1 Introdução

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um transtorno do desenvolvimento que se caracteriza por alterações presentes desde idade muito precoce, com impacto múltiplo e variável em áreas do desenvolvimento humano como as áreas de comunicação, interação social, aprendizado e capacidade de adaptação. De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM 5 (^{Associação Americana de Psiquiatria [APA], 2014}), os critérios de diagnóstico do TEA são déficits persistentes na comunicação social e na interação social em diversos contextos; padrões restritos de comportamentos, atividades ou interesses; tais sintomas devem estar presentes desde o início da infância, causar prejuízos no funcionamento social, profissional ou em outra área importante da vida do indivíduo.

Algumas das características da pessoa com TEA são dificuldades na linguagem receptiva e expressiva, dificuldade na aprendizagem de relações arbitrárias, dificuldade de memória sequencial, de forma a demonstrar comportamentos inadequados por não saber o que vai ocorrer. Várias dessas habilidades são importantes para aprendizagem de repertórios de leitura e de escrita, e a defasagem delas pode dificultar o processo de ensino e aprendizagem, sendo necessário o planejamento individualizado de ensino que atenda às demandas dessa população.

No que se refere à leitura, conforme destacado por ^{Gomes e Souza (2016)}, as pesquisas indicam diferenças na aprendizagem de leitura oral do texto e a leitura com compreensão por pessoas com autismo. A leitura oral do texto (comportamento textual (^{Skinner, 1957})) define-se pela emissão de uma sequência de respostas verbais correspondentes a um texto (^{Rose, 2005}), sem necessariamente haver compreensão; e a leitura com compreensão exige o entendimento da palavra lida ou do conteúdo de um texto (^{Rose, 2005}). Ainda de acordo com as autoras, os estudos indicam melhores desempenhos na leitura oral do que na leitura com compreensão de pessoas com autismo.

A leitura com compreensão pode ser identificada quando o aprendiz, ao ler uma palavra, relacione-a aos aspectos do mundo, ou seja, tenha um “referente” para a palavra lida. Por exemplo, quando o aprendiz ouve ou lê a palavra “bolo”, para que ele a compreenda, ele deve ter seu “referente” (o objeto). Trata-se de uma relação arbitrária entre a palavra falada ou impressa e o objeto que pode ser estabelecida por relação direta entre estímulos por meio do procedimento de pareamento arbitrário com modelo (arbitrary matching to sample). Nesse procedimento, o aprendiz deve escolher entre dois ou mais estímulos de comparação, condicionalmente ao estímulo modelo apresentado (^{Rose, 1993}). Os procedimentos de emparelhamento com o modelo são relevantes para o estabelecimento de relações condicionais e vem sendo utilizado desde os trabalhos desenvolvidos por Itard com o Menino Selvagem (^{Souza & Rose, 2006}). Considerando a natureza da tarefa, trata-se de um arranjo presente em tarefas escolares, por exemplo, quando o aluno deve emparelhar elementos ligando itens correspondentes.

A partir do estabelecimento de relações condionais entre estímulos, podemos estabelecer relações simbólicas. De acordo com ^{Sidman (1994)}, o estabelecimento de relações condicionais entre estímulos pode originar relações de equivalência, ou seja, a partir do ensino explícito de algumas relações entre estímulos (por exemplo, entre uma palavra ditada e figura; uma palavra ditada e a palavra impressa), outras relações podem emergir (por exemplo, entre uma figura e a palavra impressa e vice-versa), sem o ensino direto (^{Sidman, 1994}). A formação de classes de estímulos equivalentes deve apresentar as relações matemáticas (entre os estímulos): simetria, reflexividade e transitividade (^{Sidman & Tailby, 1982}).

A simetria pode ser observada quando se ensina uma relação, por exemplo entre um estímulo A e um estímulo B, e a relação inversa BA emerge sem ter sido ensinada; a reflexividade é observada quando há relação do estímulo com ele mesmo (AA); a transitividade pode ser observada quando, após o ensino de relações com um estímulo em comum, por exemplo ensino da relação entre os estímulos AB e entre os estímulos AC, que apresentou o estímulo A em comum, observa-se a emergência da relação entre os estímulos BC e CB, sem que estas tenham sido ensinadas diretamente. Por exemplo, ao ensinar a relação entre a palavra ditada “bolo” e a figura correspondente a bolo (AB); e ensinar a relação entre palavra ditada “bolo” e a palavra impressa bolo (AC), podemos verificar a emergência das relações entre figura e palavra impressa (BC) e palavra impressa e figura (CB).

Dessa forma, a equivalência de estímulos pode ser compreendida como a associação de estímulos e a formação de significados (^{Sidman, 1994}). Ao ler a palavra “bolo”, o aprendiz será capaz de compreendê-la, pois palavra ditada, palavra impressa e figura fazem parte de uma mesma classe de estímulos equivalentes. Esses estímulos podem, sob certas circunstâncias, substituir uns aos outros (^{Sidman & Tailby, 1982}). Além disso, o paradigma de equivalência de estímulos pode demonstrar uma economia de ensino, uma vez que o ensino direto de algumas relações possibilita a emergência de novas relações (não diretamente ensinadas).

^{Gomes, Varella e Souza (2010)} investigaram estudos empíricos que utilizaram o modelo de equivalência de estímulos para ensino de habilidades variadas para pessoas com autismo. Os resultados indicaram poucos estudos (nove artigos em periódicos científicos nacionais e internacionais publicados até 2009) e variabilidade nos desempenhos dos participantes diante do emprego do procedimento de ensino matching to sample padrão. De acordo com os autores, os fracassos parecem residir mais em dificuldades em aprender relações arbitrárias e menos na emergência de relações novas após aquisição da linha de base. Diante desses resultados, os autores apontam como desafio para a área o desenvolvimento de procedimentos que favoreçam a aprendizagem de relações arbitrárias e, consequentemente, a formação de classes de estímulos equivalentes.

Considerando esse resultado e buscando ampliar e avaliar estratégias de ensino para o estabelecimento de relações arbitrárias,Gomes e colaboradores (^{Gomes, 2008}; ^{Gomes & Souza, 2008)} avaliaram uma das variações do emparelhamento com o modelo. Baseado na estrutura do Treatment and Education of Autistic and Related Comunication Handcapped Children (TEACCH), programa proposto por Schopler, na década de 1970, na Universidade da Carolina do Norte, no emparelhamento com o modelo adaptado, proposto pelas autoras e denominado de emparelhamento adaptado/multimodelo, a organização das tarefas de emparelhamento foi composta pelo mesmo número de estímulos modelo e comparações simultaneamente. O aprendiz deve relacionar cada estímulo comparação ao seu respectivo estímulo modelo. Por exemplo, apresentadas as figuras (um bola, uma moto e um galo) e os respectivos nomes impressos, o aprendiz deveria relacionar cada figura com o respectivo nome impresso.

O emparelhamento com modelo típico ou padrão apresenta um estímulo modelo e dois ou mais estímulos de comparação (^{Rose, 1993}; ^{Gomes, 2008}; ^{Gomes & Souza, 2008}). Nesse caso, o aprendiz deve indicar o estímulo comparação correspondente ao estímulo modelo. Por exemplo, uma figura (moto) como estímulo modelo e três palavras impressas (moto, galo e bola) (estímulos de comparação), o aprendiz deveria indicar a palavra correspodente a figura. Em ambos os procedimentos, a tarefa do indivíduo seria parear o estímulo modelo com o estímulo comparação correspondente.

Considerando os dois procedimentos de emparelhamento com modelo (padrão e multimodelo), ^{Gomes e Souza (2008)} tiveram como objetivo avaliar o desempenho de pessoas com autismo em uma tarefa de emparelhamento por identidade sob dois procedimentos que diferiram quanto à forma de apresentação dos estímulos e à resposta de escolha. Foram empregrados o procedimento de emparelhamento com modelo padrão e adaptado ou multimodelo. No procedimento de emparelhamento padrão, cada tentativa apresentava um estímulo modelo e três de comparação; no emparelhamento multimodelo, eram apresentados três estímulos modelo e três estímulos de comparação simultaneamente. As tentativas dos procedimentos de emparelhamento com o modelo foram apresentadas em divisórias de fichário, organizadas sequencialmente. Foram utilizados como estímulos fotografias, desenhos coloridos, pictogramas em preto e branco, palavras impressas, sequências de letras e figuras compostas por números e quantidades. No emparelhamento padrão, cada tentativa apresentava um estímulo modelo na parte superior da página à direita e três estímulos de comparação na sua parte inferior. Na página à esquerda, ficava um palito de madeira, preso com velcro (sinalizador). Abaixo de cada estímulo de comparação, havia também um pedaço de velcro no qual o participante podia prender o sinalizador para indicar sua escolha. No emparelhamento multimodelo, cada tentativa apresentava três estímulos modelo na página da direita e três estímulos de comparação móveis, presos ao velcro da página à esquerda. Esses estímulos podiam ser removidos e pregados sobre cada um dos estímulos modelo da página à direita. A indicação de encerramento da tentativa era quando a página da esquerda ficava vazia; assim, o participante podia virar a página e fazer a atividade seguinte.

Participaram desse estudo 20 pessoas com autismo entre 4 e 31 anos, onze utilizavam a fala para se comunicar e nove não falavam. Os resultados mostraram que, apesar da variabilidade no desempenho dos participantes quanto ao número de acertos, os desempenhos mais precisos e corretos ocorreram no emparelhamento multimodelo. Os dados indicaram que os participantes não verbais e com escores menores nos testes de caracterização foram os que apresentaram maior discrepâncias no desempenho entre os dois tipos de emparelhamento, apresentando melhor desempenho no emparelhamento multimodelo do que no emparelhamento típico.

^{Gomes e Souza (2008)} apontaram que os resultados podem indicar efeitos combinados de uma série de variáveis, algumas relacionadas às características do autismo, às histórias prévias de aprendizagem e às próprias características da organização da tarefa. As autoras também mencionaram que tarefas visualmente estruturadas foram indicadas como facilitadoras pelos autores do programa TEACCH. Assim, a maneira como o emparelhamento multimodelo foi estruturado poderia favorecer a percepção do início e do término da tarefa, além de indicar relações visualmente lógicas entre os estímulos (cada estímulo tem seu par). As autoras ainda destacaram a necessidade de uma avaliação mais ampla de modo a empregar o procedimento de emparelhamento multimodelo, com participantes com outros repertórios (por exemplo, com crianças com desenvolvimento típico).

Dando continuidade às investigações, a partir dos resultados obtidos com comparação dos dois procedimentos, ^{Gomes (2008)} investigou empiricamente condições para o ensino de discriminações de repertórios comportamentais mais complexos. O objetivo do segundo estudo foi verificar se o ensino explícito de relações condicionais, utilizando estímulos compostos e estímulos unitários, em tarefas de emparelhamento multimodelo, e ensino de relações de nomeação, possibilitaria desempenhos emergentes, indicativos de equivalência de estímulos, em crianças com autismo, dentre eles o de leitura funcional ou rudimentar. Participaram do estudo crianças com diagnóstico de autismo com idade entre 5 e 11 anos. Foram ensinadas as relações entre figura/palavra impressa e palavra impressa, com o emprego do procedimento de emparelhamento multimodelo e da nomeação da figura. Foram testadas as relações entre figura e palavra impressa e nomeação de palavra impressa.

Nesse estudo, a seleção dos estímulos a serem ensinados foi realizada a partir de tópicos de interesse de cada participante, com a escolha de 18 itens de preferência, cujos nomes eram compostos preferencialmente por sílabas simples e diferentes famílias sílabicas. Os resultados demonstraram que, de modo geral, os quatro participantes foram capazes de aprender as relações entre figura/palavra impressa e palavra impressa e também de nomear as figuras correspondentes. Nos testes, os participantes apresentaram a emergência das relações não ensinadas diretamente. Os resultados demonstraram a importância da organização dos estímulos nas tarefas com condição necessária para aprendizagem de habilidades em pessoas com autismo.

O estudo de ^{Gomes, Hanna e Souza (2015)} teve como objetivo ampliar a avaliação de tarefas de emparelhamento multimodelo para o ensino de relações arbitrárias entre figuras e palavras impressas. Participaram do estudo três meninos com diagnóstico prévio de autismo, que utilizavam a fala e não alfabetizados, com idades entre 5 e 12 anos. Foram ensinadas as relações entre figuras e palavras impressas, por meio do uso de estímulos compostos, e a nomeação de figuras. Além disso, foram testadas a emergência das relações de nomeação de palavra impressa e entre palavra ditadas e palavras impressas e entre palavras impressas e figuras e vice-versa. As palavras a serem ensinadas para cada participante foram escolhidas a partir de uma lista de palavras indicadas pelos responsáveis, considerando o uso ou do interesse; constituídas, em sua maioria, por sílabas simples (consoante-vogal) e facilmente representadas em imagem. Todos os participantes aprenderam as relações arbitrárias entre figuras e palavras impressas ensinadas por meio do emparelhamento multimodelo. Para dois participantes, foram necessárias alterações no procedimento, com a diminuição de três para dois estímulos modelos simultâneos. Os dados do estudo complementam os resultados de ^{Gomes e Souza (2008)}, os quais indicam que a aprendizagem das relações entre figuras e palavras impressas foi possível com o uso do emparelhamento multimodelo com dois ou três modelos simultâneos.

^{Cruz e Melo (2018)} realizaram uma replicação parcial do estudo de ^{Gomes (2011)}, com o objetivo de avaliar o efeito da apresentação de pares de estímulos idênticos em tarefas de emparelhamento típico/padrão e multimodelo. Participaram do estudo 24 indivíduos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) entre 5 e 13 anos. Os participantes foram divididos em duas condições, com três blocos de tentativas cada: típico, multimodelo e os dois tipos misturados. A ordem de exposição foi contrabalanceada entre os participantes de uma mesma condição. Os estímulos visuais utilizados foram: símbolos abstratos, figuras em preto e branco, palavras impressas com uma ou duas sílabas, sequências numéricas de quatro dígitos e figuras coloridas. Os dois primeiros blocos continham tentativas de ensino e de teste e o terceiro bloco apenas tentativas de teste. Na Condição 1, a cada pareamento correto com o emparelhamento multimodelo, o estímulo modelo era removido da tela; e na Condição 2, era apresentado um estímulo composto com dois elementos iguais (os estímulos pareados: modelo e comparação). Os resultados mostraram que as percentagens de acertos foram iguais ou maiores nas tentativas de teste de emparelhamento típico, independentemente da condição e da ordem de exposição das tarefas. Na Condição 2, os escores foram superiores aos da Condição 1. Os autores indicaram que o estudo contribuiu para descrição e análise de parâmetros que devem ser considerados ao programar tarefas de identidade para indivíduos com autismo, indicando a organização visual das tarefas, utilização do estímulo composto para indicar a correspondência correta, critérios para mudança de fases, consequências para respostas corretas e a topografia da resposta (clicar ou arrastar).

Diante do exposto e considerando a importância do ensino de leitura para indivíduos com autismo empregando estratégias de baixo custo que podem possibilitar a utilização pela maioria dos professores, o presente estudo, baseado nos estudos de Gomes e colaboradores, realizou uma replicação sistemática, com o objetivo de verificar a emergência de relações entre palavra impressa e figura, palavra ditada e palavra impressa e nomeação de palavras a partir do ensino de relações entre estímulos (figura-palavra impressa) e entre estímulos e respostas (nomeação de figura), empregando o emparelhamento multimodelo em alunos com autismo. Neste estudo, as palavras a serem ensinadas foram selecionadas previamente pela pesquisadora, considerando sua composição por sílabas simples (consoante-vogal) e facilidade para serem representadas por imagem.

2 Método

3 Resultados

Em relação ao ensino das unidades, o participante P1, nos blocos 1, 2 e 3 da Unidade 1, realizou cinco, quatro e oito tentativas até atingir o critério de aprendizagem. Na Unidade 2, P1 realizou quatro, três e seis tentativas nos blocos 1, 2 e 3, respectivamente, até atingir o critério de aprendizagem. O participante P2 necessitou de três, doze e dez tentativas para atingir o critério de acertos nos blocos 1, 2 e 3, respectivamente, da Unidade 1. Na Unidade 2, o participante realizou doze, nove e seis tentativas, respectivamente, nos blocos 1, 2 e 3 para atingir o critério de ensino.

A Figura 3 apresenta o desempenho nas relações emergentes (CB, AC e CD) e na relação ensinada (BC) dos dois participantes (P1 e P2). Nas avaliações na Unidade 1, P1 obteve 100% de acertos nos testes de relações BC (relação ensinada) e nas relações emergentes CB e AC e 66% de acertos em CD no primeiro bloco; 100% de acertos em todas as relações no segundo bloco; e 100% de acertos nas relações BC, CB, e CD e 83,3% de acertos na relação AC no terceiro bloco. Na Unidade 2, P1 apresentou 100% de acertos nas relações BC, CB, CD e AC em todas as avaliações. O participante P2, na Unidade 1, no bloco 1, apresentou 100% de acertos nas relações BC, CB e AC e 83,3% de acertos na nomeação de palavras (CD); 100% de acertos nas relações CB e AC; 83,3% de acertos na relação CD e 66% de acertos na relação BC no bloco 2; e 100% de acertos nas relações BC, CB e AC e 58% de acertos em CD no bloco 3. Na Unidade 2, P2 apresentou 100% de acertos nas relações BC, CB e AC e 83,3% de acertos nomeação das palavras (CD) nos blocos 1 e 2; e 100% de acertos nas relações BC, CB e AC e 33,3% de acertos em CD no bloco 3.

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Figura 3 Percentagem de acertos nas relações avaliadas CB (palavra impressa-figura), AC (palavra ditada-palavra impressa) e CD (nomeação de palavras) e ensinada BC (relação ensinada entre figura e palavra impressa) de cada conjunto de estímulos. 

A Figura 4 representa o desempenho nas habilidades avaliadas no pré e pós-teste geral. Verifica-se que o participante P1 apresentou altas porcentagens de acertos nas relações entre estímulos avaliadas (BB, CC, AB, AC, BC e CB) e manteve alto ou melhorou o desempenho no pós-teste. Nas tarefas de nomeação, o participante apresentou 38,9% de acertos na tarefa de nomeação de figuras (BD) no pré-teste e 94,4% de acertos no pós-teste. Nas tarefas de nomeação de palavras, o participante obteve 11,1% de acertos no pré-teste e 77,8% de acertos no pós-teste. Na nomeação de vogais, o participante manteve o desempenho de 100% de acertos; na nomeação de letras, o participante apresentou 46,1% e 53,8% de acertos no pré-teste e pós-teste, respectivamente; e manteve nulo o desempenho na nomeação de sílabas. Com base na análise de erros do desempenho em nomeação de palavras e sílabas, no pré-teste, o participante respondeu corretamente apenas as palavras cavalo e cola; respondeu “gato” diante de três palavras distintas e nomeou com sílabas algumas palavras, por exemplo, diante de sapo o participante responde “sa”; no pós-teste, o participante nomeou 14 palavras corretamente. Na tarefa de nomeação de sílabas, no pré-teste o participante não respondeu diante do estímulo ou respondeu dizendo o nome de uma letra; no pós-teste, o participante respondeu palavras diante das sílabas em 14 das 24 sílabas apresentadas, por exemplo, diante de “TA”, o participante respondia “tapete”.

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Figura 4 Percentagens de acertos nas tarefas de seleção e de leitura. As barras cinzas indicam desempenho no pré-teste e as barras pretas no pós-teste 

O participante P2 apresentou altas percentagens de acertos nas relações entre estímulos avaliadas (BB, CC e AB) e manteve alto o desempenho no pós-teste. Nas relações entre palavra ditada e palavra impressa (AC), entre figura e palavra impressa (BC) e palavra impressa e figura (CB), o participante apresentou 26,6, 46,7 e 33,3% de acertos, respectivamente, no pré-teste; e apresentou melhora no pós-teste, atingindo 93,3, 66,7 e 100% de acertos, respectivamente. Nas tarefas de nomeação, o participante apresentou 88,8% de acertos na tarefa de nomeação de figuras (BD) no pré-teste e 100% de acertos no pós-teste. O participante obteve 5,5% de acertos no pré-teste e 44,4% de acertos no pós-teste na nomeação de palavras, 80% de acertos no pré-teste e 100% de acertos no pós-teste na nomeação de vogais; 65,3% e 46,1% de acertos no pré-teste e no pós-teste na nomeação de letras. É importante destacar que, na nomeação de letras, no pós-teste, o participante pronunciava alguma palavra que iniciava com a letra apresentada. Em relação à nomeação de sílabas, o desempenho do participante manteve-se nulo.

A Figura 5 representa os desempenhos em leitura das palavras avaliadas antes e após o ensino (delineamento de linha de base múltipla). Verifica-se que, na Unidade 1, o participante P1 nomeou corretamente a palavra suco no pré-teste e manteve a nomeação nos pós-testes; a palavra moto foi nomeada corretamente no pós-testes e diante da palavra galo, P1 apresentou aumento gradual no número de acertos. No bloco 2, o participante reconheceu as palavras no pré-teste. No pós-teste, P1 manteve o desempenho elevado diante da palavra faca e apresentou melhora no desempenho diante das palavras rato e dedo. No bloco 3, o participante apresentou melhora no desempenho diante da palavra tapete; diante das palavras cavalo e panela, o participante apresentou oscilação no desempenho ao longo das avaliações antes do ensino e atingiu 100% de acertos no pós-teste. Na Unidade 2, no bloco 1, o participante P1, diante da palavra pipa, apresentou desempenho nulo no pré-teste e 100% de acertos nas avaliações do pós-teste; diante da palavra cola, o participante apresentou 50% de acertos no pré-teste e 100% de acertos nos pós-testes, e diante da palavra boca, o participante apresentou oscilação no número de acertos ao longo das avaliações.

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Figura 5 Percentagem de acertos nas avaliações de leitura de palavras impressas da Unidade 1 e Unidade 2. A linha tracejada vertical representa o ensino das palavras (medidas à esquerda da linha indicam antes do ensino e as medidas à direita da linha após o ensino das palavras) 

No bloco 2, diante da palavra vaca, o participante manteve o desempenho de 100% de acertos; diante da palavra sapo, P1 apresentou melhora no desempenho após o ensino; e diante da palavra bola, o participante apresentou oscilação no desempenho, no primeiro pré-teste obteve 100% de acertos, no segundo 0% de acertos e nos pós-testes manteve o desempenho de 50% de acertos. No bloco 3, diante das palavras sapato e boneca, o participante P1 apresentou desempenho nulo nos pré-testes e 100% de acertos no pós-teste; diante da palavra janela, o participante apresentou desempenho igual ou superior a 50% de acertos desde os pré-testes.

O participante P2, na Unidade 1, não nomeou as palavras moto e galo no pré-teste e apresentou 100% de acertos no pós-teste; diante da palavra suco, o participante apresentou 100% de acertos em todas as avaliações. No bloco 2, diante da palavra rato, o participante apresentou desempenho nulo nos pré-testes e 100% de acertos nos pós-testes. Diante das palavras faca e dedo, o participante apresentou desempenhos semelhantes: poucos acertos nos pré-teste e 100% de acertos no primeiro pós-teste e queda no desempenho nos pós-testes posteriores. No bloco 3, o participante nomeou as palavras tapete e panela após o ensino e diante da palavra cavalo, o participante manteve o desempenho nulo. Na Unidade 2, no bloco 1, o participante P2 não nomeou as palavras no pré-teste e nomeou corretamente a palavra pipa no pós-teste e manteve desempenho oscilante na nomeação das palavras cola e boca. No bloco 2, o participante também apresentou variações no desempenho diante das palavras do bloco, com aumento no desempenho diante das palavras vaca e sapo. No bloco 3, diante das palavras sapato e boneca, o participante apresentou desempenho nulo nos pré-teste e manteve no pós-teste; diante da palavra janela, o participante apresentou desempenho nulo na primeira avaliação; nos dois últimos pré-testes, P2 apresentou 100% de acertos e manteve esse desempenho nos pós-testes.

4 Discussão

Os resultados da presente pesquisa replicaram os dos estudos de Gomes e colaboradores (^{Gomes, 2008}; ^{Gomes & Souza, 2008}; ^{Gomes et al., 2015}), demonstrando que o procedimento de emparelhamento multimodelo possibilitou a aprendizagem das relações entre estímulos (figura-palavra impressa) e entre estímulos e respostas (nomeação de figura), e a emergência de relações entre palavra impressa e figura, palavra ditada e palavra impressa e nomeação de palavras. Verificou-se que os participantes P1 e P2 necessitaram de um baixo número de tentativas para atingir o critério de acertos nas etapas de ensino, com o emprego do procedimento de emparelhamento multimodelo, o que indica ser um procedimento viável para estabelecimento de linha de base. Os dois participantes apresentaram emergência de relações não ensinadas diretamente.

A avaliação inicial demonstrou que o participante P1 apresentou altos desempenhos nas relações de seleção entre figuras, palavras impressas e palavras ditadas e na nomeação de vogais; índices intermediários de acertos na nomeação de figuras e letras; baixo desempenho em leitura de palavras e sílabas. O participante P2 apresentou altos desempenhos nas relações de seleção de identidade entre figuras e palavras e na seleção da figura diante da palavra ditada e nomeação de figuras e vogais; desempenho intermediário na nomeação de letras; e abaixo dos 50% de acertos nas relações entre palavra ditada-palavra impressa; figura-palavra impressa e palavra impressa-figura e na nomeação de palavras e de sílabas. Esses desempenhos demonstram que os participantes apresentavam repertório considerado como pré-requisito para o ensino de habilidades relacionadas à leitura. A utilização do delineamento de linha de base múltipla entre os blocos de palavras possibilitou acompanhar a leitura das palavras antes e depois do ensino, auxiliando na análise dos desempenhos já apresentados pelo participante antes do ensino, bem como o desempenho demonstrado nas avaliações subsequentes à cada bloco de ensino.

Um fator que pode predizer a facilidade em desempenhar a tarefa da forma como foi planejada referem-se aos níveis em que os participantes se encontravam na Avaliação de Habilidades Básicas de Aprendizagem (Assessment of Basic Learning Abilities - ABLA), os participantes apresentavam nível 4 (P1) e nível 6 (P2). Esses níveis referem-se à discriminação condicional visual-visual e à discriminação condicional auditivo-visual, respectivamente. Com isso, os participantes apresentavam domínio em tarefa de emparelhamento de estímulos arbitrários desde o início do procedimento. ^{Varella, Souza e Williams (2017)} tiveram como objetivo caracterizar o teste ABLA-R, revisar os estudos sobre seu potencial preditivo e discutir suas implicações práticas. De acordo com os autores, os estudos revisados sugerem que o teste apresenta bom potencial preditivo de aprendizagem de tarefas que envolvem os mesmos tipos de discriminações por ele avaliadas. Os autores destacam que, apesar do instrumento apresentar um bom potencial preditivo, seus resultados não devem ser considerados definitivos, nem deve ser considerado um impeditivo para aprendizagem de discriminativa. Também ressaltam a importância de repertórios básicos de aprendizagem, uma vez que o ABLA-R apresenta limitações, caracterizando-se como uma avaliação de repertórios discriminativos mais apropriada para indivíduos de baixo funcionamento e com repertórios verbais incipientes. Por fim, destacam que a aplicação rápida dos testes e que os resultados podem ser úteis a profissionais ou pesquisadores que necessitam selecionar comportamentos-alvo e/ou procedimentos de ensino.

Em relação ao procedimento de ensino de emparelhamento de acordo com o modelo adaptado, o procedimento multimodelo foi baseado na estrutura do TEACCH. O TEACCH é utilizado em atividades das instituições especiais. Os dois participantes frequentavam escola de ensino especial que empregavam o TEACCH. Para o participante P1, verificou-se que as tarefas facilitaram a compreensão do que deveria ser feito, sem requerer muitas instruções verbais. O participante P2 também não apresentou dificuldades em realizar as tarefas de ensino com o procedimento de ensino empregado. Entretanto, o desempenho em leitura de palavras sugere que o participante apresentou controle por elementos específicos da palavra ensinada. Por exemplo, da letra inicial de cada palavra; diante do estímulo sapato, o participante respondia suco ou sapo; diante de boneca, o participante respondia boca ou bola. Tais palavras foram ensinadas em blocos ou unidades anteriores.

Uma estratégia indicada para minimizar o controle restrito de estímulos refere-se ao uso do procedimento de resposta de observação diferencial (DOR) proposto por ^{Dube e McIlvane (1999)}. ^{Hora e Benvenuti (2007)} avaliaram o problema do controle restrito de estímulos em um menino diagnosticado com autismo, de 6 anos. Os objetivos foram identificar controle restrito de estímulos em uma tarefa de emparelhamento com o modelo utilizando sílabas e palavras e avaliar o procedimento de resposta de observação diferencial (DOR), que impedia que o responder da criança aos estímulos comparação fosse baseado em apenas uma das sílabas da palavra apresentada como modelo. As avaliações iniciais foram conduzidas empregando o emparelhamento com o modelo simultâneo (SMTS) ou com atraso (DMTS). Os resultados indicaram que o participante respondia aos estímulos comparação com base em apenas uma das sílabas da palavra apresentada como modelo. Os autores realizaram a análise dos erros, verificando que o participante respondia sob controle da primeira sílaba, ou seja, escolhia qualquer uma das palavras apresentadas como estímulo-comparação com a mesma primeira sílaba da palavra apresentada como modelo. As avaliações realizadas após procedimento de DOR, indicaram a diminuição do controle restrito e mudança no padrão de erro.

Uma outra estratégia indicada para potencializar o controle pelas unidades menores (por exemplo, sílabas) que compõe uma unidade maior (por exemplo, palavras) refere-se ao procedimento de CRMTS (Constructed Response Matching to Sample). Em uma tentativa de CRMTS, a resposta deve ser construída por meio da seleção de elementos menores que compõe uma unidade maior. Estudos recentes conduzidos em crianças com TEA empregaram o procedimento de CRMTS (^{Calado, Assis, Barboza, & Barros, 2018}; ^{Paixão & Assis, 2018}). ^{Paixão e Assis (2018)} tiveram como objetivo verificar os efeitos de um treino via CRMTS no desenvolvimento das leituras textual e com compreensão, e da construção de sentenças, a partir de um procedimento informatizado. Foram conduzidos três estudos. De modo geral, os resultados demonstraram que três crianças com autismo apresentaram leitura textual e com compreensão de palavras. Duas crianças demonstraram leitura textual, compreensão e construção generalizada de sentenças de três e cinco termos. Uma criança demonstrou leitura textual, compreensão e construção generalizada de sentenças com dois termos. Os autores indicaram que as estratégias combinadas de graduação da dificuldade da tarefa, reforçamento imediato e fornecimento de dicas, somadas ao estabelecimento do controle pelas sílabas, contribuíram para que os participantes aprendessem a ler e construir palavras e sentenças.

Em relação aos desempenhos na nomeação de sílabas, verificou-se, na presente pesquisa, que os participantes apresentaram desempenhos nulos no pós-teste (após o procedimento de ensino). O procedimento de ensino não planejou o ensino direto de sílabas e letras. Estudos futuros devem considerar o ensino das sílabas, assim como o estudo de ^{Gomes e Souza (2016)} que teve como objetivo avaliar o ensino de leitura oral e de leitura com compreensão para três meninos com autismo, não alfabetizados, com idades entre cinco anos e nove meses e nove anos e nove meses, falantes e estudantes de escolas comuns. O procedimento planejou o ensino direto de nomeação de sílabas simples e ensino de nomeação de figuras, com o intuito de estabelecer leitura combinatória com compreensão, ou seja, a habilidade de ler oralmente e de compreender palavras composta por sílabas simples, a partir da combinação das sílabas ensinadas e da formação de classes de estímulos equivalentes. Os estímulos foram divididos em seis conjuntos de ensino. Os participantes foram avaliados em relação à nomeação de letras, sílabas, palavras e compreensão de leitura (relação entre figuras e palavras impressas) antes e após cada conjunto de ensino. Os dados foram analisados individualmente, comparando-se o desempenho de cada participante antes e após o ensino. Os resultados mostraram que o procedimento utilizado favoreceu a aprendizagem e a manutenção da leitura combinatória com compreensão, com poucas sessões de ensino e com baixo número de erros durante o processo.

Conforme destacado por ^{Gomes, Carvalho e Souza (2014)}, a variabilidade no perfil das pessoas com autismo, devido à heterogeneidade da manifestação e ao grau de acometimento dos sintomas, pode ser um dificultador no planejamento de estratégias de ensino de habilidades de leitura para essa população. ^{Benitez, Gomes, Bondioli e Domeniconi (2017)} indicaram que características como idade, tratamento medicamentoso, quociente intelectual, vocabulário receptivo de alunos com TEA e com deficiência intelectual são importantes. Entretanto, os autores destacam que essas informações podem ser consideradas generalistas, ou seja, não identificam habilidades básicas, especialmente dos repertórios acadêmicos, para direcionar a elaboração do planejamento do ensino pelo professor. Os autores ainda destacam a importância do registro de comportamentos que podem ser considerados pré-requisitos para o estudo, como permanecer sentado em uma cadeira, manter contato visual e seguir uma instrução apresentada por um adulto. Assim, diante da variabilidade de comportamentos que podem justificar os motivos que levam alguns estudantes a apresentarem bons desempenhos nas habilidades ensinadas (e outros não), a busca de informações que descrevam os repertórios dos estudantes torna-se de extrema importância para o planejamento do ensino.

Conforme indicado por ^{Costa, Schmidt, Domeniconi e Souza (2013)}, alguns fatores como a modalidade dos estímulos utilizados, o número de comparações em cada tentativa, a ordem em que as relações são ensinadas e a estrutura em que os estímulos estão organizados, são variáveis relevantes nos resultados nos procedimentos de ensino e de testes de equivalência. As autoras destacaram que estudos preocupados em investigar questões básicas e de aplicação devem considerar características específicas da população-alvo, as contingências de ensino e a avaliação de repertórios ensinados.

Estudos futuros devem buscar minimizar as limitações do presente estudo, de modo a ampliar o número de participantes; utilizar a mesma estrutura empregada no ensino e também no teste; conduzir as avaliações empregando reforçamento intermitente; ampliar a avaliação de outros repertórios comportamentais; utilizar o procedimento multimodelo com crianças com autismo não expostas ao TEACCH. Por fim, destaca-se a seleção das palavras a serem ensinadas. Na presente pesquisa, as palavras foram previamente selecionadas pela pesquisadora, sem consultar o contexto do aluno; assim sendo, pesquisas futuras devem selecionar palavras habituais ou de itens de interesse do participante, como no estudo de ^{Gomes (2008)}.