Introdução

O campo educativo é permeado por desafios inerentes ao ensinar e aprender, que passa pela formação continuada de professores, a organização didático-pedagógica e a rotina escolar realizada em salas de aulas, necessárias ao bom desempenho das ações educativas docentes. Além disso, é importante proporcionar aos professores uma melhor sistematização do trabalho pedagógico, visando à eficácia no ensino e aprendizagem.

Ampliar os horizontes teóricos e epistemológicos sobre as aprendizagens que permeiam à docência na Educação Infantil é colocar em evidência os profissionais que nela atuam e suas práticas tecidas no desenvolvimento da ação educativa. Assim, compreender as bases de conhecimento que alicerçam o saber-fazer é acentuar que os fundamentos da teoria sobre infância, criança e Educação Infantil ancoram o trabalho docente possibilitando a garantia dos direitos de aprendizagens.

Este Educação e aprendizagem da docência faz parte de um estudo mais amplo¹ que objetiva descrever as práticas da docência, estabelecidas no saber-fazer profissional de professores que atuam na Educação Infantil. Essas práticas são refletidas nas ações pedagógicas e metodológicas que favorecem os direitos de aprendizagens das crianças e o desenvolvimento de habilidades e competências docentes. As discussões empreendidas neste trabalho são subsidiadas pela pesquisa narrativa, a qual oportunizou que os professores narrassem sua prática docente mobilizada pelas aprendizagens da formação, ecoando vozes e experiências do seu desenvolvimento profissional nas atividades do ensinar e aprender na Educação Infantil.

O cotidiano escolar é formado por múltiplas ações socioeducativas realizadas pelos alunos, professores e comunidade. Para exercer a docência neste campo, é necessário fazer uso do reservatório de saberes (^{SHULMAN, 2005}) adquiridos nos processos de formação e da profissão, a fim de favorecer a (re)construção de conhecimentos necessários ao exercício da prática. Ao pensar na escola de Educação Infantil, é importante compreender que se trata de um contexto no qual objetivos funções e finalidades são exigidos a partir dos documentos legais, desde o cuidar, educar e socializar, mediados pelo desenvolvimento integral da criança nos seus aspectos cognitivos, afetivos, sociais, culturais e motores, com a complementação da família. Assim, a prática docente neste nível de ensino exige cada vez mais profissionais capazes de atender às necessidades e especificidades de cada criança.

A aprendizagem da docência, nessa perspectiva, é construída a partir de práticas sociais e educativas ao longo da trajetória pessoal, formativa e profissional docente que, ao serem refletidas quanto ao uso, são ressignificadas e adequadas à realidade escolar infantil. Nessa direção, nos apoiamos nas ideias de ^{Moita (1992}, p. 114) quando ressalta que “compreender como cada pessoa se formou é encontrar as relações entre as pluralidades que atravessam a vida”. Estes percursos formativos demarcam a territorialidade das práticas da docência e configuram-se como elementos norteadores do desenvolvimento profissional docente.

Cuidar da formação inicial e continuada, com qualidade e direcionamentos adequados, aos professores é realçar a sua importância para a ampliação dos saberes pedagógicos a partir do trabalho coletivo estabelecidos com os demais, visto que, conforme destaca Mota (1992, p. 115):

[...] formar-se supõe troca, experiência, interacções sociais, aprendizagens, um sem-fim de relações. Ter acesso ao modo como cada pessoa se forma é ter em conta a singularidade da sua história e, sobretudo, o modo singular como age, reage e interage com os seus contextos.

Considerar o percurso de vida e de formação de professores é destacar que esses são fios que subjazem a sua identidade profissional mediada pelas interações socioeducativas, uma vez que é nessa direção que a formação docente se revela como fator determinante para a consolidação de saberes para se fazer docente.

O presente Educação e aprendizagem da docência está organizado em quatro seções. Na Introdução, apresentamos a temática do estudo - aprendizagem da docência -, e sua delimitação - o professor da Educação Infantil -, assim como, o objetivo e sua relevância; A seção Base Metodológica para condução do objeto e produção dos dados aponta o percurso metodológico, bem como os procedimentos utilizados para produção dos dados (memoriais de prática e observação participante); Em a prática docente na Educação Infantil: o ensinar e aprender em foco são trazidos os achados da pesquisa considerando as experiências vivenciadas pelas professoras no desenvolvimento de habilidades e competências no ensinar e aprender. Por fim, nas Linhas finais, destacamos outros achados, que o desenvolvimento profissional docente é ancorado nas aprendizagens da docência desde a trajetória pessoal e percursos formativos da profissão, expressados pela rotina das professoras, orientados pelo sistema municipal de ensino com base no Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa - PNAIC no sentido de atender aos objetivos, funções e finalidades do nível de ensino em foco.

Base Metodológica para condução do objeto e produção dos dados

A pesquisa narrativa como abordagem metodológica foi utilizada a partir do memorial da prática docente e da observação participante desenvolvidos no contexto da sala de aula. Isso possibilitou a produção de dados que foram organizados, descritos e analisados com base na análise de conteúdo, dando suporte à interpretação, exploração e inferências sobre os materiais manuscritos, transcritos e impressos.

Apropriamo-nos das orientações de ^{Poirier, Clapier-Valladon e Raybaut (1999)} pelo fato de que o conteúdo das narrativas traz informações que ao mesmo tempo traduzem as histórias de vida experienciadas na escola e, principalmente, em relação à prática de professores na Educação Infantil. Esses autores propõem seis etapas para a análise de conteúdo das narrativas: (1) pré-análise, (2) clarificação do corpus, (3) compreensão do corpus, (4) organização do corpus, (5) organização categorial e (6) somatório das narrativas de vida.

Na primeira etapa, realizamos atentamente as leituras dos memoriais de formação e da prática escritos pelas professoras durante o desenvolvimento da pesquisa com o intuito de apreender as informações contidas nelas. O memorial de formação e da prática é um dispositivo de produção de dados que garante ao pesquisador mergulhar nas subjetividades da prática docente escritas por que quem participa da pesquisa. Nele, são narradas histórias que descrevem detalhes do vivido, experienciado e selecionado através das memórias afetivas de vida, formação e profissão. É conhecido também como uma técnica de obtenção de dados que vem ganhando notoriedade nas pesquisas qualitativas, “assumido cada vez mais pelos educadores, de protagonistas em relação a sua própria atuação e ao seu processo de formação” (^{PRADO; SOLIGO, 2004}, p. 7).

São os registros escritos estabelecidos pelas professoras da Educação Infantil em seu desenvolvimento profissional docente que destacamos nesse estudo. Ancorado na observação participante (^{ANGROSINO; FLICK, 2009}), permitindo um olhar “microssociológico” da realidade socioeducativa neste nível de ensino mobilizado pelas aprendizagens da docência no percurso de vida, formação e profissão.

A clarificação do corpus se deu a partir do momento em que fizemos a segunda leitura de modo intencional com vistas a identificar as categorias e/ou temáticas de que versam este estudo. Feito isso, buscamos a compreensão desse corpus, mobilizados pelos registros do memorial, da observação participante e das escritas feitas pelos pesquisadores de modo a organizar esses elementos em unidades temáticas, quando foi feito o recorte das narrativas com base na organização categorial, com a finalidade de estruturar esses registros para realizar o somatório das narrativas de vida, analisando, interpretando, para compreender e atender ao objetivo do estudo.

A prática docente observada pela lente do pesquisador, é discutida neste trabalho a partir da organização, sistematização e produção dos dados construídos durante a observação participante. Este trabalho discute a prática docente na Educação Infantil por meio da organização, sistematização e produção de dados construídos durante a observação participante, a fim de alcançar os objetivos do estudo. Nesta discussão, focamos na rotina escolar desenvolvida pelos professores, à qual é resultado das narrativas escritas nos dispositivos de produção de dados mencionados anteriormente. Nosso objetivo é compreender a prática docente expressa nas ações didáticas pedagógicas realizadas com as crianças. Portanto, a rotina escolar é importante para a dinamização do trabalho do professor na Educação Infantil, que deve estar de acordo com as necessidades formativas das crianças garantindo sua inserção no contexto social, sendo mediadas pelas aprendizagens da docência que envolvem o percurso de vidaformação e profissão.

A pesquisa narrativa é alicerçada nos pressupostos de ^{Connelly e Clandinin (2015)} e ^{Souza (2006}, p. 16), pois se direciona “com aprendizagens experienciais construídas no itinerário escolar e com marcas da prática docente expressas pelos saberes da profissão e sobre a profissão”. Com esse intuito de mergulhar no saber-fazer profissional docente, fizemos uso da observação participante da prática docente como procedimento de produção de dados visto que ela permite ao pesquisador compreender detalhadamente como as ações educativas se desenvolvem no espaço escolar e assim atender os objetivos do estudo a partir dos dados coletados.

Nesse sentido, a observação se torna relevante para o pesquisador obter informações sobre a atuação docente na Educação Infantil, permitindo reflexões entre os aspectos teóricos e práticos envolvidos na formação do professor e na elaboração do memorial. Desse modo, é imprescindível que seja realizada organizadamente, um roteiro orientador para melhor eficácia dos registros das informações observadas com atenção minuciosa aos detalhes presentes na prática do professor deste nível de ensino, procedimento realizado pelos pesquisadores.

O intuito de observarmos esses espaços educativos se deu pela necessidade de descrever as práticas da docência, estabelecidas no saber-fazer profissional de professores que atuam na Educação Infantil, refletidas nas ações pedagógicas e metodológicas que favorecem os direitos de aprendizagens das crianças e o desenvolvimento de habilidades e competências docentes, sendo necessário adentrarmos o local no qual esses profissionais atuam e conhecer sua prática docente nesse nível de ensino, além de atentar para as experiências vivenciadas durante as observações in loco, haja vista que “[...] a observação é o ato de perceber um fenômeno, muitas vezes com instrumento, e registrá-lo com propósitos científicos”. (^{ANGROSINO; FLICK, 2009}, p. 74).

Para a produção dos dados, além de utilizarmos o memorial de formação e prática docente, fizemos uso da observação participante da prática docente na Educação Infantil, pelo fato de essa propiciar ao pesquisador extrair informações precisas em diversas situações que irão reforçar respostas ao objeto estudado, uma vez que proporciona ao pesquisador conhecer a rotina do professor, suas implicações no dia a dia da escola, além de favorecer maior familiaridade com o lócus da pesquisa.

Concordamos com ^{Lüdke e André (1986, p. 25)} ao expressarem que a observação “[...] para que se torne um instrumento válido e fidedigno de investigação científica, precisa ser antes de tudo controlada e sistemática. Isso implica a existência de um planejamento cuidadoso do trabalho e uma preparação rigorosa do observador”. Com esse pensamento, apreendemos que a observação da prática docente de professores da Educação Infantil deve ser realizada a partir de um planejamento estruturado e com horários específicos, o que se torna fundamental para o desenvolvimento dos registros realizados durante a observação.

Nestes termos, é relevante e necessário o uso do roteiro previamente estabelecido de acordo com os objetivos da pesquisa, o que dá suporte para a compreensão acerca da realidade escolar. O pesquisador, ao fazer uso da observação, tem a facilidade de perceber coisas e acontecimentos de forma significativa, a partir de intenções específicas da pesquisa. No momento em que observa o desenvolvimento da prática docente do professor, o pesquisador tem a oportunidade de registrar e armazenar informações que servirão para responder indagações a partir do objeto. Consideramos, ainda, que a observação utilizada como técnica é flexível e apresenta características variadas em relação aos objetivos da pesquisa. Para ^{Gil (2008, p. 104)}, na observação participante o pesquisador:

[...] precisa elaborar um plano que estabeleça o que deve ser observado, em que momentos, bem como a forma de registro e organização das informações. O primeiro passo consiste em definir o que deve ser observado. Esta definição precisa levar em consideração os objetivos da pesquisa, o que significa que se estes não estiverem claramente definidos, será impossível conduzir adequadamente o processo de observação.

A observação, nesse contexto, permite ao pesquisador posicionar-se de forma crítica em relação ao que observa, tornando próximo e ao mesmo tempo se distanciando do objeto de estudo. Cabe mencionar que os registros realizados durante esse procedimento facilitam ao pesquisador compreender o que foi observado e, principalmente, a reelaborar novos saberes e fazeres da prática docente dos professores da Educação Infantil. Assim, ao observarmos a rotina dos professores, temos a possibilidade de expandir novos olhares sobre a prática docente, redimensionando conceitos, habilidades e competências inerentes ao fazer em sala de aula.

É importante ressaltar a objetividade na observação para obtenção e/ou produção de dados e principalmente o cuidado quanto aos fatos observados que devem ser pautados na perspectiva da ética e da cientificidade. Portanto, para produzir os dados desta pesquisa, utilizamos a observação da prática docente de 6 (seis) professoras da Educação Infantil da Escola Municipal Antônio Gaioso, Escola Municipal Mickey e Escola Municipal Mãe Noélia, localizados na zona urbana do município de José de Freitas - PI e pertencentes à Rede Municipal de Educação - SEMED².

Elaboramos um roteiro de observação a partir da estrutura física da escola, nas áreas pedagógica e administrativa, a fim de compreender a prática docente, a rotina das crianças, além dos documentos legais e organizacionais da escola. Além disso, para o registro das observações da prática docente na Educação Infantil, foi definido um cronograma em comum acordo conforme o contato com a gestão da escola e as professoras para sistematizar os momentos experienciados no desenvolvimento da pesquisa.

Dessa maneira, realizamos três observações nas salas de aula de cada professora, sendo 12 horas-aula para cada prática docente observada, o que resultou em um total de 72 horas-aula de observação. Durante a permanência nas escolas, observamos aspectos como a rotina da Educação Infantil das professoras nos espaços de sala de aula, desde o início da aula, bem como durante o recreio e no momento do retorno das crianças para os seus lares.

Realizamos, ainda, acompanhamentos das situações didáticas das professoras, o planejamento, o acompanhamento pedagógico da gestão escolar, os recursos utilizados. Isso contempla a sistematização de dados para as discussões das práticas docentes e suas narrativas de modo a compreendermos como se desenvolvem suas ações práticas mobilizadas pelas aprendizagens da docência. A seguir, apresentamos a prática docente na Educação Infantil a partir dos aspectos observados com enfoque no ensinar e aprender, ressaltando que as interlocutoras optaram pelo uso do próprio nome.

A prática docente na Educação Infantil: o ensinar e o aprender em foco

A aprendizagem da docência na Educação Infantil tem se revelado como campo de estudo por pesquisadores que versam sobre os caminhos em que se cruzam o aprender a ensinar mobilizados pelas necessidades formativas e suas conexões com as histórias de vida e o desenvolvimento profissional docentes. Ao refletir sobre esse enfoque, considerando a realidade socioeducativa da prática de professores deste nível de ensino é proporcionar diálogos sobre as atividades diárias tecidas no chão da escola assegurando os saberes múltiplos que determinam o fazer docente.

As trilhas formativas em que se constrói à docência são delineadas na trajetória de vida, formação e profissão mediadas pela utilização de estratégias metodológicas de ensino que envolvem os saberes e fazeres próprios da profissão. Esse saber-fazer, conforme explicita ^{Isaia e Bolzan (2009, p. 122)}:

[...] instaura-se na dinâmica entre o ensinar e aprender e do aprender que envolve os atores do ato educativo, professores e alunos, tendo por entorno o conhecimento pedagógico compartilhado e a aprendizagem colaborativa no bojo de aprendizagens experienciais e, portanto, formativo.

A docência, nessa perspectiva, é formada por um reservatório de saberes, como aponta ^{Shulman (2005)}, adquiridos pelos professores em seus processos de escolarização, na formação inicial, continuada, bem como nos momentos de compartilhamento das experiências práticas exercidas no cenário educacional. Considerar esses elementos que formam a identidade profissional docente é explicitar como o professor desenvolve suas ações e como elas impactam de forma positiva na garantia dos direitos de aprendizagens das crianças favorecendo o alcance de suas potencialidades e formação integral.

É importante entender que “o movimento de aprender a docência envolve duas direções complementares, uma voltada para o desenvolvimento formativo dos alunos e outra para processo autoformativo docente” (^{ISAIA; BOLZAN, 2009}, p. 135). Essa dupla finalidade da dinâmica que abarca a aprendizagem docente ganha notoriedade por centralizar a atenção no contexto autoformativo em que as reflexões sobre o fazer da profissão são ressignificadas promovendo a melhoria da prática de professores.

Reafirmamos, nas palavras de ^{Isaia e Bolzan (2009, p. 140)}, que “a constituição da docência envolve as possibilidades de o professor beneficiar-se das experiências formativas vividas ao longo de suas trajetórias e, pelo processo de revivê-las via memória, revertê-las em aprendizagens experienciais”. É com base nessa argumentação, de que a experiência de vida-formação e da profissão constitui as aprendizagens do professor em seu desenvolvimento profissional, que damos evidência à prática docente na Educação Infantil, desencadeada por uma rotina escolar que proporciona a sistematização e organização do trabalho pedagógico das professoras favorecendo o desenvolvimento do ensinar e aprender de crianças atendendo suas necessidades formativas, de integração, socialização e laços de afetividade no convívio coletivo.

Assim, apresentamos a prática docente das interlocutoras a partir das observações realizadas nas salas de aulas nas três escolas de Educação Infantil. Descrevemos os aspectos relacionados ao seu trabalho pedagógico, bem como as narrativas construídas no memorial. Iniciamos expondo como é realizada a prática docente das professoras Liziane e Joelma da Escola Municipal Mickey, considerando que elas atuam na mesma instituição de ensino, fazendo um destaque para as ações pedagógicas desenvolvidas por elas e que são realizadas com base nas orientações do sistema de ensino e do Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa - PNAIC.

As observações realizadas no campo de atuação das professoras foram em duas turmas: I período (Prof.ª Joelma - tarde) e no II período (Prof.ª Liziane - manhã), oportunidades que nos permitiram fazer considerações gerais sobre os aspectos observados, tais como: a escola possui uma estrutura física e mobiliários adequados para a Educação Infantil; as salas de aulas são amplas, ventiladas, com ambientação e organização que favorecem o bom desempenho dos alunos.

Além disso, as professoras exercem à docência seguindo uma rotina diária e entendem que ela tem “por finalidade proporcionar tanto ao professor quanto aos alunos um sentimento de segurança, facilitando a organização da prática docente”, conforme descreve a professora Liziane. A acolhida no pátio da escola é o momento inicial de receptividade das crianças, realizado pela gestão escolar e pelas professoras que cantam músicas infantis, fazendo a oração do dia e orientação dos valores necessários ao bom convívio com os outros. Após esse momento, cada professora conduz a turma em fila para a sala de aula.

A rotina na Educação Infantil, conforme assinala ^{Barbosa (2006}, p. 48), é considerada como uma categoria pedagógica “que está em profunda inter-relação com as rotinas organizadas social e politicamente”, auxilia na organização do cotidiano da escola, favorecendo no tempo e espaço a aquisição de habilidades e competências orientadas pela prática docente. A adequação das atividades presentes na rotina escolar está de acordo com os objetivos, funções e finalidades da Educação Infantil orientados pelos documentos legais que regem este nível de ensino. Porém, para que a rotina seja realizada com eficácia, é necessária uma organização do trabalho pedagógico que a favoreça, como destaca ^{Moreno (2007, p. 58)}: “[...] a vivência e a experimentação; o ensino globalizado; a participação ativa da criança; a magia, a ludicidade, o movimento, o afeto, a autonomia e a criatividade infantil”.

No decorrer das observações, ficou evidente que as professoras são pontuais no desenvolvimento da rotina e isso ajuda bastante na compreensão das crianças, facilitando alcançar os objetivos da aula, uma vez que elas propõem inicialmente a acolhida de forma dinâmica, com músicas e brincadeiras, quando todas as crianças são convidadas a ficar no centro da sala. Logo após realizam a roda de conversa, momento muito importante, onde as crianças têm a oportunidade de se expressarem livremente sobre seu cotidiano, estimulando a oralidade, bem como o respeito pela fala do outro. Diante das conversas, tem-se a oportunidade de conhecer cada aluno, observar os assuntos que os interessam. A roda de conversa proporciona “a troca entre as crianças, de forma que possam comunicar-se e expressar-se, demonstrando seus modos de agir, de pensar e de sentir em um ambiente acolhedor e que propicie a confiança e autoestima”. (^{BRASIL, 1998b}, p. 31).

Igualmente nesse momento as professoras aproveitam para dialogar sobre o momento da novidade, algo que dá suporte para iniciar bem o conteúdo sistemático de cada dia, onde elas colocam algo dentro de uma caixa surpresa para proporcionar aquela emoção à criança, um momento mágico, despertando nelas o desejo de imaginar, ao tempo que também aprendem, e de maneira prazerosa. Depois seguem com o “curtindo a leitura”, hora da contação de história, momento muito especial, pois nessa hora “me aproprio da ludicidade para dinamizar com recursos próprios para esta etapa do dia, como avental temático, fantoches, ou até mesmo apenas um acessório que lembra a história.”, como narra a professora Liziane em sua escrita do memorial. Em seguida, realizam a hora da chamada com músicas e o reconhecimento do nome pela criança, trabalhando a identidade. Logo após, na hora das vivências pedagógicas, trabalha-se o conteúdo sistemático. Depois as crianças seguem para o intervalo, hora da socialização e convivência com todos da escola. Ao retornarem à sala, é realizada a revisão do dia e a explanação das tarefas “para a casa”.

As descrições realizadas pela professora sobre sua prática docente e os aspectos observados na escola evidenciam que a sistematização da rotina acontece conforme o planejamento prévio estabelecido nos espaços formativos, reafirmando os estudos de ^{Angotti (2003, p. 26)} ao esclarecer que o papel do professor da Educação Infantil é retomar a infância perdida nos tempos modernos para:

[...] inserir a criança no mundo do conhecimento, na condição de ser alfabetizado, na leitura de mundo, na leitura interpretativa de tudo o que está ao seu redor sem perder a natureza, a magia, a fantasia, o mundo maravilhoso do ser criança e propiciar-lhes desenvolvimento integral, seguro e significativo.

A criança no espaço escolar tem a oportunidade de desenvolver habilidades e competências necessárias à formação de sua identidade e autonomia, além de se comunicar e interagir com os adultos. Contudo, a prática docente permeada por uma rotina pedagógica que considere as especificidades das crianças deve favorecer um planejamento que, para ^{Santos (2014, p. 20)}, “[...] coordene atividades, brincadeiras e cuidados garantindo momentos de aprendizagem de modo articulado”.

Nesse contexto, foi observado que as professoras Liziane e Joelma realizam sua prática docente, planejada sistematicamente, considerando as singularidades de cada criança. Utilizam recursos didáticos pedagógicos elaborados por elas e com o auxílio da formação continuada, destacando o PNAIC. Em relação à organização do tempo pedagógico, percebemos que as professoras compreendem a rotina como um espaço organizacional da prática docente, mas reconhecem que esse tempo é flexível e demanda aceitação da criança.

O trabalho coletivo realizado pelas duas professoras é outro aspecto a destacar, pois favorece o compartilhamento de saberes importantes para o desenvolvimento de sua prática docente. O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI) colabora, nessa perspectiva, quando nos remete que a rotina diária representa, “a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e a situações de aprendizagens orientadas”. (^{BRASIL, 1998a}, p. 54). A preparação docente relacionada ao espaço/tempo na Educação Infantil se torna imprescindível para a dinamização do fazer pedagógico e o professor deve estar atento às mudanças decorrentes do processo sociocultural da criança.

As professoras Cristiane, Iracema e Claudicilene realizam sua prática docente na Escola Municipal Mãe Noélia, nas turmas do Maternal, I período e II período. Seguem um planejamento diário por considerarem essa atividade como um dos aspectos fundamentais para a qualidade no trabalho pedagógico na Educação Infantil. A rotina é compreendida por elas como uma organização das atividades no espaço em que as crianças estão inseridas. As aulas iniciam-se logo quando as crianças chegam à instituição, obedecendo a horários estabelecidos pela gestão escolar, sendo recebidas pelas professoras que as acolhem e as levam para a sala de aula. Quando todos os alunos estão presentes, as professoras direcionam as crianças em fila para uma área coberta da escola para realizar a acolhida coletiva, realizada pela coordenadora da escola.

Na acolhida todos cantam músicas infantis oportunizando as boas-vindas e em seguida realizam a oração a Deus pelo dom da vida com o Pai Nosso e a Oração do Anjo da Guarda e, para animar a turma, cantam a canção do Soldadinho de Jesus. Depois é feito um alongamento ao som da canção da Xuxa “Esticar” e, finalizando a acolhida, a coordenadora orienta sobre as regras da instituição infantil, relembra as palavrinhas mágicas (bom dia, desculpe, por favor, com licença) e dialoga sobre os avisos em relação às datas comemorativas ou outras situações do cotidiano escolar.

Após a acolhida, as crianças seguem em fila para as suas respectivas salas de aula, onde dão continuidade à acolhida com as professoras que reforçam as boas-vindas com a canção “Bom dia com alegria”. Na sequência, identificam o dia, o mês e o ano sob a orientação de um calendário exposto na parede da sala de aula, depois direcionam a chamada das crianças fazendo com que todos os pequenos peguem as fichas de seus respectivos nomes, uma a uma, postas sobre uma mesa. As crianças pegam as fichas e colocam em um cartaz de prega que fica afixado na parede, cantando a música da chamadinha. Seguem com o momento da leitura com a contação de uma historinha, direcionada ao assunto planejado para o dia. Após a leitura deleite, aproveitam o momento para garantir a troca de expressões de sentimentos das crianças, proporcionando a socialização e orientação sobre as boas maneiras.

Seguindo a rotina, dependendo da organização do espaço e do tempo, realizam a hora da brincadeira, momento do lúdico redimensionando a habilidade que deve ser desenvolvida no dia. Logo após, vem a hora do conteúdo/ tema e a execução da escrita. Finalizando essa parte, as crianças são direcionadas para a higienização das mãos em fila e logo em seguida, para o lanche; no momento do intervalo e recreação as professoras acompanham as crianças que brincam livremente. Ao final do intervalo elas retornam para a sala de aula ocasião em que as professoras preparam as crianças para as orientações gerais, solicitando que respirem fundo, acalmem o corpo e a mente, uma vez que todos chegam ofegantes e cansados das brincadeiras.

Nesse momento algumas canções são cantadas, de acordo com a intencionalidade, destacando as músicas que acalmam como “Se essa rua fosse minha...”, “Mãezinha do céu”, “Ursinho pimpão”. Quando as crianças estão mais tranquilas as professoras realizam as orientações das atividades de casa e preparam o retorno das crianças para suas famílias. As músicas utilizadas na Educação Infantil na acolhida ou em outros momentos da rotina escolar são mais do que um recurso ou instrumento pedagógico, uma vez que elas proporcionam às crianças momentos de socialização desenvolvendo, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 45),

[...] a integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo à linguagem musical. É uma das formas importantes de expressão humana, o que por si só justifica sua presença no contexto da educação, de um modo geral, e na educação infantil, particularmente.

A música como linguagem artística expres siva tem seu papel de grande relevância para o desenvolvimento da criança, sendo um elemento importante na rotina da escola, uma vez que auxilia no desenvolvimento de habilidades motoras, de percepção rítmica, entre outras capacidades, requerendo do professor uma escolha adequada das canções para a acolhida, e principalmente nos horários das atividades lúdicas, contribuindo para uma melhor integração entre as crianças.

Nesse contexto, é importante salientar que há sempre flexibilidade nas rotinas, respeitando o tempo e aceitando os imprevistos, algo que acontece na Educação Infantil. A interação e participação das crianças com o dinamismo da professora nos direcionam a argumentar que a aprendizagem de fato ocorre de maneira significativa, devido a uma prática docente planejada, com situações didáticas e atividades de classe e extraclasse estruturadas com cuidado e atenção.

Os fatos apresentados a partir da observação realizada permitem inferir que as professoras, no desenvolvimento de sua prática docente, utilizam metodologias de ensino que estimulam as crianças a aprenderem por meio de músicas infantis, jogos recreativos, histórias contadas com uso de imagens, roda de conversas, competições e acompanhamento coletivo e individual das atividades propostas.

A sistematização pedagógica das professoras está ancorada nas orientações propostas na formação continuada, que possibilitam estudos, reflexões e melhoria na qualidade da prática docente, promovendo atitudes colaborativas entre todos que atuam no espaço escolar. Portanto, o professor da Educação Infantil precisa conhecer a sua rotina como uma categoria pedagógica que “opera como uma estrutura básica organizadora da vida cotidiana, diária em certo tempo de espaço social ou pré-escolar [...]” (^{BARBOSA, 2006}, p. 201). Assim, a prática docente deve possibilitar às crianças momentos diversos, evitando ações didáticas repetitivas e provocando na criança desestímulo em aprender.

A observação da prática docente da professora Mariza foi realizada no turno manhã em uma turma do II período. Descrevemos a sua ação pedagógica na individualidade pelo fato de apenas ela ter sido a interlocutora na Escola Municipal Antonio Gaioso. Nesse sentido, a sua rotina não é diferente das demais professoras, pois se inicia com a acolhida das crianças na sala de aula, em seguida em fila, as crianças são levadas para o pátio, onde acontece o momento das orações e execução do hino nacional, seguido de músicas bem atrativas que desenvolvem a coordenação motora e a integração, criando estímulos para que possam permanecer na escola animados e felizes para mais um dia.

Ao término do momento de motivação através de músicas, as crianças se deslocam com a professora para a sala de aula onde é feita a chamada com canções interativas seguida da leitura das regras de convivências, da roda de leitura, de conversa e exploração do conteúdo trabalhado seguido de atividade de classe fotocopiada ou do livro didático. Na hora do lanche as crianças são conduzidas para o refeitório e logo na sequência a professora as encaminham para o pátio para que possam brincar em seu tempo de recreação, momento bem esperado pelas crianças, que interagem fazendo novas amizades. O recreio é orientado pelos docentes, que dão suporte nas atividades recreativas.

De acordo com o Parecer nº CEB 02/2003, o recreio é considerado um momento de interação entre as crianças e os professores favorecendo uma melhor relação dialógica para a efetivação de uma prática docente atrativa e interessante. As atividades livres ou dirigidas, durante o período de recreio, possuem um enorme potencial educativo e devem ser consideradas pela escola na elaboração da sua Proposta Pedagógica. Os momentos de recreio livres são fundamentais para a expansão da criatividade, para o cultivo da intimidade dos alunos [...]. (^{BRASIL, 2003}, p. 2).

Nesse contexto, as crianças depois do recreio retornam para a sala de aula, descansam alguns minutos e em seguida são apresentadas as atividades de casa. Ao soar do sino é cantada uma música de despedida, momento em que as crianças retornam aos seus lares. Dessa maneira, a professora esclarece que “um dos aspectos fundamentais para melhor trabalhar na Educação Infantil é a rotina das crianças, sendo necessária uma organização da Instituição, portanto, rotina é uma categoria pedagógica cujo desafio é o desenvolvimento prático do trabalho cotidiano do planejamento e da sequência de diferentes atividades realizadas no dia a dia. É a organização do espaço e métodos para desenvolver os conteúdos, realizando atividades que não venham a ser rotineiras, vazias, sem significado”.

A professora Mariza, no desenvolvimento da sua prática docente, faz uso de situações didáticas que ampliam as capacidades cognitivas das crianças, reconhece a importância da rotina para a organização pedagógica de sua aula, que é sistematizada conforme o planejamento diário em consonância com o livro didático. Outro ponto a destacar é o acompanhamento realizado pela gestão escolar, que favorece um bom desempenho da professora.

Quando enfocamos a prática docente na Educação Infantil, damos ênfase à importância da compreensão do fazer docente que atua com crianças e entendemos que ela “é formada por um conjunto complexo e multifacetado” (^{FRANCO, 2012}, p. 156). O delineamento expresso pela autora nos faz afirmar que o professor é o responsável no desenvolvimento de habilidades e competências, por isso, os elementos que compõem seu fazer docente devem ser explicitamente claros, objetivos e contemplarem os direitos de aprendizagem das crianças nas dimensões cognitivas, sociais, culturais, humanas e éticas.

^{Franco (2012, p. 162)} colabora ao dizer que as práticas “[...] funcionam como espaço de diálogo: ressonância e reverberação das mediações entre sociedade e sala de aula. Assim, percebemos que é na sala de aula que acontecem as mediações necessárias à formação de crianças que é determinada pelas “cadeias de práticas pedagógicas que a circundam”. Nessa perspectiva, toda prática deve ser pensada como um trabalho pedagógico coletivo que contribui significativamente para a desconstrução de práticas tradicionais garantindo ao professor, nas aprendizagens da docência, a segurança na (re)elaboração do fazer docente implicando na melhoria da qualidade do ensino de crianças.

Nesse sentido, a sala de aula é o espaço onde o professor realiza sua ação didática por meio de práticas docentes que visem a formação de crianças de acordo com o nível de desenvolvimento. É ali que o professor coloca em prática seu planejamento e situações didáticas conduzindo a uma reflexão sobre a ação na ação, favorecendo o desenvolvimento das potencialidades das crianças considerando suas dificuldades e promovendo a melhoria da qualidade de aprendizagem dos alunos.

Desse modo, as professoras relataram que em sua prática docente muitos são os desafios enfrentadas ao longo do percurso de seu exercício profissional. Nesse aspecto, consideramos importante destacar esses desafios. Nesse sentido, a professora Joelma ressalta que “os desafios da prática docente são a insuficiência de recursos materiais, descontinuidade de ações pedagógicas, ausência do plano de gestão escolar, indisciplina proveniente da educação familiar, inexistência de formação eficaz e eficiente, falta de projeto político pedagógico, manutenção de prática conservadora e dificuldade em exercer a atividade devido aos desafios da teoria e prática”.

A interlocutora Joelma deixa em evidência que os desafios de sua prática estão relacionados a um conjunto de fatores, que vão desde a precariedade dos recursos materiais à ausência de um plano de gestão que contemple os aspectos organizacionais da instituição. Quando a professora se refere a manutenção de uma prática conservadora, nos instiga a pensar em uma prática disciplinar na qual as crianças devem ser orientadas a seguir regras e normas.

Outro desafio citado pela professora está relacionado aos processos formativos como suporte didático metodológico para a construção de uma prática que atenda as reais ne cessidades do espaço escolar. Esses momentos de encontros e diálogos entre os professores para o compartilhamento de saberes devem ser possibilitados frequentemente, haja vista que as mudanças temporais nesse contexto escolar exigem cada vez mais de profissionais pesquisadores, autênticos e dinâmicos. Ela, ainda, focaliza a necessidade de elaboração do Projeto Político Pedagógico da Escola para nortear as ações pedagógicas inerentes ao campo educativo.

Nesse aspecto, a prática docente deve ser embasada em habilidades e competências que transcendam o ensinar e aprender. ^{Tardif (2014, p. 19)} em seus estudos especifica que “o professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina, seu programa, além de possuir conhecimentos relativos às ciências da Educação e à Pedagogia e desenvolver um saber prático [...]”. Dessa maneira, os conhecimentos teóricos e práticos do professor não são suficientes para a qualidade do ensino. É preciso que a execução desses conhecimentos seja realizada em uma prática docente reflexiva, atenciosa, pautada na avaliação e autoavaliação do processo educativo.

Desse modo, o professor deve se abrir para o novo acompanhando as mudanças da prática pedagógica associada à prática docente, superando conceitos e paradigmas educacionais com vistas ao melhor desenvolvimento da criança e à construção do saber científico. É nessa perspectiva que a professora Mariza elenca como fatores que interferem no desenvolvimento de sua prática docente “a falta de recursos didáticos para desenvolver melhor as atividades propostas, formação adequada para auxiliar no trabalho com crianças com necessidades educativas especiais, desvalorização dos familiares no que diz respeito à resolução das atividades para casa, local e tempo disponível para o professor planejar e refletir sobre sua prática docente”.

Os recursos didáticos pedagógicos na Educação Infantil são insuficientes para o desenvolvimento das situações didáticas, conforme relata a interlocutora Mariza. Ela enfatiza a importância de se discutir nos espaços formativos encaminhamentos metodológicos que orientem a prática docente com crianças com necessidades educativas especiais. Destaca também como desafio a falta de acompanhamento da família nas atividades extraclasse, fato que dificulta a consolidação dos saberes teóricos e práticos dos conteúdos ensinados pela professora. A necessidade de um espaço para estudos, planejamento e construção de recursos didático-pedagógicos foi relatada pela professora, bem como o tempo disponível para a realização de tais práticas.

Em relação a esses fatos, apoiamo-nos no posicionamento de ^{Pereira (2007, p. 90)} ao expressar que quando “as condições do trabalho docente são muito ruins, torna-se praticamente impossível conceber a escola como um local de produção de conhecimentos e de saberes [...]”. Dessa maneira, o referido autor nos remete que a falta de investimentos financeiros e pedagógicos impossibilita uma prática docente positiva e eficaz.

É nesse direcionamento que a professora Liziane em narrativa declarou que há “[...] falta de recursos (materiais insuficientes) para melhor desenvolver as atividades pedagógicas, falta de apoio pedagógico por parte da gestão [...]. [...] Acompanhamento pedagógico, pais omissos, indisciplina de algumas crianças que apresentam carências afetivas [...], a desvalorização dessa etapa que considero mais importante de todas, uma vez que nela que se inicia o processo educativo com o acompanhamento do desenvolvimento humano”. Na sua narrativa fica evidente que os desafios da sua prática docente estão pautados na ausência de um acompanhamento pedagógico que auxilie no processo de ensino aprendizagem e de uma gestão democrática ativa, que desempenhe suas funções possibilitando ações dinamizadoras no campo educativo. Ela discorre sobre a necessidade de outros profissionais para acompanhar as crianças a partir de suas limitações colaborando para a melhoria das carências afetivas.

Destacamos na narrativa os mesmos posicionamentos declarados nos relatos das demais professoras em relação à participação das famílias no acompanhamento das atividades escolares e à falta de valorização da Educação Infantil como etapa da educação básica. Como declarou ^{Szymanski (2003, p. 75)}, “uma condição importante nas relações entre família e escola é a criação de um clima de respeito mútuo - favorecendo sentimentos de confiança e competência - tendo claramente delimitados os âmbitos de atuação de cada uma [...]”. O respeito mútuo entre a família e a escola estabelece laços norteadores para um melhor desempenho das crianças e da prática docente dos professores.

A professora Claudicilene enfatizou em sua narrativa que “atualmente em meio ao caos da sociedade enfrentamos desafios na caminhada educacional. As crianças se apresentam algumas vezes como enigmas com diferentes problemáticas tais como: carência afetiva, déficit de aprendizagem, privações lúdicas e psicomotoras. O ambiente familiar no qual estão inseridas favorece em muito o surgimento de tais problemáticas”. A interlocutora destaca em seu relato que os desafios educacionais estão relacionados às mudanças sociais que estamos vivendo. Pontua, ainda, que as crianças estão iniciando seu processo de escolarização com diferentes problemas relacionados à ausência dos pais no processo de socialização e integração, com dificuldades de aprendizagem e com a falta de estímulos para as atividades lúdicas que favorecem o desenvolvimento psicomotor.

Dessa maneira, recorremos a ^{Vygotsky (2007)} em relação a importância do brincar na Educação Infantil, que para ele é satisfazer necessidades e desejos que não poderiam ser imediatamente satisfeitos estimulando a interação e a integração. Assim, os desafios da prática docente apontados pela professora Cristiane em sua narrativa se constituem muito mais na “[...] falta de estrutura física das escolas, salas de aula pequenas para a quantidade de alunos que acabam impedindo de assim desenvolver algumas atividades [...] os banheiros não são adaptados para as crianças, além de ser o mesmo dos funcionários [...] falta de brinquedos educativos, parquinhos, uma vez que o brincar é uma atividade da Educação Infantil”. A falta de estrutura física na escola, desde o pátio, banheiros e sala de aula, são fatores que interferem na prática docente da professora, sendo um desafio constante realizar situações didáticas nesses espaços.

Nesse sentido, a professora descreve que a falta de recursos didáticos e de uma área para recreação impede o desenvolvimento das potencialidades da criança promovidas pelas brincadeiras. Nessa perspectiva, realçamos que as condições de trabalho docente implicam em seu fazer pedagógico, sendo necessário que as escolas de Educação Infantil tenham recursos didáticos pedagógicos disponíveis e que favoreçam a ação docente, bem como uma estrutura física que contemple o bem-estar das crianças, professor e demais pessoas. ^{Zabalza (1998, p. 50)} colabora ao discorrer que:

[...] O espaço acaba tornando-se uma condição básica para poder levar adiante muitos dos outros aspectos-chave. As aulas convencionais com espaços indiferenciados são cenários empobrecidos e tornam impossível (ou dificultam seriamente) uma dinâmica de trabalho baseada na autonomia e na atenção individual de cada criança.

Evidenciamos, a partir das ideias do autor, que o espaço escolar deve ser levado em consideração para a melhoria da prática docente, desde o mobiliário, a estrutura física da escola com salas de aulas que promovam um conforto para as crianças e professores. Dessa maneira, pensar no espaço físico e no ambiente escolar é pensar na criança interagindo com as outras e em um processo de construção da autonomia e de sua formação humana. Assim, discutir os desafios da prática docente é compreender que estes estão dentro e fora da sala de aula e que dependem de parceiros para a sua superação, desde a ação docente, da família, da gestão es colar e principalmente dos sistemas de ensino que devem assegurar políticas públicas para a educação das crianças e a valorização dos profissionais que com elas atuam.

A professora Iracema também destaca na sua narrativa que “alguns desafios são encontrados em nossas práticas tais como: o espaço inadequado para receber as crianças, falta de acompanhamento de alguns pais, falta de alguns equipamentos que proporcionam as brincadeiras e interações, pois os mesmos sendo a base para conduzir a Educação Infantil, ainda deixam a desejar no convívio escolar das crianças”. A narrativa da professora suscita que a escola onde atua precisa de melhorias em relação a sua estrutura física, mobília e recursos didáticos. Ela esclarece, ainda, sobre a importância da família no acompanhamento das atividades encaminhadas para casa. Essa parceria é importante para que o processo de ensino aprendizagem ocorra de forma favorável, uma vez que “[...] a escola nunca educará sozinha, de modo que a responsabilidade educacional da família jamais cessará. Uma vez escolhida a escola, a relação com ela apenas começa. É preciso o diálogo entre escola, pais e filhos” (^{REIS, 2007}, p. 6).

Realçamos as contribuições da família nesse processo pelo fato de ela ser responsável por ensinar os valores imprescindíveis para a formação das crianças e por reconhecermos o papel da escola como colaboradora nessa construção, pois, como afirma ^{Piaget (2007, p. 10)}, “[...] se toda pessoa tem direito à educação, é evidente que os pais também possuem o direito de serem, senão educados, ao menos, informados no tocante à melhor educação a ser proporcionada a seus filhos”. Entre os desafios explicitados pela professora está a participação ativa da família nas atividades das crianças e em outras atividades relacionadas ao contexto escolar, além da necessidade de espaço e equipamentos que subsidiem as atividades lúdicas promovendo a interação entre as crianças.

As discussões elencadas que expressam a prática docente na Educação focalizando o ensinar e aprender como aspectos do desenvolvimento profissional docente, permitem-nos afirmar que é no saber-fazer de professores que se desenvolve o profissional em seus processos individuais e coletivos mediados pelas interações sociais, educativas, no contexto escolar por meio das experiências compartilhadas e socializadas. É na concretude dos objetivos para o alcance das habilidades e competências para o desenvolvimento das aprendizagens de crianças que o professor também aprende a ensinar, uma vez que a sua prática está em movimento permanente acompanhando a realidade social, ou seja, as transformações que influenciam no fazer pedagógico.

^{Zabalza (2000, p. 165)} corrobora nesse sentido, quando destaca sobre a necessidade de transmudar “a agradável experiência de aprender algo de novo cada dia, num princípio de sobrevivência incontornável”. Aprender é uma constante característica da docência, por se tratar de um trabalho que exige a cada dia reflexões sobre a prática e rompimento de paradigmas com vistas a atender as singularidades de crianças que adentram as escolas com suas crenças, valores e culturas. Garantir o ensinar e aprender pautado nos princípios educacionais e nos direitos que esses alunos têm é um esforço árduo por depender de outros agentes: os sistemas de educação, a família, a comunidade escolar, entre outros.

Linhas finais

Os caminhos investigativos foram permeados por reflexões constantes: a busca pela compreensão da prática docente na Educação Infantil, pautada na rotina da escola; as atividades e projetos pedagógicos; a organização dos espaços e tempos; e a utilização de livros didáticos e recursos materiais que auxiliam no fazer do professor. Essas são temáticas que se inter-relacionam com o objetivo desta pesquisa e se associam com os dados obtidos como fios condutores de saberes que envolvem as aprendizagens da docência e o saber-fazer da profissão.

^{Nóvoa (2008)}, ^{Imbernón (2000)} e ^{Marcelo Garcia (2009)} são autores que têm apresentado discussões sobre o desenvolvimento profissional docente destacando a evolução e a continuidade da profissão como aspecto inerente aos processos formativos. Assim, define como “um processo em longo prazo, no qual se integram diferentes tipos de oportunidades e experiências planificadas sistematicamente para promover o crescimento e o desenvolvimento profissional” (^{MARCELO GARCIA, 2009}, p. 7). É na prática que se consolidam os saberes teóricos da profissão, mas é a experiência que torna o professor um profissional capaz de desvelar os desafios que emergem no campo educativo.

A mudança de postura e transformação da realidade escolar é promovida pelas reflexões desencadeadas ao longo do desenvolvimento profissional docente e as aprendizagens mobilizadas na trajetória de vida e de formação ancoram as atividades diárias com as crianças na Educação Infantil, pelo fato de que “o saber de professores é plural, compósito, heterogêneo, porque envolve, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e um saber-fazer bastante diverso, proveniente de fontes variadas e, provavelmente, de natureza diferente” (^{TARDIF, 2014}, p. 18). Assim, os fatos relatados, descritos nas narrativas recorrentes do memorial da prática docente e das observações em sala de aula, com a utilização de um roteiro elaborado previamente, permitiu a compreensão da prática docente na Educação Infantil das interlocutoras deste estudo, bem como os desafios da ação docente no campo educativo possibilitando a construção de conceitos e saberes práticos, redimensionando-os.

As professoras reconhecem que a sua prática docente é mobilizada por desafios cotidianos, que requerem uma reflexão crítica constante dos saberes e fazeres de seu trabalho pedagógico. Essas ponderações coadunam com os escritos de ^{Tardif (2014, p. 19)} ao esclarecer que “o saber dos professores é plural e também temporal”, uma vez que, “é adquirido no contexto de uma história de vida e de uma carreira profissional”. É nesse caminhar da profissão que as professoras reconhecem que seu desenvolvimento profissional é formado por saberes múltiplos aprendidos ao longo de suas trilhas de vida e formação.

As docentes apontam a importância da parceria da escola com a família e outras instituições sociais que favoreçam a melhoria da qualidade de ensino e que atendam as especificidades da criança. Dessa maneira, as rodas de conversas, memorial da prática docente e a observações provocaram um olhar crítico em relação aos momentos dialógicos, e principalmente, ao que as professoras escreveram em seu memorial com a sua práxis, estabelecendo uma análise aprofundada dessa ação dialética entre o saber e saber-fazer.

Os dados revelam, ainda, que a Educação Infantil do município não dispõe de um documento norteador para esta modalidade de ensino, se encaminhando para a necessidade de construção de uma Diretriz Curricular para a Educação Infantil na rede municipal de ensino a fim de auxiliar os professores na sistematização das rotinas, planejamento e objetivos de ensino. Nesse aspecto, a construção desse documento de maneira coletiva, participativa e reflexiva, favorecerá uma melhor organização em relação à Educação Infantil.

Em relação ao ambiente de aprendizagem, percebemos que das três escolas pesquisadas, apenas duas possuem uma estrutura física para o trabalho educativo adequado para crianças, pois as salas de aulas são amplas, com mobiliário adequado e uma organização didática com cartazes, painel, com informações úteis que favorecem o processo de ensino e aprendizagem.

As professoras têm uma relação harmônica com as crianças, que as respeitam e estabelecem uma afetividade que contribui para a sua prática docente, além de possibilitarem momentos de interação e diálogos permanentes em seu espaço de sala de aula, estimulando as crianças a emitirem suas opiniões por meio de questionamentos relacionados aos aspectos conceituais de seu fazer pedagógico.

Essas atitudes positivas favorecem as relações sociais estabelecidas no contexto escolar produzindo aprendizagens significativas para o desenvolvimento de práticas docentes com ênfase as necessidades dos alunos da Educação Infantil. Portanto, evidenciamos, ainda, que crianças interagem entre si, são ativas, participativas, gostam de ser desafiadas e ter autonomia na realização das atividades propostas pela professora. As trocas de experiências proporcionadas pelas professoras no cotidiano de sua prática docente se tornam relevantes por serem propulsoras do desenvolvimento da linguagem e outras habilidades. Os dados evidenciaram que o desenvolvimento profissional docente é ancorado nas aprendizagens da docência desde a trajetória pessoal, aos percursos formativos da profissão expressados pela rotina das professoras, que é orientada pelo sistema municipal de ensino com base no Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa - PNAIC e outros documentos legais que regem a Educação Infantil, no sentido de atender aos objetivos, funções e finalidades do nível de ensino em foco.