1 Introdução

Sendo considerada “distúrbio de aprendizagem”, a dislexia tem sido investigada nas áreas da saúde e educação; há mais de um século, as ciências biológicas e da saúde concentram-se arduamente em pesquisas relacionadas aos distúrbios da aprendizagem, a fim de identificar os principais fatores que influenciam as inúmeras dificuldades de aprendizagem que comprometem a formação acadêmica, profissional e pessoal dos estudantes. Um dos muitos distúrbios-alvo de investigações internacionais é chamado de dislexia, que prejudica a habilidade cognitiva de 10 a 17% da população mundial (^{POLESE, et al., 2011}; ^{PETRÔNIO, 2011}; ^{MCARTHUR; CASTLES, 2017}).

Considerando que estamos na era da informação, e que os profissionais da educação precisam estar em formação continuada, observa-se que esta atualização constante de informações tem um objetivo principal: interagir com o público-alvo no contexto escolar. Por sua vez, essa interação interpessoal na escola requer certa habilidade comunicativa; seja ela oral ou escrita, é imprescindível para o sucesso acadêmico; profissional e pessoal de cada um, em razão de que a informação adquirida, durante o processo de formação, só tem valor quando processada, aplicada e compartilhada. Neste sentindo, os indivíduos que possuem distúrbios de aprendizagem encontram-se em uma situação preocupante. Sabendo que a dislexia afeta a cognição humana nas atividades que requerem habilidade linguística, como identificar e diagnosticar a dislexia? E com isso, como conduzir favoravelmente o desenvolvimento da habilidade cognitiva dos disléxicos? Partindo destas provocações, o presente artigo fez uma revisão da literatura, a fim de evidenciar as principais manifestações de bloqueio da linguagem do disléxico, para, então, apresentar um novo método para desenvolver habilidades de leitura em disléxicos. As duas indagações foram respondidas a contento durante a elaboração do estudo.

2 Metodologia

O presente trabalho se trata de um artigo original¹, pois, apresenta uma nova abordagem teórico-prática baseada em evidências. Nesse sentido, o estudo se concentra em uma revisão da literatura em livros; dissertações de mestrado e teses de doutorado; e diferentes bases de dados ligadas às Ciências Biológicas, Ciências da Educação e Ciências da Saúde. O primeiro momento foi dedicado à revisão bibliográfica, tradução e fichamento das informações mais relevantes de cada trabalho selecionado. Num segundo momento, a pauta sobre o diagnóstico recebeu total atenção para a extração dos mínimos detalhes necessários ao reconhecimento eficaz dos “sintomas” da dislexia. Em seguida, o empenho foi centralizado cuidadosamente na apresentação de uma proposta para desenvolver habilidades de leitura em disléxicos. Por fim, foi apresentado um método, onde os portadores do distúrbio em discussão serão conduzidos ao exercício da leitura como ferramenta principal para lidar com as dificuldades de linguagem encontradas.

3 Resultados

Segundo ^{Petrônio (2011}), a etimologia da nomenclatura dislexia tem origem grega, onde (dis) se refere à dificuldade, e (lexia) à linguagem, no sentido de que a dislexia pode ser entendida como uma dificuldade nas diferentes formas de comunicação e linguagem.

Quanto à história da dislexia, conforme os dados de ^{Lima (2012}), o distúrbio foi identificado inicialmente por Berklan em 1881, e nomeado dislexia, seis anos depois, pelo oftalmologista Stutthart na Alemanha. Mais tarde, na Escócia, o cirurgião Dr. James Hinshelwood, após observar os problemas de linguagem em pacientes portadores de lesão cerebral, comparou as dificuldades encontradas nesses indivíduos com os distúrbios infantis dos disléxicos de sua época, e, dessa forma, pela semelhança dos sintomas e pôr ausência de estudos sobre o caso, o cirurgião afirmou que a dislexia é um distúrbio congênito hereditário causado por alterações na formação da estrutura cerebral; e nesta perspectiva, o autor divulgou a seguinte conclusão: se os portadores de danos cerebrais apresentam problemas com a linguagem igual aos disléxicos, logo, os disléxicos também apresentam danos cerebrais; e com essa ideia, em 1917, conceituou esse distúrbio de “Cegueira Verbal Congênita” ao publicar o livro Congenital word-blindness.

Como a ciência é uma correnteza de informações -- afirmações, teses, antíteses -- quando surge uma hipótese deste porte, os pesquisadores e cientistas saem da zona de conforto em busca de uma boa discussão; foi o caso de ^{Goodman, em 1983}, que contestou a afirmação do Dr. Hinshelwood. Para isso a autora usou as seguintes metáforas: uma seca pode matar a vegetação. Se, no entanto, encontramos uma vegetação morta, não podemos assumir que a seca foi a causa; considere também que, quando uma pessoa está sendo perseguida por um búfalo, ela correrá. No entanto, quando vemos uma pessoa correndo, não podemos saltar à conclusão de que ela está sendo perseguida por um animal feroz. Da mesma forma, se uma pessoa com dano cerebral exibir certas características de dificuldade na linguagem, não podemos simplesmente saltar para a conclusão de que há atrofia cerebral em todos os indivíduos que exteriorizam distúrbios similares. E começou a partir daí um grande debate sobre as verdadeiras causas do que se chama hoje: dislexia. Atualmente sabe-se que a dislexia acontece em razão principal do deficit de consciência fonológica² (^{CATTS et al., 2017}; ^{SHUSTER; MIOZZO, 2017}; ^{PUGH; VERHOEVEN, 2017}).

Quanto à etiologia, atualmente a dislexia tem sido assunto de pesquisas internacionais, e a literatura deixa bem claro: dislexia não é considerada uma doença, mas um distúrbio de aprendizagem congênito e hereditário; sendo o sexo masculino mais afetado numa proporção de três para um. Diferentes autores citam as causas: neurobiológicas; genéticas; hereditárias; adquiridas; multifatoriais e mistas, para explicar a gênese dos distúrbios da aprendizagem. Nesse caso, a origem da dislexia pode estar relacionada a: alteração dos cromossomos dois, seis e quinze, no momento da divisão celular; gestação/parto complexo relacionado a extensas doses de testosterona no feto; hipertensão arterial sistêmica; alterações no sistema nervoso advindas do estresse emocional; sobrecarga de atividades de rotina e tensão pré-menstrual (^{ALMEIDA, 2004}; ^{SERRANO; DEFIOR, 2004}; ^{KAPPES, et al. 2007}; ^{GONÇALVES; NAVARRO, 2012}; ^{LIMA, 2012}).

Conforme descreve ^{Pink (2009}), desde tempos remotos, como a época de Hipócrates, acreditava-se que o lado esquerdo do cérebro humano -- o mesmo lado do corpo onde o coração é alojado -- era considerado o lado fundamental para as habilidades superiores do homem, entre elas, a linguagem. Na década de 1860, o neurologista francês Paul Broca descobriu que a capacidade de falar era controlada por uma área do hemisfério esquerdo. Uma década mais tarde, o neurologista alemão Carl Wernicke fez uma descoberta semelhante, em relação à nossa capacidade de compreensão da linguagem, e afirmou que a comunicação/linguagem é o elemento que separa o homem dos animais. Nessa perspectiva, de acordo com ^{Gonçalves e Navarro (2012}), e ^{Piazzi (2014}), atualmente, sabe-se que o hemisfério esquerdo do cérebro humano é responsável pelas facetas da linguagem.

Segundo os dados descritos por ^{Lima (2012}), “Samuel Othon”, um neurologista que trabalhou com vítimas de traumatismo, foi um dos primeiros a estudar a dislexia. No ano de 1925, Othon sustentava que há uma luta constante entre os hemisférios cerebrais em função da predominância; o hemisfério esquerdo e o direito travam uma batalha para assumir a dominância cerebral unilateral, e, em virtude disso, o disléxico começa a codificar e decodificar de uma forma especial, que na época foi denominado “símbolo invertido”. Nessa lógica, por meio de exames de ressonância magnética funcional, a neurologista inglesa Guinevere Éden do Centro de Investigação Neurológica de Georgetown verificou que o cérebro de um portador de dislexia é anatômico e fisiologicamente diferente do cérebro de uma pessoa que não sofre do distúrbio. De acordo com ela, ficou claro que o hemisfério direito do cérebro -- o lado não relacionado à linguagem --, apresenta maior atividade do que o esquerdo. Outras pesquisas encontraram uma relação entre altas habilidades/superdotação e dislexia, isto é, os disléxicos também podem ser superdotados, ou vice-versa (^{DOS REIS TAUCEI, et al., 2012}; ²⁰¹³).

De acordo com a descrição de ^{Petrônio (2011}), a dislexia possui diferentes classificações e tipos, tendo como base diagnósticos fonoaudiólogicos, pedagógicos e psicológicos; dessa forma, para discutir abertamente o assunto, é preciso se concentrar em uma das classificações encontradas, em razão de que a literatura indica várias categorias. Por tanto, de acordo com ^{Gautto e Godinho (2015}), a dislexia é classificada em quatro tipos: fonológica, viso-espacial, acústica e mista; que a grosso modo, descrevem as dificuldades com a linguagem ouvida, visualizada, escrita e falada.

Quando à manifestação dos traços que levam ao diagnóstico formal do distúrbio de aprendizagem em pauta, a dislexia mostra-se nas variadas materializações da linguagem; alguns indícios da dislexia são perceptíveis na segunda infância³ em: problemas de aquisição e interpretação da leitura; capacidade de escrever e soletrar; dificuldade/falta de atenção; dificuldade/desinteresse pela leitura; lerdeza nas atividades que solicitam a comunicação; confusão em identificar rapidamente o lado esquerdo/direito do corpo; pronúncia com arritmia; ao fazer leitura sem acompanhar com o dedo, pula uma linha ou voltar para a anterior; complicação em aprender rimas e canções; disfunções na coordenação motora; deficit de interpretação e memória. Já na terceira infância⁴, nota-se a inversão de grafemas, letras e até palavras inteiras, por exemplo: “casa” por “saca”, “p” por “q/b/d”, “w” por “m”. Em alguns casos, acontece a adição ou omissão de sons, “casa-casaco”, e, às vezes, até números e símbolos como o “6” pelo “9” e o “x” pelo “+”. Essa confusão de símbolos invertidos acontece na escrita, e também na pronúncia, em razão de que a dificuldade se expressa na associação som-letra e no ato de codificar e decodificar palavras. Levando em consideração que a dificuldade na alfabetização/linguagem/comunicação pode ser apenas imaturidade neurológica ou alfabetização precoce, a Associação Brasileira de Dislexia (ABD), citada por ^{Kappes et al. (2007}), orienta que o diagnóstico deve ser realizado a partir dos quatro anos de idade; esta orientação é fundamental, em razão de que as instituições atuais e os profissionais de educação enquanto professores costumam levantar hipóteses sobre possíveis “distúrbios/patologias”, quando se deparam com qualquer dificuldade no processo de ensino e aprendizagem, por tanto, é preciso “despatologizar” esses casos, como descreveu ^{Coudry em (2010}). Os critérios para uma avaliação diagnóstica e anamnese do suposto portador de dislexia devem ter em vista todos os fatores que influenciam, entre eles: histórico familiar; aspectos pré, peri e pós-natal; se o parto foi difícil; se pode ter ocorrido algum problema de anoxia, prematuridade ou hipermaturidade do feto; se a criança adquiriu alguma doença infectocontagiosa que gerou convulsões ou perda de consciência; se ocorreu algum atraso na aquisição da linguagem, ou perturbações em sua articulação; se houve um atraso para andar; e algum problema de dominância lateral, entre outros. Visto os traços, a diagnose poderá ser formalizada por consenso unânime de uma equipe multidisciplinar composta de fonoaudiólogo; psicólogo; neurologista; psicopedagogo; da família do aluno; e do professor de Educação Física, que é o profissional habilitado para analisar as manifestações motoras, isto é, o movimento humano (^{SILVA et al., 2017}). Os achados de ^{Adlof et al. (2017}) mostram que em alguns casos a informação sobre o distúrbio detectado na criança pega a família de surpresa; nesse caso, os familiares precisam ser orientados a acompanhar cada etapa das observações que leva ao diagnóstico; por sua vez, a determinação do diagnóstico formal é realizada se o distúrbio da linguagem comprometer significativamente o desempenho escolar, e se a dificuldade comunicativa do indivíduo for capaz de prejudicar a realização das atividades da vida diária (^{ALMEIDA, 2004}; ^{OLIVEIRA, et al. 2012}; ^{GONÇALVES; NAVARRO, 2012}; ^{LIMA, 2012}; ^{MOHAMMAD, 2012}; ^{FRANCESCHINI, et al., 2017}).

Quanto à intervenção na educação básica, tanto ^{Almeida (2004}) quanto ^{Becker (2008}) afirmam que o sucesso da formação de um disléxico está baseado numa estimulação educacional multissensorial; em outras palavras, o portador de dislexia consegue aprender melhor quando ativa de forma coletiva alguns dos principais sentidos do corpo, para lidar com a dificuldade mais agressiva do distúrbio; uma espécie de caráter sinérgico combinando a visão, a audição e o tato, para realizar a atividade que foi previamente diagnosticada como a complicação mais agressiva demonstrada pelo individuo em questão. Nesse mesmo sentido, ^{Kappes et al. (2007}) certificam que para evoluir a aprendizagem desses alunos, é necessário aplicar um método em que os disléxicos atentamente olharão/lerão e ouvirão, ao mesmo tempo, as palavras/frases mais complexas que foram previamente descobertas ao longo do diagnóstico, e assim, os portadores de dislexia relacionarão as palavras (lendo) com o som da pronuncia (ouvindo). O mesmo estudo apresenta que desta forma é possível atingir um percentual de até 80%, no que se refere à evolução do desempenho comunicativo dos disléxicos.

Visto que o disléxico precisa falar, ouvir, ler e escrever as palavras e frases que vão ao encontro das dificuldades de aprendizagem evidenciadas em um caso específico, ^{Almeida (2004}) e ^{Duarte et al. (2009}) sugerem o uso de recursos tecnológicos, como o sistema de “gravação de áudio”, para empregar o método. ^{Soares (2003}) e ^{Martins (2013}) ressalvam: a consciência do som que compõe a fala desempenha um papel importante na aprendizagem da ortografia; e quanto maior a consciência fonológica, maior a aprendizagem posterior da leitura e escrita. Nesse mesmo sentido, ^{Kuster (2017}) e ^{Bunt et al. (2017}) mostram que o fortalecimento fonológico é um dos métodos capazes de desenvolver habilidades de leitura em disléxicos. Todos os autores citados defendem a ideia de estimulação educacional multissensorial na educação básica, a fim de beneficiar o disléxico com uma estratégia que pode revolucionar o processo de ensino e aprendizagem dos portadores de dislexia, pois, como se sabe, existem aqueles que não aprendem com os métodos tradicionais, conforme ^{Kappes, et al. (2007}) sustentam.

Quanto ao método que este artigo apresenta, a leitura será a ferramenta base para o desenvolvimento das habilidades de leitura em disléxicos, pois, como afirma ^{Piazzi (2014}), quanto mais se lê, mais o cérebro exercita as habilidades de codificar e decodificar palavras; mais se aumenta o vocabulário, interpretação e velocidade de raciocínio; e consequentemente as inteligências múltiplas desenvolvidas por ^{Gardner (2012}). Piazzi (2014) certifica ainda, que a leitura é o canal de entrada de informações, sendo a fala e a escrita o canal de saída; sustenta, ainda, que o hábito de ler previne a preguiça mental causada pela falta de exercício cognitivo relacionado à linguagem. Sendo assim, não seria a leitura uma grande arma contra a dislexia? De acordo com o professor ^{Stoll (2001}) da universidade Harvard Medical School, a suplementação de ômega-3 facilita o desenvolvimento neurológico e cognitivo em seres humanos, nesse sentido, parece que a ingestão do suplemento em questão poderá fazer parte do acervo de intervenções.

4 Discussão

Nesse contexto, para dedicar-se ao processo de estimulação educacional multissensorial na educação básica defendido pelos diferentes autores supracitados, apresenta-se uma variável do método fonético⁵, que para a boa compreensão do leitor será chamado de: Método Repetitivo para Disléxicos (MRD). Segundo ^{Campos et al. (2016}, p. 62), as ações/atividades repetitivas ou habituais envolvem o sistema nervoso e estimulam o aumento da matéria neural; nessa lógica, ^{Andrade e Souza (2013}) afirmam que a imitação é muito importante para o processo de ensino e aprendizagem, portanto, o MRD, que este trabalho apresenta, segue uma sistematização de três fases:

5 Considerações finais

A partir das informações exibidas no decorrer deste artigo, fica claro que a dislexia é um distúrbio de aprendizagem autêntico e agressivo, que pode ser identificado nas diferentes dificuldades da linguagem, entre elas: interpretação da leitura; escrita e soletração; deficit de memória e atenção; inversão de grafemas, letras, palavras, números e símbolos. Esses achados são alguns requisitos básicos que levam ao diagnóstico (^{ALMEIDA, 2004}; ^{KAPPES, et al. 2007}; ^{GONÇALVES; NAVARRO, 2012}; ^{LIMA, 2012}; ^{MOHAMMAD, 2012}; ^{SILVA et al. 2017}).

Em relação ao diagnóstico formal, os dados afirmam que ele deve ser realizado por uma equipe multidisciplinar e a família da criança. A Associação Brasileira de Dislexia reforça que a partir dos quatro anos de idade é teoricamente momento ideal para se investigar o distúrbio, uma vez que as dificuldades previamente observadas podem ser apenas imaturidade neurológica e/ou alfabetização precoce; entretanto, há autores que orientam quanto à realização de um diagnóstico precoce, isto é, o mais cedo possível, a fim de evitar sofrimento desnecessário por falta de informações, ao longo do processo escolar (^{SIEGEL, 2006}; ^{OLIVEIRA, 2013}).

Sobre a intervenção educacional para desenvolver habilidades de leitura em disléxicos, levando em consideração que a estimulação educacional multissensorial na educação básica é a estratégia mais citada na literatura, acredita-se que o Método Repetitivo para Disléxicos exposto neste estudo atende as necessidades básicas solicitadas pelos diferentes autores que creem no desenvolvimento positivo da linguagem em portadores de dislexia; e que é capaz de conduzir o desenvolvimento da habilidade cognitiva dos disléxicos. Dessa forma, sustenta-se esse método para o exercício prático e comprovação dos resultados que seguirão. É de salientar que o Método Repetitivo para Disléxicos foi elaborado baseado em evidências e, até a elaboração do presente estudo, não foi utilizado na vivência prática (^{PINK, 2009}; ^{ANDRADE; SOUZA, 2013}; ^{CAMPOS et al., 2016}; ^{LAW et al., 2017}).

P.S. Indicação de filme “Como Estrelas na Terra - Toda Criança é Especial” (^{KHAN, 2007}).