Introdução

O presente artigo tem como objetivo esboçar uma introdução ao diálogo possível e necessário entre a Geografia Anticolonial e a Pedagogia do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Tratar-se-á de estabelecer uma relação entre os elementos que constituem o emergente debate do anticolonialismo no ensino de Geografia e a pedagogia forjada no movimento da/na luta pela/na terra do MST.

O fundamento que sustenta as duas abordagens pedagógicas nas quais este artigo está embasado consiste na educação promotora de uma formação humana para a vida na sua integralidade – formação humana omnilateral –, tomando os sujeitos e suas vivências como centrais no processo de ensino e aprendizagem e compreendendo o trabalho enquanto meio – e não fim – e para além dos limites do capital.

O anticolonialismo se insere no ensino de Geografia como pressuposto teórico-reflexivo sobre os (des)caminhos que o ensino dessa ciência tem percorrido no movimento da história. Mais que apontar respostas, o anticolonialismo encaminha uma série de questionamentos sobre que tipo de geografia está sendo (re)reproduzida – situada no espaço e no tempo –, para qual finalidade e para quem. Nesse bojo, indaga-se se está avançando na construção de uma Geografia com elementos para conscientização e emancipação dos sujeitos em formação.

Nesse sentido, o debate a respeito de uma Geografia Anticolonial no ensino ainda está em construção, mas apresenta profundidade e possibilidades aos geógrafos e geógrafas inseridos na luta contra todas as formas de opressão (social, política, econômica, cultural, intelectual e mesmo epistemológica) e exploração do capitalismo-liberal, eurocêntrico, que atravessa a totalidade das formações sociais e geográficas pós-colonialismo/escravismo.

Sendo assim, o debate decolonial ou descolonial tem robustecido a reflexão-produção latino--americana a partir da teoria da Modernidade/Colonialidade (M/C) há mais de duas décadas, numa produção transdisciplinar dedicada a (re)pensar a construção de um novo aporte teórico-epistêmico latino-americano, movimento contestatório das múltiplas escalas e dimensões da colonialidade do poder, do saber, do ser e da natureza (^{Cruz, 2017}; ^{Mignolo, 2005}).

Entre os autores e as autoras que fazem parte do grupo da Modernidade/Colonialidade (M/C) estão as pedagogas Catherine Walsh e Vera Maria Candau e o sociólogo Luiz Fernandes de Oliveira, que corroboram o debate afirmando que uma pedagogia decolonial não deve partir de currículos fechados, pré-estabelecidos, de gabinete; ou seja, estranho às vivências e à realidade socioespacial dos sujeitos em formação (^{Walsh; Oliveira; Candau, 2018}). Portanto, a pedagogia decolonial é uma ação de politização pedagógica que eleva os movimentos sociais e suas lutas ao papel de sujeito pedagógico.

Essas premissas iniciam o diálogo aqui proposto, visto que essas também são estruturantes das reflexões sobre a concepção de educação do MST, organizadas pela professora Roseli Salete Caldart² no livro Pedagogia do Movimento Sem Terra: escola é mais que escola³, obra que também servirá de fundamento para o diálogo entre a Pedagogia do Movimento, o debate da M/C e a geografia anticolonial.

O contexto reivindicatório do MST por uma educação do/no campo data das décadas finais do século XX, quando passaram a reivindicar o direito constitucional de acesso à educação, afirmando suas posições políticas e ideológicas. Em pouco tempo, a reivindicação por uma escola no e do campo se ampliou e passou-se a requerer também que essa escola contemplasse e dialogasse com as especificidades do modo de vida camponês e do Movimento.

Apesar da institucionalização da educação do campo pelo Estado no primeiro decênio do século XXI, é no seio do Movimento que é gestada a escola do MST e seus princípios pedagógicos, forjados na experiência camponesa em luta enquanto elemento central de educação e formação humana. Sendo assim, como defendem os pensadores da M/C, é necessário (re)pensar a formação social e seus atravessamentos culturais, políticos, econômicos, sociais e educacionais para além dos limites teóricos-epistemológicos da colonialidade eurocêntrica, estabelecendo novos paradigmas do conhecimento a partir dos saberes e modos de vida dos povos subalternizados, de suas histórias e experiências nas lutas como elemento central desse (re)pensar o outro em formulação próprias, de(s)colonais (Haesbaert, 2021).

Visando contribuir com os debates citados até aqui, este artigo está estruturado em duas partes. Na primeira, busca-se contextualizar a discussão em torno da colonialidade e, ainda nesse momento, far-se-á uma breve explicação a respeito da opção pelo conceito anticolonial. Na segunda parte, são expostos os princípios e as matrizes pedagógicas da concepção da Pedagogia do Movimento e o seu diálogo enquanto proposta educacional anticolonial. Por fim, são tecidas algumas considerações não conclusivas, mas que ampliam o debate sobre as hipóteses constitutivas de uma perspectiva educacional anticolonialista.

Colonialidade e anticolonialismo

Inicialmente, é preciso destacar as características fundamentais da colonialidade a partir dos autores e das autoras que têm aberto caminhos não só para a pesquisa, mas, sobretudo, para a construção de possibilidades epistêmicas anticoloniais, advindas das próprias experiências na luta contra a modernidade colonizada. Por conseguinte, é necessário realizar também uma breve exposição a respeito da opção pelo conceitual anticolonial.

Um aspecto mais abrangente e inicial é a compreensão de que a colonialidade é constitutiva da modernidade (^{Mignolo, 2005}) capitalista-liberal. O colonialismo é a expressão máxima da violência direta contra o outro não-europeu enquanto ferramenta capitalista de expansão e mundialização da dominação de territórios e riquezas pelo mundo, com destaque para o papel da América Latina enquanto território de espoliação e expropriação para concentração e expansão do capital. Nesse sentido, é importante destacar também que o fim do sistema colonial direto (colonialismo) não significou o fim da colonialidade, que é a estrutura fundante da modernidade capitalista-liberal-burguesa eurocêntrica e, portanto, “um resíduo irredutível de nossa formação social e está arraigada em nossa sociedade” (^{Cruz, 2017}, p. 16). Sendo assim, pensar na colonialidade é refletir sobre o modo como a burguesia europeia organizou o mundo dominado-colonial e operou seu projeto civilizacional obscurecido pela modernidade (^{Dussel, 2005}).

^{Mignolo (2005)} faz uma contribuição fundamental para repensar a história da América Latina por uma ótica contra-hegemônica. Ele argumenta que é preciso descartar a historiografia hegemônica pretensamente universalizada e unidimensional, considerando que a invasão da “América Latina” tem uma série de especificidades não abarcadas totalmente nas explicações pré-capitalistas e capitalistas de produção e que tão pouco se forjam sob a égide dessa problemática moderna. É preciso refletir pela ótica daqueles e daquelas que resistiram a imposições mais antigas do que a suposta “modernidade”.

Repensar a colonialidade é considerar as múltiplas formas de atravessamento da formação social a partir das experiências e lutas concretas das sociedades subjugada. Desse modo, a colonialidade é constitutiva dos traços sociais que organizam nossa sociabilidade moderno-burguesa e, portanto, os aportes ético-moral e político-econômico que forjaram a lógica Estado-nação (^{Mignolo, 2005}), a cultura e a intelectualidade estranhas às tradições do mundo colonizado.

^{Suess e Silva (2019, p. 6)}, pensando em uma perspectiva para avançar no debate acerca do ensino de Geografia, apresentam as principais concepções teóricas da colonialidade que abrem alguns caminhos iniciais e potencialidades transformadoras ao debate sobre a colonialidade a partir de uma história-outra,

A decolonialidade e modernidade; o posicionamento da América no sistema mundo; eurocentrismo; a ideia de raça; colonialismo do poder, colonialismo do ser e colonialismo do saber; a constituição do Estado-nação moderno; o desenvolvimento e o novo marco civilizatório e a interculturalidade e transculturalidade crítica como ferramentas de transformação da realidade.

Fica evidente que o debate sobre essas concepções teóricas é fundamental para que a colonialidade, em sua profundidade e pelo olhar do outro não-europeu, seja repensada.

Primeiramente, a colonialidade foi colocada como a força propulsora da modernidade, na qual a colonialidade do saber promulgou uma história unidimensional que universalizou o eurocentrismo como forma-fim das sociedades ocidentais. A posição geopolítica da América Latina foi amplamente elaborada pelos pensadores e pelas pensadoras da Teoria da Dependência, demonstrando os aspectos político-econômicos que colocaram os territórios latino-americanos nos marcos da exploração agromineradora de exportação e suas consequências, cristalizadas atualmente.

Portanto, a partir do colonialismo do poder, ^{Mignolo (2005)} faz contundentes críticas à ideia de raça e da racialização dos povos como instrumental teórico – e violento! – para (re)identificar, classificar, estigmatizar e hierarquizar o não-europeu-branco.

A imposição da lógica do Estado-nação e de suas estruturas político-jurídicas de organização e dominação de classe como forma e conteúdo para a organização das sociedades colonizadas foi fundamental para a operacionalização da contínua exploração e manutenção do domínio geopolítico pós-período escravagista. Nesse sentido, a proposição de uma pluriversalidade como instrumental teórico-crítico à homogeneização do pensamento outro (^{Walsh, 2007}) na diferença colonial é fundamental para (re)pensar o “desenvolvimento” dos territórios latino-americanos. Portanto,

As teorias, os conceitos e as interpretações do pensamento descolonial precisam dialogar com a diversidade de experiências de lutas sociais concretas. Bem como os conhecimentos e as epistemologias construídas nas lutas sociais concretas podem oferecer novos horizontes de sentidos para a construção de um pensamento descolonial

(^{Cruz, 2017}, p. 31).

Além da análise do professor Valter do Carmo Cruz sintetizar os breves aspectos que tangem o debate sobre a colonialidade, ela também aponta duas questões que serão tratadas aqui. A primeira delas é a escolha da terminologia anticolonial/anticolonialista, que será abordada de maneira geral por se tratar de uma discussão que demanda outro espaço e tempo, e a segunda faz referências à necessidade de dialogar com a diversidade de experiências de lutas sociais concretas e, por isso mesmo, à possibilidade de conversar com a Pedagogia do Movimento.

A opção por anticolonial/anticolonialismo se deu, inicialmente, através de leituras de autores conhecidos como pós-coloniais⁴, porque evidenciaram as relações de poder, subordinação e dependência intrínsecas e enviesadas na formação socioespacial e geopolítica do mundo colonial. Em segundo lugar, pela defesa de rupturas revolucionárias com a hegemonia do capitalismo-liberal como condição para o surgimento de outros projetos civilizacionais, e, por fim, porque a proposta anticolonialista tem como base teórico-metodológica o materialismo histórico e dialético⁵.

Compreende-se a ontologia das bases teórico-epistemológicas do método e alguns de seus limites a partir da transposição acrítica – ou ortodoxa – a outras realidades concretas. No entanto, admite-se, como ^{Walsh, Oliveira e Candau (2018, p. 2)}, que o pensamento marxiano se configurou como uma “virada epistemológica no pensamento ocidental” do século XIX e influenciou o debate intelectual e experiências anticapitalistas, anti-imperialistas e anticoloniais em diferentes regiões do mundo. Por isso, desconsiderar suas contribuições e possibilidades múltiplas na construção do devir da virada epistemológica do século XXI nos estudos anticoloniais é um erro.

Nesse sentido, ^{Suess e Silva (2019)} corroboram a afirmação ao defenderem que o materialismo histórico e a fenomenologia têm grande contribuição para pensar uma Geografia mais humanista e crítica na escola. Essa assertiva ficará mais evidente no tópico seguinte, com a aproximação teórica do anticolonialismo com a pedagogia do Movimento de Sem-Terra.

Pedagogia do Movimento: uma aproximação teórica

É preciso construir uma aproximação teórica entre os aspectos que envolvem o debate sobre o anticolonialismo e a proposta da educação do campo⁶, conquistada e forjada na luta concreta dos camponeses sem-terra organizados no MST⁷. Porém, antes de partir para os elementos que estruturam ambas as teorias e possibilitam esse diálogo, é interessante contextualizar o processo de formação do Movimento.

O surgimento do MST enquanto movimento organizado de luta pela reforma agrária data de 1984, no município de Cascavel/PR, mas as lutas de resistência aos processos de expropriação dos camponeses e das camponesas no Brasil têm origem nas associações de trabalhadores rurais, com primeiro nível organizacional situado em Pernambuco: as Ligas Camponesas. As Ligas exerceram intensa atividade de luta pela terra e por direitos entre 1955 e 1964, quando seus militantes passaram a ser perseguidos e assassinados pela ditadura militar-empresarial.

A partir das diversas frentes de resistência aos anos de chumbo no campo e nas cidades e da derrocada do regime na década de 1980, o MST congrega e organiza as reivindicações das lutas no campo e recoloca a pauta da reforma agrária como questão imperativa para a superação do subdesenvolvimento, da dependência e pela soberania nacional. Destarte a centralidade da questão da reforma agrária nacional, o MST ganha organicidade na luta do campo e passa, também, a readequar suas pautas no movimento das transformações capitalista e neoliberais.

Essas transformações e/ou adequações das pautas do Movimento é o que dá sentido ao diálogo aqui defendido. Nunca perdendo o objetivo central da reforma agrária, o Movimento vai adequando sua organização para superar as opressões sociais que refletem a sociabilidade capitalista-liberal-colonizadora que, evidentemente, atravessam também as relações sociais no interior do Movimento.

Nesse sentido, o MST pauta e passa a enfrentar o sexismo/patriarcalismo no campo, alçando as mulheres como fundamentais protagonistas da organização na luta; a violência de gênero no seio da família camponesa, com diversos casos de expulsão de jovens não-binários, promovendo, para isso, a Frente LGBTQIA+ Sem Terra, e, entre outras pautas, a defesa intransigente e constitucional do direito à educação dos jovens e adultos no campo. Ainda que este trabalho não tenha como objetivo esmiuçar todas essas questões, detendo-se particularmente à última, elas sem dúvida configuram os elementos estruturantes do debate possível aqui proposto.

As elaborações dos autores e das autoras da M/C, como destacado por ^{Cruz (2017)}, evidenciam a necessidade de (re)pensar teorias e conceitos atravessados pela colonialidade do saber (^{Lander, 2005}). Inclui-se ainda a práxis pedagógica inerente às lutas contra-hegemônicas dos movimentos sociais e da resistência dos povos originários, dos quilombolas, dos camponeses e dos movimentos negros e feministas; ou seja, à luta dos grupos historicamente subalternizados.

Aqui se destaca o campesinato enquanto uma classe social originária do modo de produção feudal, mas que foi incorporada à dinâmica do capitalismo de maneira subordinada (principalmente aos interesses da indústria). É importante ressaltar, no entanto, que não se pode achar que os camponeses de hoje são iguais aos feudais, tendo em vista que a dinâmica social e econômica do capitalismo também conforma o modo de vida camponês – o que é corroborado pela professora Marta Inês Medeiros Marques, que argumenta que essa classe tem seu modo de vida associado a:

[...] um conjunto de práticas e valores que remetem a uma ordem moral que tem como valores nucleantes a família, o trabalho e a terra. Trata-se de um modo de vida tradicional constituído a partir de relações pessoais e imediatas, estruturadas em torno da família e de vínculos de solidariedade, informados pela linguagem de parentesco, tendo como unidade social básica a comunidade

(^{Marques, 2004}, p. 145).

O campesinato é uma classe social que se insere na sociedade capitalista de forma subalterna. Ela é caracterizada por uma organização social específica que ora serve aos interesses capitalistas, ora lhes é contraditória. O modo de vida camponês apresenta simultaneamente uma relação de subordinação e estranhamento com a sociedade capitalista

(^{Marques, 2004}, p. 152).

As análises de ^{Marques (2004)} evidenciam que o modo de vida camponês tradicional se insere e se (re)produz numa lógica de subalternização e estranhamento ao modelo capitalista de sociabilidade e permite vislumbrar um primeiro destacamento da possibilidade desse diálogo. É, portanto, nesse sentido que a Pedagogia do Movimento, forjada no bojo das experiências de luta do movimento socioterritorial camponês (^{Camacho; Vieira, 2019}; ^{Fernandes, 1998}), o MST, oferece um profícuo debate para pensar a perspectiva de uma geografia anticolonial.

A centralidade da sistematização da Pedagogia do Movimento está nas experiências do movimento social em luta enquanto práxis pedagógica. Trata-se de:

[...] compreender uma pedagogia do Movimento e não para o Movimento, no duplo sentido de ter o Movimento como sujeito educativo e como sujeito da reflexão (intencionalidade pedagógica) [...] como materialização de um determinado modo de produção da formação humana

(^{Caldart, 2000}, p. 198).

Nesse sentido, quando são analisados o movimento social e as relações sociais em seu caráter educativo e formador, é preciso pensar também na particularidade do trabalho no modo de vida camponês como prática educativa. Entende-se aqui, como menciona ^{Caldart (2000)}, a falência da educação/escola burguesa e de seu princípio “educativo” na formatação de mão de obra para o trabalho alienado.

Nota-se que, indissociável à falência do modelo pedagógico burguês, insere-se a crise do paradigma científico moderno como necessidade histórica de (re)pensar as bases epistemológicas das ciências e suas pedagogias muitas vezes diacrônicas e engessadas.

No bojo dessa contestação paradigmática, própria da contemporaneidade, considerar o trabalho enquanto princípio educativo como uma pedagogia da prática social impõe dois debates: 1) pensar o movimento social e suas práticas sociais como sujeito pedagógico entrelaçado com o trabalho⁸ enquanto princípio educativo coloca em xeque a necessidade da figura do educador ou da educadora formal e, concomitantemente, 2) a educação formal enquanto única matriz de formação intelectual e humana.

Mais que aprofundar esses debates, que suscitariam abordar uma série de outros elementos, autores e autoras, essa colocação é lançada para ajudar na reflexão sobre a questão da formação humana omnilateral; ou seja, na sua integralidade.

[...] as práticas sociais, são as que formam o ser humano, então a escola, enquanto um dos lugares desta formação, não pode estar desvinculada delas. Uma reflexão que também nos permite compreender que são as relações sociais que a escola propõe através do seu cotidiano e jeito de ser que condiciona o seu caráter formador, muito mais que os conteúdos discursivos que seleciona para seu tempo específico de ensino

(^{Caldart, 2000}, p. 201).

Essas reflexões se inserem no pensar a pedagogia para além dos limites semânticos e característicos dados pelos instrumentais próprios da institucionalidade e seus objetivos na escola tradicional burguesa. É preciso pensar a pedagogia como um fazer social em movimento – de classe e de sujeitos históricos ativos na construção de sua identidade e formatação sociocultural a partir de seus lugares, territórios e tempos. Portanto, a reflexão, aqui, é (re)pensar o princípio educativo por meio do trabalho coletivo e útil, com sentido à coletividade na qual se insere (^{Pistrak, 2009}, ²⁰¹⁸). Portanto, como afirma ^{Caldart (2000, p. 206)} “[...] é possível enxergar que o princípio educativo por excelência está no movimento mesmo, no transformar-se transformando, a terra [trabalho e vida], as pessoas, a história, a própria pedagogia, sendo esta a raiz e o formato fundamental de sua identidade pedagógica”.

Ao pensar o trabalho enquanto elemento socioeducacional (^{Pistrak, 2009}, ²⁰¹⁸) e em seus múltiplos espaços de articulação como potencialidades educativas, é preciso atentar-se ao apontamento de ^{Caldart (2000)}, construído quando a autora adverte que a Pedagogia do Movimento não é passível de enquadramento em uma ou outra concepção pedagógica. Pelo contrário, o sentido de processo se estabelece e fundamenta o próprio fazer-se na terra, a partir do qual o movimento social misturou componentes educativos diversos na/da realidade fazendo uma síntese própria, constituindo-se como sujeito pedagógico por meio de muitas pedagogias, “exatamente porque a sua referência de sentido está no Movimento” (^{Caldart, 2000}, p. 207). Em suma:

O Movimento se constitui como matriz pedagógico das práticas concretas de formação dos sem-terra, não criando uma nova pedagogia, mas sim inventando um novo jeito de lidar com as pedagogias já construídas na história da formação humana. Em outras palavras, a Pedagogia do Movimento põe em movimento a própria pedagogia, mobilizando e incorporando em sua dinâmica (organicidade) diversas e combinadas matrizes pedagógicas

(^{Caldart, 2000}, p. 207).

Por fim, no processo de formação dos sem-terra, Roseli Salete Caldart enuncia o que chama de principais matrizes pedagógicas do Movimento, “[...] no sentido de processos educativos básicos ou (con)formadores do ser humano: luta, organização, coletividade, terra, trabalho e produção, cultura e história” (^{Caldart, 2000}, p. 207).

Primeira matriz: Pedagogia da luta social. Essa matriz é um dos princípios educativos mais intrínsecos à formação e à prática histórica do MST. É também um dos elementos capazes de transformar e manter a pedagogia em movimento. Essa perspectiva não se limita ao sentido stricto de colocar o sem-terra na luta pela terra no Brasil, mas de reconhecer que as ações cotidianas da luta pela/na terra podem redimensionar as circunstâncias da realidade.

^{Caldart (2000, p. 207)} afirma ainda que, no Movimento, essa matriz pode ser reconhecida na fala dos sem-terra sobre “[...] virar o mundo de ponta-cabeça”. Ora, essa expressão afirma uma perspectiva anticolonial necessária de ser pensada para o ensino de Geografia, não só por ser forjada na luta social concreta, mas sobretudo no sentido de propor uma nova forma social, uma socialização que não é a da ordem, mas da contraordem. Portanto, a ação de transformar-se e de transformar o mundo é o que promove o movimento permanente, uma exigência àqueles que reafirmam organicamente que mudar o mundo é possível e necessário.

Uma condição para a formação de contestadores ou lutadores sociais é a sensibilização social [...]. O que move uma pessoa é a necessidade, mas o que a mantém em movimento são objetivos, princípios, valores, que são formados desde determinadas ações que tenham a força pedagógica para isto

(^{Caldart, 2000}, p. 213).

A ideia de “virar o mundo de ponta-cabeça”, e já dialogando com a matriz seguinte, remete à experiência concreta vivenciada no assentamento Eli Vive I, localizado no distrito de Lerroville, zona rural do munício de Londrina/PR. Quando o Movimento reivindicou sua escola no assentamento, o projeto estrutural encaminhado pelo poder público era caracterizado pelo padrão predial industrial-urbano. Tendo sido negado o projeto, o processo foi morosamente tratado pelo poder público, de forma que o Movimento se propôs a construir a escola e o poder público se incumbiria de fornecer o professorado necessário.

O que interessa aqui é como a forma – e claro, o conteúdo – da escola do assentamento contrasta com as escolas tradicionais. As construções são todas térreas, com as salas, secretaria, direção, biblioteca e refeitório horizontalmente organizados lado a lado, formando um grande círculo onde todo o espaço escolar converge para um centro coletivo de forma que nenhuma estrutura se coloca à frente das outras, muito menos atrás. O mesmo princípio estrutura a organização interna das salas, onde os alunos e as alunas jamais se posicionam em fileiras, mas sempre lado a lado, circularmente, onde a horizontalidade de todos para todos é inextricável. Esse conteúdo não só antagoniza o “tradicional”, mas, também, assenta a possibilidade de efetivação de todas as matrizes destacadas pela professora ^{Caldart (2000)} (Figura 1).

Nota: Foto panorâmica da Escola Municipal do Campo Trabalho e Saber (Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental) e Colégio Estadual Maria Aparecida Rosignol Franciosi (anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio). As escolas compartilham o mesmo espaço e estrutura física no assentamento e a distribuição das salas de aula, refeitório, secretaria e biblioteca se dá no formato circular. Fonte: Foto de Sergio Aparecido Nabarro (2022).

Figura 1 As escolas do assentamento Eli Vive I. 

Segunda matriz: Pedagogia da organização coletiva; ou seja, a prática na qual “[...] os sem-terra do MST se educam enraizando-se e fazendo-se em uma coletividade em movimento” (^{Caldart, 2000}, p. 214).

Os sujeitos assim se reconhecem quando participam de uma coletividade. Portanto, é possível pensar o coletivismo como um princípio educativo. No entanto, ^{Caldart (2000)} acrescenta à perspectiva do Movimento o enraizar-se como elemento da reflexão sobre o coletivo ao afirmar que esse se consolida no processo histórico da constituição da identidade do Movimento, do reconhecer-se como um Sem-Terra do MST. A organização não apaga a dimensão individual, de modo que pensar essa coletividade em/no Movimento é também pensar nas escalas da organização – como, por exemplo, a família.

A família sem-terra que integra o MST traz a dimensão da participação de diferentes gerações simultaneamente. Assim, a não diferenciação dos sujeitos por faixa etária é um princípio educativo materializado nas diferentes tarefas e ações do Movimento, desde a participação na estruturação das ocupações, dos grupos de trabalhos, até na organização nos festejos promovidos e organizados no espaço das escolas. Inverte-se o aparato de sociabilidade tradicional capitalista baseado no individualismo que não dialoga com a lógica da “[...] pedagogia do enraizamento em uma coletividade, presente na experiência de formação humana do MST” trazendo de volta a reflexão da “potencialidade educativa das relações sociais” (^{Caldart, 2000}, p. 219).

Terceira matriz: Pedagogia da terra. Esse princípio educativo pode estender-se para terra, trabalho e produção. Essa é outra matriz indissociável do MST e da luta pela/na terra porque, para os sem-terra do Movimento, isso marca não só um retorno às suas origens, mas à terra de trabalho que confere sentido à vida e à reprodução, material e imaterial, de sua existência.

Por conseguinte, nota-se que a Pedagogia do Movimento se aproxima muito de uma perspectiva anticolonial. Primeiramente pelos sentidos da luta pela/na terra, comuns à resistência dos povos originários, quilombolas, ribeirinhos e outras formações sociais expropriadas e que têm sua (re)existência ontologicamente conectada à terra e ao território (Haesbaert, 2021). Por outro lado, os povos elencados partem de uma lógica social “virada de ponta cabeça” (^{Caldart, 2000}, p. 198) com relação ao modelo capitalista-colonial. Têm com a terra um projeto de sociedade que não é utópica:

[...] se existe esta identificação de origem entre a produção agrícola, a cultura e a educação, todos vinculados à ideia de movimento, ou de processo de transformação, não parece difícil compreender que também existe uma relação educativa entre os Sem-terra e a terra, terra de luta e de produção, terra de movimento, terra de sentimento, e uma das dimensões básicas de sua raiz [...]. Lutar pela terra é lutar pela vida em sentido direto, sem mediações

(^{Caldart, 2000}, p. 220).

O trabalho da e na terra tem uma potencialidade pedagógica especial porque retoma debates sobre importantes possibilidades, como o caso do trabalho enquanto princípio educativo. Vale destacar, mais uma vez, que não se trata de uma noção tecnicista do trabalho, tradicionalmente orientada à formação de mão de obra alienada, mas sim sob a premissa da formação omnilateral.

A riqueza dessa premissa está em evidenciar a indissociabilidade entre as matrizes do fazer-se educar sem-terra e na formação social e humana. Fica claro que são muitos os elementos da particularidade da luta camponesa sem-terra que extravasam “as cercas” da modernidade-colonial capitalista-burguesa com outro projeto civilizacional.

Quarta matriz: Pedagogia da cultura. Quando se menciona que a experiência de formação humana no Movimento é contraordem e se apresenta como uma premissa para outra sociabilidade, anticapitalista e anticolonial, sem dúvida a cultura se edifica como pilar transformador e princípio educativo. Cabe então destacar que a base da cultura capitalista-burguesa é o individualismo, oposta à base cultural e moral dos camponeses e das camponesas, que é coletivista, pensada por e para todos. Além disso, ^{Caldart (2000, p. 227)} aprofunda o caminho para uma análise ao afirmar que “[...] a distinção crucial está em formas alternativas de se conceber a natureza da relação social”. Por isso, a cultura do Movimento acontece em todas as práticas e experiências do desenvolvimento da luta e do transformar transformando-se na luta.

Percebe-se que a práxis no Movimento não acontece em momentos específicos ou com sujeitos isolados na sua tomada de consciência como se apresenta quando trata-se do aparato intelectual-reflexivo, mas num “[...] processo que vai atravessando o conjunto de vivências dos sem-terra e as constituindo como um movimento que também é cultural, neste sentido de ir produzindo um modo de vida” (^{Caldart, 2000}, p. 228).

Existe, portanto, uma lógica dentro do MST que vai transformando as ações do Movimento em saberes, comportamentos, valores, posturas, simbologias e objetos. Esses aspectos estão relacionados ao processo de reconhecer-se e afirmar-se enquanto sem-terra, indissociável do movimento de enraizamento desses sujeitos, no qual a história e a mística incorporam-se ao modo de vida. Por exemplo, ao participar de um encontro do Movimento (um festejo específico, a construção de um espaço de luta etc.), “[...] não fica difícil ver entre suas estratégias pedagógicas esta intenção de, aos poucos, ir transformando a experiência de luta e a pertença ao Movimento em modo de vida, em cultura” (^{Caldart, 2000}, p. 229).

Nesse sentido, o ambiente escolar passa a ser um elo entre as atividades e ações do Movimento, sejam de luta ou culturais, com a formação dos jovens se constituindo no movimento. Portanto, a escola é um locus de afirmação da cultura e do modo de vida.

Quinta matriz: Pedagogia da história. Segundo ^{Caldart (2000)}, apesar dessa proposição da história parecer imbricada à cultura, os sem-terra do MST se educam cultivando sua memória e compreendendo a história, e, portanto, para a Pedagogia do Movimento há uma intencionalidade própria na valorização da história, bem como a apresentação de uma potencialidade pedagógica importante, inclusive como elemento central para uma geografia anticolonial.

O estudo da história é importante não apenas por situá-los como sujeitos num determinado espaço e tempo, mas também porque é a história que faz a mediação de todas as outras matrizes e potencialidades educativas do Movimento, e estudar o passado é uma condição estrutural para compreender o presente, agir sobre ele e transformá-lo. Ainda, mais que apontar saídas, a história coloca o MST em movimento por meio de reflexões e de questionamentos que avançam na construção sociopolítica da organização e que são organicamente um potencial formativo.

Ressalta-se, mais uma vez, que o sentido dado pelo Movimento parte de premissas de/por um ensino anticolonialista e contra-hegemônico, dado o fato de que o ensino/escola da sociedade capitalista moderna/colonial (^{Mignolo, 2005}) se propõe exatamente ao contrário; ou seja, a apagar a história como condição para a homogeneização social e dominação de classe a partir de uma postura presenteísta, ahistórica e, inevitavelmente, acrítica. ^{Caldart (2000)} exemplifica categoricamente essa condição com a fala de Seretse Khama, primeiro presidente de Botsuana, referindo-se aos intelectuais que participaram das lutas anticoloniais pela independência, conquistada em 1962:

Ensinaram-nos, às vezes de forma muito positiva, a nos desprezarmos a nós mesmos e ao nosso modo de vida. Levaram-nos a acreditar que não tínhamos passado do qual pudéssemos falar, nem história da qual nos orgulharmos. O passado, no que nos dizia respeito, era apenas uma página em branco e nada mais. Somente o presente nos interessava e sobre ele tínhamos muito pouco controle. Nossa intenção deveria ser agora tentar recuperar o que pudermos do nosso passado. Deveríamos escrever os nossos próprios livros de história, a fim de provar que tivemos de fato um passado; e que este passado merece ser conhecido e estudado como qualquer outro. Precisamos fazer isso pela simples razão de que uma nação sem passado é uma nação que se perdeu e um povo sem passado é um povo sem alma

(Khama, 1970 apud^{Caldart, 2000}, p. 233).

É preciso, portanto, reconhecer o papel fundamental do estudo da história e sua potencialidade pedagógica indispensável no fazer do ensino de Geografia e das ciências humanas – e não só – de maneira geral. Como a identidade dos sem-terra se dá no enraizamento a partir do cultivo da memória do Movimento, aportar-se da sua história é condição fundamental para inserir os sujeitos na experiência de (re)existência do Movimento no contexto sociopolítico mais amplo e, assim, estabelecer condições para transformá-lo, e uma das premissas básicas do anticolonialismo é reescrever a história pela ótica dos povos expropriados, explorados, espoliados e subalternizados pelo colonialismo e sua permanência na colonialidade.

Considerações Finais

Esboçou-se um diálogo possível entre as potencialidades pedagógicas intrínsecas ao próprio movimento da luta pela/na terra protagonizada pelo MST, sistematizados na Pedagogia do Movimento e na perspectiva anticolonial. Partiu-se da apresentação das particularidades da Pedagogia do Movimento, enquanto possibilidades e intencionalidades pedagógicas, que emergem do próprio Movimento na sua luta contra-hegemônica pela produção de uma sociedade-outra.

Para as premissas do grupo Modernidade/Colonialidade, o diálogo se estabelece pela valorização dos saberes e das práticas sociais das populações historicamente subalternizadas pelo colonialismo, tomando-as como novas potencialidades epistemológicas. Portanto, é na história de luta pela (re)existência dessas múltiplas epistemologias que engendram outros modos de vida antagônicos às premissas capitalista-liberal e moderno-colonial burguesa.

Nesse sentido, a teoria anticolonial em construção tem corroborado com a perspectiva do grupo M/C e os decoloniais no sentido de valorizar epistemologias próprias dos povos colonizados. No entanto, na perspectiva do anticolonialismo, a potencialidade anti-imperialista e a anticapitalista são inextricáveis das matrizes que orientam a educação no Movimento que exprime condições para superação das múltiplas formas e escalas de poder e da violência, indissociáveis da colonialidade. Portanto, pautar a intencionalidade pedagógica a partir de matrizes contra-hegemônicas, forjadas na luta e estruturadas numa organização coletivista em detrimento de uma formação segregadora e individualista, onde trabalho e produção sejam a realização das necessidades humanas e não o resultado da exploração, da expropriação de todos para alguns, que estabeleça uma cultura autóctone dos povos colonizados e tenha a história escrita a partir desses seus fundamentos de produção e reprodução da vida.

Destaca-se também a readequação político-ideológica das pautas do Movimento no seu desenvolvimento na luta. A busca por refletir para superar os atravessamentos individualistas, sexista/machista, o patriarcalismo e a “LGBTQIA+fobia”, inerentes às lógicas segregacionistas e classificatórias do capitalismo-liberal colonialista, não só admite uma prática anti-opressora como também uma práxis anticolonial.

Partindo do princípio de que o campesinato brasileiro é uma classe social que já nasceu expropriada na história de invasão e espoliação do território que viria a se chamar Brasil, o diálogo com a experiência do maior movimento social de trabalhadores e trabalhadoras do campo da América Latina e suas intencionalidades pedagógicas próprias do fazer-se na luta deve assumir o ensino enquanto condição de formação social e humana, e essa premissa se apresenta muito profícua, com amplas possibilidades de avanço nas pesquisas, estudos e (re)existências, sobretudo para os geógrafos e as geógrafas que adensam as fileiras por uma práxis anticolonial, transformadora e anti-opressões no ensino de Geografia.

Para isso, utilizar-se dessas matrizes como categorias indispensáveis ao fazer geográfico coloca importantes elementos para a reflexão e, o mais importante, muitas nuances que possibilitam avanços necessários e concretos no debate pela renovação da geografia crítica e anticolonial.