revisão revela a necessidade premente de conhecer mais detalhadamente a produção dos países de língua inglesa, identificando as aproximações e distanciamentos em relação aos temas abordados na produção brasileira e nos países ibéricos.