Introdução

Inicia-se por destacar: “Biografias fascinam. Raros são os que se quedam indiferentes diante das vicissitudes de uma vida. Poucos conseguem manter-se alheios a embates, fracassos e vitórias vividos¹ nas existências alheias” (^{Carino, 1999}, p. 153). O excerto de abertura deste texto foi escolhido, porque este estudo trata da temática biografia, ou seja, de traçar trajetórias individuais de vida.

A palavra biografia origina-se do período neoplatônico Damaskios, no século V a.C, a partir de outros dois termos gregos bios que significa vida e gráphein que se traduz como escrever, descrever e desenhar (^{Carino, 1999}). Para ^{Madélenat (1984}, p. 32), “[...] a história da biografia é então a história de seus recomeços sucessivos, de suas adaptações às novas imagens do homem”. ^{Burke (1997)} reforça sobre a historicidade do termo biografia:

O termo biographia foi cunhado na Grécia no fim do período antigo. Antes disso, falava -se em escrever ‘vidas’ (bioi). Em sua biografia de Alexandre o Grande, Plutarco faz uma distinção importante entre escrever história narrativa e escrever ‘vidas’, como ele mesmo estava fazendo. Nas ‘vidas’ havia espaço para abordar tanto a esfera privada quanto a pública, para descrever a personalidade individual através de pequenas pistas, ‘algo pequeno como uma frase ou um chiste’ [...] Montaigne também enfatizou a afirmação de Plutarco de que gestos aparentemente banais oferecem pistas sobre a personalidade (^{Burke, 1997}, p. 89-90).

Apesar de a biografia não ter sido prestigiada por séculos, constitui-se como condição de possibilidade ao fomentar estudo científico que dá visibilidade a sujeitos e contextos invisibilizados, muitas vezes, na história oficial (Burke, 1992). O espaço biográfico (^{Arfuch, 2010}) é vasto e pode contemplar biografias autorizadas ou não, autobiografias, testemunhos, memórias, histórias de vida, diários íntimos, correspondências, cadernos de notas, autoficções, entrevistas midiáticas, romances e ensaios (^{Gonçalves; Silveira, 2021}). ^{Molloy (2003)} enfatiza que, independentemente da modalidade biográfica, trata-se da arte de narrar a história de uma vida e, justamente, a potência interpretativa está atrelada ao que se extrai dessa história. Por isso, diferencia-se de memória², já que “[...] ao ultrapassarem o simples relato de acontecimentos significativos, traduzem a essência do pensamento de seu autor, [...] que pode ser permeada de omissões e/ou distorções feitas de forma consciente ou inconsciente” (^{Vianna; Marques Junior, 2005}, p. 44-45).

Ao biografar, reflete-se, relata-se e descreve-se em palavras a vida de outrem, por lentes que podem hagiografar ou não o sujeito³, ou mesmo constituir uma “instrumentalidade educativa” (^{Carino, 1999}). Pode-se situar o texto “entre ficção e realidade histórica”, entre uma “verdade histórica e uma verdade literária” (^{Loriga, 2011}). Tudo depende da interpretação e construção biográfica de quem escreve!

Para fins deste texto, escolheu-se realizar uma biografia centrada na produção acadêmica. Um recorte entre a “escrita da vida” e a “escrita do trabalho”, compreendendo que há uma relação indissociável entre o sujeito e aquilo que produz, objetivando manutenção de sua sobrevivência, inserção na história, adaptação do meio às suas necessidades e, em consequência, sua autoprodução como ser humano (^{Marx, 2008}).

Para tanto, o estudo ora sistematizado teve por objetivo narrar e refletir sobre a trajetória na produção acadêmica, da pesquisadora em Educação brasileira, Liliana Soares Ferreira. A Professora, atualmente vinculada à Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), como professora titular, possui uma vasta contribuição no ensino, na pesquisa e extensão, bem como descreveu o(a) conceito(categoria) de trabalho pedagógico (TP), retroalimentando a comunidade acadêmica na produção do conhecimento na contemporaneidade. De modo a compor uma espécie de meta-atividade, elaborou também um trabalho pedagógico na Pesquisa em Educação até o momento, contribuindo ao cunhar os conceitos de "Grupos de Interlocução" e "Análise dos Movimentos de Sentidos" (AMS).

Portanto, esta pesquisa está inserida na temática de biografia de mulheres brasileiras, pesquisadoras em Educação, com foco na formação de professores na contemporaneidade. Todavia, “Importa, pois, lançar visibilidade às mulheres que conseguiram se empoderar e lutar contra os padrões consolidados, lançando reflexão sobre oportunidades e obstáculos referentes ao contexto educativo e profissional feminino” (^{Fialho; Diáz, 2020}, p. 778). Além disso, apresenta-se as(os) protagonistas no processo escolar (^{Goodson, 2004}), estabelecendo vínculos entre o produzido, o vivido e suas referências e teorias.

Feito este preâmbulo, a sistematização dos argumentos expostos neste texto pauta-se teórica-metodologicamente na AMS. Para fins da organização do estudo, elaborou-se as seguintes seções: a) os percursos metodológicos; b) a biografia acadêmica da pesquisadora em Educação, Liliana Soares Ferreira; c) as considerações finais que visam a apresentar proposições conclusivas.

Percurso Metodológico

Este estudo, como uma espécie de metaexplicação, assenta-se na Análise dos Movimentos de Sentidos (AMS), que se trata de uma elaboração iniciada pela autora e potencializada pelo Kairós - Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação, Trabalho e Políticas Educacionais, da UFSM, liderado pela professora. Este fundamento teórico-metodológico foi desenvolvido a partir da “[...] necessidade de um estudo dialético⁴ dos dados de pesquisas em Educação, numa perspectiva crítica” (^{Ferreira; Braido; De Toni, 2020}, p. 3). Inclui, conectadas, a metodologia e a teoria, permitindo nessa associação um estudo do fenômeno educacional, cujo pressuposto é a indissociabilidade entre teoria e prática, portanto, uma práxis⁵ na pesquisa, implicando aspectos epistêmicos, a partir dos quais se escolhe um método científico, que, se entende, “[...] é o meio graças ao qual se pode decifrar os fatos” (^{KOSIK, 2011}, p. 54).

Centra-se no discurso, que são “[...] enunciados organizados e expressos pelos sujeitos, mediante uma intencionalidade, um objetivo em relação aos interlocutor(es)” (^{Ferreira, 2020}, p. 04). Como tal, há uma pressuposição e resultam discursos elaborados teleologicamente, “[...] porque antecipam reações, compreensões, interações a serem alcançadas por meio da organização expressiva da linguagem” (^{Ferreira, 2020}, p. 04). Importam, nos discursos, a análise dos sentidos, que, em sua provisoriedade, indicam estranhamentos, desafios, tensões. Porém, como são transitórios, modificam-se continuamente. O desafio da AMS é analisar esse movimento, propondo entendimentos que, se alterados os sujeitos, os tempos e os discursos, proporcionalmente, se diferenciam, revelando, nesse processo, uma posição social, da pertença a uma classe social e da consciência de si. Logo, o discurso é do sujeito, porém é também do social, posto não haver sujeito sem o social.

Se é verdade que toda linguagem contém os elementos de uma concepção do mundo e de uma cultura, será igualmente verdade que, a partir da linguagem de cada um, é possível julgar da maior ou menor complexidade da sua concepção de mundo. Pela própria concepção do mundo, pertencemos sempre a um determinado grupo, precisamente o de todos os elementos sociais que partilham de um mesmo modo de pensar e agir. Somos conformistas de algum de conformismo, somos sempre homens-massa ou homens coletivos [...] Criticar a própria concepção do mundo, portanto, significa torná-la unitária e coerente e levá-la até o ponto atingido pelo pensamento mundial mais desenvolvido (^{Gramsci, 1995}, p. 13).

Nessa perspectiva, argumenta-se com ^{Leite (1984}, p. 12), ao afirmar que são expressivas “[...] as biografias que, ao conseguir delinear as características individuais do biografado, apresentam uma relação dialética entre o contexto social e a atuação de aproximação ou distanciamento do indivíduo desse contexto”. Nessa perspectiva, para dar visibilidade às pesquisas micro-históricas (^{Loriga, 2011}), faz-se mister recuperar trajetórias, pautando-se pela contribuição para a área de trabalho, contribui para entender esta área, e apreender sentidos elaborados nos movimentos realizados pelos sujeitos em seus cotidianos.

Como técnicas de produção de dados, priorizou-se a pesquisa bibliográfica e a análise documental. A pesquisa bibliográfica se ocupou de autores(as) que estudam as temáticas abordadas neste artigo e da produção da Professora, sob a forma de artigos, livros e capítulos de livros. A pesquisa documental foi realizada com a análise do currículo da autora na Plataforma Lattes⁶, visualização dos movimentos de sentidos das categorias por ela desenvolvidas, sobretudo, “trabalho pedagógico”, nos textos publicados entre 2019 e 2023.

Como técnica de análise dos dados produzidos, aplicou-se a própria AMS, a qual, pelas estratégias da seleção dos discursos, da leitura perscrutadora, releitura e disposição dos itens em tabelas organizativas, possibilitou a descrição das categorias que constituem as evidências de conhecimento produzidos pelos sujeitos (^{Ferreira, 2022}). Uma categoria constrói-se por meio da reflexão, “[...] articulando as relações, os processos das estruturas que constituem o seu objeto, essa reflexão confere ao objeto uma nova realidade; entra na constituição do objeto” (^{Ianni, 2011}, p. 404). Em suma, buscou-se compreender:

[...] os movimentos entre a totalidade e o específico, entre causas e consequências, os contraditórios, as recorrências, destacando as evidências orientadoras de argumentos e defesas, além de sistematizações relativas à problematização originária dessa pesquisa (^{FERREIRA, 2022}, p. 8).

Dessa forma, passa-se à síntese analítica a partir das categorias trabalho pedagógico como pesquisa e trabalho pedagógico realizado, sendo os dados apresentados tanto discursiva quanto graficamente.

A pesquisadora em educação: produção acadêmica e suas potências

A narrativa e a reflexão, amalgamadas, determinam e, em conjunto, ao longo da historicidade, compatibilizam-se aos conhecimentos produzidos, somam-se às vivências e aos projetos de vida, compondo o sujeito. Nessa dialética, apresentam-se os elementos caracterizadores do trabalho pedagógico, e, ao mesmo tempo, do sujeito-pesquisadora em Educação: mulher, mãe, filha, avó e amiga que trabalha como professora, pesquisadora e extensionista.

Apesar de reconhecer que, nesta descrição biográfica, deveriam ser apresentados todos os movimentos dialéticos que compuseram e compõem Liliana (carinhosamente, assim chamada neste texto), delimita-se o relato a partir de seu trabalho, categoria que a pesquisadora estuda, adjetivada por pedagógico. Trabalho pedagógico, em uma das formulações da autora, é assim descrito:

[...] trabalho dos professores, ao selecionar, organizar, planejar, realizar, avaliar continuamente, acompanhar, produzir conhecimento e estabelecer interações, só possa ser entendido como trabalho pedagógico, imerso em um contexto capitalista, no qual a força de trabalho dos professores é organizada pelas relações de emprego e no qual os sujeitos agem em condições sociais, políticas. Entretanto, ainda que esteja imerso nas relações capitalistas, o trabalho pedagógico, por suas características, apresenta possibilidades de o sujeito trabalhador ir além, projetar-se no seu trabalho de modo a confundir-se e movimentar-se humanamente com ele, uma vez que uma matéria-prima é a linguagem (^{Ferreira, 2018}, p. 15-16).

Neste caso, para além de uma(um) categoria(conceito), trabalho pedagógico também considera a contradição, centrada na luta de classes, e a práxis como mediadoras e articula esta descrição, repleta de significados, especialmente de pertença profissional⁷.

Liliana Soares Ferreira nasceu em Lavras do Sul, Rio Grande do Sul, em 1964, dois meses antes de se instaurar o Estado Civil Militar⁸ no Brasil. Iniciou sua escolarização no final daquela década, em escola pública. Realizou Curso Normal e ingressou na Universidade, no Curso de Pedagogia, na Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUI), em Ijuí. Nesta Universidade, também cursou Letras, Especialização em Literaturas em Língua Portuguesa, Mestrado em Educação nas Ciências. O Doutorado em Educação foi realizado na Universidade Federal do Rio Grande do Sul e um estágio pós-doutoral, na Universidade Federal de Pelotas.

Concomitantemente, manteve-se trabalhando 40 a 60h por semana em escolas públicas estaduais e municipais, escolas comunitárias e na UNIJUI. Assim, nessa trajetória, pesquisou e sistematizou perspectivas para seu trabalho e, ao mesmo tempo, vivenciou este campo de visualização do estudado. Tal característica imprimiu uma preocupação em contribuir com suas pesquisas para a escola pública.

Desde o início de seu trabalho como professora investiu na pesquisa como modo de conhecer, vivenciar e sistematizar acerca dos cotidianos educacionais. Ao cabo, o objetivo foi sempre contribuir, apresentando sentidos para, como mulher e professora, colocar-se ao lado de outras mulheres e homens professores, compondo coletivos de pesquisadores em Educação.

Na medida em que assumiu o trabalho como professora da UFSM, Liliana iniciou a comunidade acadêmica⁹ Kairós e, dentro dela, uma cultura de pesquisa. Para tanto, elaborou uma heurística assentada em concepção de Pesquisa em Educação, com centralidade na interlocução e, em decorrência, a técnica de produção e análise de dados, denominada Grupo de Interlocução (^{Ferreira; Machado; Cezar, 2020}). Essa técnica, a AMS e a orientação coletiva, na forma como é realizada, compuseram a referida cultura própria do Kairós. Todavia, as pesquisas realizadas pelo Grupo, pouco a pouco, tornaram-se ainda mais autorais, porque desenvolvidas com modos e fundamentos próprios.

São características elaboradas na (con)vivência dentro da comunidade acadêmica que ao mesmo tempo permitem vivenciar um trabalho pedagógico e pesquisar sobre esta temática, como se detalhará a seguir.

Do trabalho pedagógico como pesquisa ao trabalho pedagógico realizado

Os estudos realizados pela autora almejaram provocações teóricas e/ou metodológicas, indicando caminhos políticos e, por isso mesmo, pedagógicos, em seu trabalho profissional, bem como objetivaram, sobretudo, formular uma descrição conceitual de trabalho pedagógico. A opção por “trabalho pedagógico”, em detrimento de outros artifícios semânticos para referir-se ao trabalho dos professores, assentou-se, por conseguinte, na potência política dessa expressão, ao articular a) trabalho, interferência na natureza e ação visando à humanização, por isso, histórica e social (^{Marx, 2008}); b) pedagógico, um derivativo da Pedagogia, ciência da Educação (^{Ferreira, 2010}), portanto, política e epistemologicamente caracterizado.

Por isso, iniciou uma descrição de trabalho pedagógico, como categoria, em 2010, quando, em um verbete do Dicionário da Gestrado¹⁰, estabeleceu como sendo o trabalho: “[...] cujas bases estejam, de alguma forma, relacionadas à Pedagogia, evidenciando, portanto, métodos, técnicas, avaliação intencionalmente planejadas e tendo em vista o alcance de objetivos relativos à produção de conhecimentos” (^{Ferreira, 2010}, s.p). Desde então, dedicou-se a aprofundar essa formulação, associando-a ao trabalho dos(as) professores(as) na escola, entendendo esses sujeitos como trabalhadores(as) pedagógicos. É nesse contexto a importância do que ^{Ferreira (2010)} denomina de “projeto pedagógico individual”, uma descrição de pressupostos que orientam o trabalho realizado pelos(as) professores(as) em seus coletivos.

A cada ano, ampliou a primeira formulação de trabalho pedagógico sem perder de vista a intenção de, com esta categoria, ofertar condições de os(as) professores(as) elaborarem sentidos para o que produzem na escola. Em 2017, juntamente com outro autor, propôs dimensões para o trabalho pedagógico, as quais seriam de ordem histórico-ontológica; pedagógica; social e ético-política. Esta multidimensionalidade contribuiu para explicitar o TP conforme o maior ou menor destaque de uma dimensão (^{FUENTES; FERREIRA, 2017}). Todas as dimensões estão relacionadas entre si. Destaca-se aqui, a dimensão pedagógica, por seu caráter político que denota a intencionalidade do trabalho pedagógico. Por sua vez, a social integra todas, criando intersecções. Da articulação entre essas dimensões, associadas aos projetos de pesquisa desenvolvidos naquele período, que versavam sobre o trabalho dos professores, a autora publicou artigo, em 2018, ampliando o conceito de trabalho pedagógico:

[...] trabalho pedagógico é o trabalho de sujeitos que, ao realizá-lo, produzem historicidade e se autoproduzem. Objetiva elaborar meios para alcançar um fim, mas vai além: põe em interação, inter-relação, relação (esses termos não se substituem, por isso são citados) os sujeitos, com seus saberes, de modo sistemático, dialógico, produzindo conhecimentos a partir da interlocução acerca desses saberes (^{Ferreira, 2018}, p. 595).

Conivente com esta descrição do trabalho pedagógico como temática de pesquisa, deriva o trabalho pedagógico realizado pela pesquisadora e que, amalgamados, se materializaram na interlocução acadêmica de Trabalhos de Conclusão de Curso (TCCs), de integrantes do Kairós, da Iniciação Científica, de produções nos Programas de Pós-graduação Lato e Stricto Sensu e das supervisões de estágio pós-doutoral. Ao citar interlocução acadêmica, entende-se que o adjetivo “acadêmico”, que faz referência ao contexto universitário, tem sentido de interação, pois os sujeitos da linguagem estão vivenciando a dialogicidade: “Interlocução que não é simples amálgama de saberes prévios, o trespasse de uns nos outros; mas é aprender contra o previamente aprendido, negação do que já se sabe na constituição do novo saber, de saberes outros” (^{Marques, 1996}, p. 14).

Descrever a produção da autora em destaque e sua vivência como pesquisadora implica visualizar os produtos resultantes de seu trabalho pedagógico, posto haver um alto grau de subjetividade entre o que se produz e o que se vive. Assim, a seguir, será demarcado sob a forma de gráficos como esta produção se materializou ao longo de sua trajetória acadêmica e profissional, como pesquisadora e professora.

Como elemento comum, nos TCCs observa-se a(o) categoria(conceito) trabalho pedagógico. Para tanto, nos últimos cinco anos, orientou oito TCCs, no curso de Pedagogia - Diurno, da UFSM, sendo que três orientações se encontram em andamento (Gráfico 1).

Fonte: Autora (2023).

Figura 1 TCC’s orientados na Graduação 2019-2023 

O Gráfico 2 representa as orientações na Especialização em Gestão Educacional, na qual trabalha desde 2008, e na Especialização em Práticas Assertivas em Didática e Gestão da Educação Profissional Integrada à Educação de Jovens e Adultos, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, em 2020.

Fonte: Autora (2023).

Figura 2 Orientação na Pós-graduação Lato Sensu 2019-2023 

Nos últimos cinco anos, houve sete defesas de dissertações e 10 teses orientadas (Gráfico 3), disponibilizadas ao público no Repositório de Teses e Dissertações da UFSM, e analisadas periodicamente, sob o ponto de vista da abordagem de trabalho pedagógico. Estas análises correspondem a uma espécie de historicidade da elaboração e guiam avaliações e planejamentos. A seguir, gráficos evidenciando a quantidade de dissertações e teses, no total e por ano, no último decênio, excetuando duas em andamento. Considera-se, para elaboração do gráfico, orientações de dissertações e teses no Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE/Centro de Educação/UFSM) (no qual trabalha desde 2008).

Fonte: Autora (2023).

Figura 3 Dissertações orientadas na Pós-graduação Stricto Sensu 2019-2023 

Ainda, constata-se seis teses com orientações encerradas e seis em processo (Gráfico 4). Desde 2019, houve seis projetos de estágios pós-doutorais sob a supervisão da Pesquisadora. Atualmente, transcorrem quatro supervisões de estágios pós-doutorais de professoras(es) do Instituto Federal Rio Grande do Sul, do Instituto Federal Sul-Rio-grandense e egressas(os) do Kairós, com entradas entre 2020 e 2022.

Fonte: Autora (2023).

Figura 4 Teses orientadas na Pós-graduação Stricto Sensu 2019-2023 

Identificou-se, na análise do Lattes que os TCCs, que os estudos realizados pela comunidade acadêmica Kairós são sistematizados em artigos e enviados para avaliação em periódicos na área da Educação. Concomitantemente, há um investimento na escrita, por meio de oficinas com as(os) acadêmicas(os) sobre escrever, argumentar e elaborar textos. O resultado do investimento na melhora da avaliação dos textos produzidos pode ser observado no gráfico 5, organizado com base na tabela Qualis da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) 2017-2020, recentemente publicada:

Fonte: Autora (2023).

Figura 5 Artigos Completos Publicados em Periódicos 2019-2023, apenas nos extratos A1, A2, A3 e A4 

Constam, igualmente, dez textos aceitos e em vias de publicação em revistas: Revista Brasileira de Educação, Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas), Educere et Educare, entre outras. Toda essa produção, tendo como contexto a comunidade acadêmica Kairós, indica as descobertas com pesquisas e os movimentos de estudos efetivados pela Pesquisadora, no coletivo e individualmente.

Afora essa escrita, verifica-se a participação na organização de nove livros. Quatro deles compõem a série “Trabalho pedagógico na Educação Profissional e Tecnológica: desafios e contextos” (2018; 2020; 2022), com a participação de diversas(os) autoras(es) conhecidas(os) por sua produção relativamente à temática. No período de 2013-2023, ainda, foram publicados 50 capítulos de livros em parceria com pesquisadoras(es) que, movidos pelo investimento na pesquisa em Educação, abordam temáticas relativas a trabalho pedagógico, conforme Gráfico 6.

Fonte: Autora (2023).

Figura 6 Capítulos de Livros Publicados 2019-2023 

Em termos de divulgação de textos em eventos, totalizou 38 trabalhos completos em anais de eventos em Educação no período de 2019-2023. Estas produções, somadas aos resumos em anais de eventos indicam a intensa participação em todas as oportunidades para socializar, ouvir e contribuir na Pesquisa em Educação.

Os índices quantitativos são referências para se pensar que, dentro da comunidade acadêmica em que a Professora vivencia seu trabalho pedagógico, há, continuamente (re)elaborada, uma cultura de pesquisa e interlocução sistematizadas pela escrita. Nesse sentido, a pesquisa tem a escrita como princípio (^{Marques, 2003}) e, ao mesmo tempo, escrevendo, as(os) pesquisadoras(es) atribuem sentidos ao que estudam. Tudo isso acontece em intensos momentos de convivência, de modo que os(as) participantes do Kairós, durante a semana, reúnem-se em diferentes oportunidades: momentos de orientação individual, orientação coletiva, grupos de trabalhos e estudos, reuniões, projetos, oficinas, que são modalidades de aulas associadas às oferecidas pelos cursos de graduação e pós-graduação realizados.

Observa-se, então, que o trabalho pedagógico estudado e que movimenta as pesquisas e as(os) pesquisadoras(es) também é vivenciado em um projeto pautado pela convivência, circulação da linguagem, pesquisa e escrita, aspectos que dimensionam o trabalho pedagógico realizado.

Considerações finais

O estudo em questão discorreu sobre a biografia de Liliana Soares Ferreira. Ante os resultados, evidenciou-se que a vida e as obras da Professora, constituem-se como um rico campo de estudo na área da Educação, já que permite ampliar a compreensão sobre o trabalho pedagógico. Ao narrar e analisar a biografia acadêmica de Liliana, registra-se alguns sentidos da dialética entre o trabalho pedagógico pesquisado e o trabalho pedagógico realizado, cujos movimentos entremeados justificam e potencializam a trajetória. Trata-se de evidências da aplicação da MAS no estudo realizado sobre a biografia da professora:

Destaca-se haver uma centralidade de estudos no trabalho pedagógico na instituição escolar (entendida em todas as suas dimensões), porém acredita-se acontecer para além dela, em todas as situações cujo objetivo seja a produção do conhecimento. Nessa perspectiva, todo trabalho dos(as) professores(as) é pedagógico e tem como uma matéria-prima a linguagem, visando à produção do conhecimento (^{Ferreira, 2010}, ²⁰¹⁸). Trata-se de um agir demasiadamente político, porque elaborado por seleção e apagamentos, discursos e contradiscursos, negações e afirmações, entre outros. Como tal, o trabalho pedagógico é múltiplo, desdobra-se em várias etapas alinhadas teórica e metodologicamente pelo projeto pedagógico individual e, no limite, pelo projeto pedagógico institucional (^{Ferreira, 2017}).

Portanto, a partir desta biografia acadêmica, dos vínculos entre o produzido, o vivido e as suas referências e teorias, identifica-se que a(o) categoria “trabalho pedagógico” convoca a pesquisadora em Educação a prosseguir, aprofundar estudos, analisar outras perspectivas e sistematizar conhecimentos produzidos. Ao percorrer sua trajetória também se implica e contribui na trajetória de outros sujeitos, nessa dialética que orienta os movimentos do trabalho e, por que não dizer, da vida acadêmica.