3.1 Do perfil ao diagnóstico sobre Formação Inicial e Metodologias Ativas

Os sujeitos participantes da oficina foram: um acadêmico do curso de Bacharelado em Geografia, três licenciados em Ciências Sociais e Humanas, um licenciado em Geografia e dois bacharéis em Geografia, totalizando sete participantes. Quanto à formação complementar, dois participantes possuem pós-graduação, um mestrado e um doutorado. Sobre o tempo de atuação na docência, dois possuem atuação há mais de vinte anos, e atualmente trabalham no ensino superior, os demais ainda não atuam como docentes.

Quanto à indagação sobre se ao longo da sua formação inicial foram desenvolvidas atividades com MA por parte de seus professores, apenas um relatou que não foram utilizadas MA na sua formação inicial. Os demais apontaram que sim, em algum momento da sua formação, porém de forma muito breve. Um dos participantes relata que apenas foi exemplificado dentro de uma disciplina de ensino o que seriam tais metodologias. Já outro diz ter utilizado a Metodologia de Projetos. De forma geral, os participantes destacam que as MA foram pouco utilizadas, havendo uma predominância do modelo tradicional em sua formação inicial.

O modelo tradicional de ensino aqui discutido é caracterizado pelo modelo de transmissão ou depósito do conhecimento, reconhecido como educação bancária por Freire ⁽¹⁹⁹⁴⁾. Neste modelo o professor torna-se o detentor do conhecimento, e o aluno receptor do conhecimento de forma passiva para a sua aprendizagem ^{(FREIRE, 1994)}. Por outro lado, Freire ⁽²⁰⁰²⁾ defende uma abordagem de ensino-aprendizagem problematizadora, com intencionalidade pedagógica, que promova diálogo e reflexão sobre as situações de aprendizagens propostas aos alunos, proporcionando autonomia ao aluno. Para Berbel ^{(2011, p. 30)} “educar para a autonomia significa também, consequentemente, um ato político e para o campo de formação profissional e ou formação de professores, um ato político pedagógico”.

Estudos como o de Magalhães et al.⁽²⁰¹⁷⁾ apontam que apesar de, no decorrer dos últimos anos, a educação formal preocupar-se com a aprendizagem dos estudantes ser calcada em uma visão mais crítica e reflexiva e da capacidade desses se desenvolverem por meio de grupos, a escola ainda se caracteriza pelo emprego das metodologias tradicionais, as quais são fundamentadas na transmissão de conhecimento e, muitas vezes, possuem como característica o estudante de forma passiva. Em consonância, o estudo de Soares, Silva e Moncaio ⁽²⁰¹⁹⁾ também demonstrou que há uma prevalência do modelo tradicional de práticas pedagógicas nas Instituições de Ensino Superior pesquisadas pelos autores.

Quando questionados sobre o conhecimento de alguma(s) MA e se já a(s) utilizaram(ou) em suas aulas, cinco dos participantes apontaram que já as conheciam, porém um deles destacou que não conhecia de forma tão aprofundada como foi passado durante a oficina. Ainda, apenas um já utilizava algumas dessas metodologias em suas aulas como, por exemplo: Jogos de Simulação; Resolução de Problemas; Metodologia de Projetos. Dos demais participantes, um relata que não conhecia as MA e um não respondeu. Nesse sentido, Freire ^{(2001, p. 259–260)} relata que:

O fato, porém, de que ensinar, ensina o ensinante a ensinar um certo conteúdo não deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem competência para fazê-lo. Não o autoriza a ensinar o que não sabe. A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se tornem processos permanentes. Sua experiência docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formação permanente do ensinante. Formação que se funda na análise crítica de sua prática

^{(FREIRE, 2001, p. 259–260)}.

Conforme identificado neste estudo e também destacado por Freire, pode-se dizer que não há como o professor ensinar aquilo que não lhe foi ensinado. Para tanto, ele deve se capacitar para estar preparado para atuar na docência. Salienta-se que é preciso que o professor esteja sempre em processo de aprendizagem, o que lhe proporciona uma formação permanente ^{(IMBERNÓN, 2009)}. No entanto, para que os professores desenvolvam métodos ativos em suas práticas pedagógicas, faz-se necessária a capacitação para tal.

Soares, Silva e Moncaio ⁽²⁰¹⁹⁾ destacaram o fato de que alguns docentes que trabalham no Ensino Superior possuem pouco entendimento dos princípios básicos das MA. Esses autores ainda reforçam que, para os professores aplicarem essas metodologias em suas aulas, há uma necessidade de conhecê-las e de compreendê-las, para que então desenvolvam competências práticas para utilizá-las.

3.2 Desenvolvimento da Oficina de Formação

O desenvolvimento da oficina que teve como base o arco de Maguerez ^{(BORDENAVE; PEREIRA, 1989)} teve início por meio da “observação da realidade”. Nessa etapa, acontece a reflexão da realidade e do contexto referente ao tema ou problema que será estudado. Sendo assim, a verificação dos conhecimentos prévios dos participantes sobre o tema a ser abordado na oficina deu-se por meio da pergunta: “O que são Metodologias Ativas de Aprendizagem?”. Para tal, foi solicitado que cada participante acessasse individualmente o site Mentimeter (menti.com) , utilizando um código disponibilizado. Eles deveriam registrar quatro palavras que respondessem ao questionamento, o que seria utilizado para gerar uma nuvem de palavras. A Figura 2 apresenta o resultado desse questionamento:

Fonte: Elaborada pelas autoras, 2020.

Figura 2 - Nuvem de palavras com o conceito de Metodologias Ativas. 

Após a identificação dos conhecimentos prévios dos participantes, realizou-se uma discussão frente às palavras mais recorrentes na nuvem, buscando identificar melhor a compreensão dos participantes sobre a temática. Foi possível perceber que, entre as respostas em relação ao que são MA, a principal palavra foi “participação”. De acordo com as anotações elaboradas durante a observação participante, foi questionado aos envolvidos qual seria o motivo ou o significado desse resultado. E eles referiram que a participação refletia a necessidade de o estudante participar mais, ser o protagonista do aprendizado.

Outras palavras que surgiram de forma expressiva foram: “contextualização”: relacionada à abordagem sobre a realidade e o entorno social do estudante; “habilidade cognitiva”: a MA pode ser um recurso pedagógico que mobiliza a aprendizagem do estudante por meio do desenvolvimento do aspecto cognitivo (raciocínio, pensamento, foco, atenção, compreensão); “colaboração”: relacionada à construção do conhecimento quando os estudantes criam soluções a partir de grupos colaborativos; e “horizontalidade” no sentido de possibilitar a reflexão sobre o contexto da sala de aula e a relação entre estudante e professor.

Ainda nessa etapa, aproveitando a ferramenta da nuvem de palavras utilizada para o conhecimento prévio dos participantes que, em sua maioria, não a conhecia. Foi organizado um tutorial rápido com os passos para o uso, a construção e a interpretação dela, possibilitando assim a instrumentalização mínima para que eles possam utilizar esse recurso para contextualizar situações, ou mesmo avaliar o processo de ensino-aprendizagem.

Na sequência da oficina, os participantes foram convidados a formar grupos de trabalho para construção e reflexão nas próximas etapas. Para tanto, os grupos elencaram os “pontos-­chave” os quais se referem aos aspectos ou critérios a serem estudados e apontados como prioritários dentro do contexto refletido. Os pontos foram elencados a partir da problematização orientada sobre as dificuldades e potencialidades do uso das MA de ensino-aprendizagem na sala de aula.

Em relação às dificuldades, foram destacadas pelos grupos: a ausência ou pouco conhecimento do estudante sobre o seu processo de aprendizagem, o que leva a sua falta de autonomia; a necessidade de transcender a cultura de que o professor é o protagonista no ensino e passar esse protagonismo para os estudantes; a estruturação atual da escola a qual, muitas vezes, não favorece o trabalho com MA; e os fatores de tempo e planejamento para executar as propostas de ensino. Nesse sentido, Berbel ^{(2011, p. 37)} acrescenta que “[...]quanto mais alternativas de atuação pedagógica o professor tiver experimentado/desenvolvido durante a sua formação inicial, melhores condições pessoais e profissionais disporão para atuar com seus alunos e no conjunto das atividades escolares”.

Já as potencialidades para o uso das MA são refletidas enquanto: propostas pensadas a partir do contexto do estudante; possibilidade de compreender as causas de situações do cotidiano dos alunos; promover a reflexão e diferentes interpretações; promover a internalização, ou seja, aprendizagem mais significativa e, ainda, tornar o professor aprendiz. Colombo e Berbel ^{(2007, p. 145)} acrescentam que:

Desse modo, o trabalho dos professores, bem como seus saberes, devem ser considerados num espaço prático e específico de produção, de transformação e de mobilização de outros saberes. Ou seja, o exercício da docência exige um conjunto de saberes que são essenciais para o seu desenvolvimento e podem ser adquiridos em várias instâncias educacionais e sociais (formais e não formais).

O estudo de Magalhães et al.⁽²⁰¹⁸⁾ aponta benefícios e desafios do uso das MA no ensino superior, afirmando que tais abordagens tornam o estudante capaz de enfrentar situações reais e resolvê-las. Quanto aos benefícios, possibilita desenvolver a aprendizagem significativa, favorece o desenvolvimento pessoal e profissional do estudante, resultando no seu empoderamento de forma positiva. No que se refere aos desafios, os autores abordam: a comodidade de receber o conhecimento transmitido do professor sem a possibilidade de interagir sobre ele; necessidade de reorganização das estruturas organizacionais e institucionais para mudanças de contextos. Outros desafios, neste caso, partem da falta de preparo dos professores para utilizarem, em suas aulas, estratégias de ensino voltadas às MA ^{(MAGALHAES et al., 2018)} .

Ao encontro dos autores supracitados, Soares et al. ⁽²⁰²¹⁾ em estudo realizado relataram que:

[...] o principal fator desafiador dos professores para utilização das metodologias ativas é a insegurança em realizar práticas inovadoras. Assim como, a falta de acompanhamento em suas primeiras tentativas de utilização. Tal acompanhamento pode gerar maior confiança no professor e como consequência maior engajamento no desenvolvimento das atividades e propostas inovadoras.

Na sequência, foi conduzida a etapa de “teorização”, que está relacionada ao aprofundamento teórico pertinente ao problema estudado buscando, assim, possíveis soluções amparadas em estudos científicos ^{(COLOMBO; BERBEL, 2007)}. Sendo a etapa abordada por meio do aprofundamento teórico em relação à aprendizagem significativa e a contextualização das metodologias frente às realidades vivenciadas pelos professores.

Dentro desse contexto, foram abordadas seis MA, que são apresentadas no Quadro 1. Tais metodologias podem ser divididas em colaborativas e cooperativas, sendo que as primeiras podem aprimorar no estudante a habilidade de trabalho em grupo e relacionamento interpessoal. E as segundas possibilitam desenvolver competições e organização por meio de um padrão de liderança ^{(LOVATO et al., 2018)} .

Logo após a abordagem teórica das MA, os participantes deram início à etapa de formulação de “hipóteses de solução”, usando como base o problema refletido e teorizado nas etapas anteriores, bem como as dificuldades e as potencialidades elencadas nos pontos-chave. Nesse caso, por tratar-se de uma oficina de curta duração (3h), as hipóteses criadas foram propostas metodológicas que seriam utilizadas para desenvolver como estratégias de ensino-aprendizagem:

Na última etapa do arco que traz a “Aplicação à realidade”, Colombo e Berbel ⁽²⁰⁰⁷⁾ destacam que é o momento em que se seleciona dentro das hipóteses aquelas que poderão ser transformadas em ações práticas e, com isso, inicia-se um processo de planejamento e aplicabilidade delas. Contudo, para que a aprendizagem construída durante a oficina fosse evidenciada, foi sugerido aos participantes que em grupos elaborassem um planejamento de aplicação de uma das metodologias elencadas por eles nas hipóteses para desenvolver com estudantes ou para formação de outros professores como forma de compartilhar o conhecimento construído ao longo do percurso da metodologia da problematização com o arco de Maguerez.

Como encerramento da oficina, foram apresentadas algumas estratégias que poderiam avaliar a aprendizagem após a aplicação de alguma MA como, por exemplo, o uso de fóruns, chats, mapas mentais e mapas conceituais. Também foram disponibilizados links e nomes de aplicativos que favorecem o uso dessas tecnologias em sala de aula ( CMapTools, Google Classroom, Kahoot, Google Drive e seus componentes).

O uso das tecnologias digitais da informação e comunicação como, por exemplo, as ferramentas supracitadas para o ensino-aprendizagem, como “ blended learning” que caracteriza o ensino híbrido,”[...] têm alterado a dinâmica da escola e da sala de aula como, por exemplo, a organização dos tempos e espaços da escola, as relações entre o aprendiz e a informação, as interações entre estudantes, e entre estudantes e professor[...]” ^{(VALENTE, 2014, p. 82)}.

Em relação à participação dos sujeitos na oficina, percebeu-se que inicialmente os participantes estavam calados, como se esperassem uma chuva de informações teóricas. Ao longo do desenvolvimento, por meio das etapas do arco de Maguerez, foram sendo apresentadas algumas reflexões e diálogos, e os participantes foram incentivados a expor suas situações do cotidiano, o que foi modificando a postura inicial deles, saindo da situação de mero espectador para, efetivamente, atuantes ao longo da oficina.

Para Morán ⁽²⁰¹⁵⁾, um dos fundamentos das MA é a pedagogia problematizadora, na qual o participante é estimulado a assumir postura ativa em seu processo de aprender, buscando a sua autonomia e a aprendizagem significativa. Berbel ⁽²⁰¹¹⁾ acrescenta que uma das características das MA é despertar a curiosidade e interesse do aluno ou professor em formação, como forma de instigar a atitude reflexiva e crítica.

3.3 Considerações e perspectivas dos participantes sobre a utilização de Metodologias Ativas

Os participantes foram questionados sobre a importância de o professor trabalhar com métodos ativos em sala de aula. Como retorno, todos responderam ser muito importante. Ainda foram questionados se as metodologias exemplificadas no curso poderiam ser aplicadas no ambiente onde os participantes atuam, sendo que todos consideraram como uma possibilidade. Inclusive aqueles que não exercem a docência (P1) e são estudantes de cursos de graduação ou pós-graduação acreditam que seria um ganho no seu processo de formação.

Sim, podem ser aplicadas. É importante que o docente esteja capacitado e as implemente. (P2)

Sim. É importante utilizar, inclusive, na própria docência orientada, para estimular futuros educadores. (P5)

Seria muito bom para mim enquanto estudante. (P1)

Conde et al.⁽²⁰¹³⁾, ressaltam a necessidade de incluir as MA na formação de professores para mudar a postura de espectador do educando e incluí-lo efetivamente no processo de ensino-aprendizagem. Ainda, Andreu-Andrés e Labrador-Piquer ⁽²⁰¹¹⁾, abordam que essa inclusão na formação de professores, além de propiciar a criticidade e a reflexão, melhora as habilidades e as práticas de ensino. Para tanto, torna-se primordial questionar os professores sobre o interesse em participar dessas formações e, principalmente, se estão dispostos a mudar seus hábitos de ensino após a formação ^{(VIÇOSA et al., 2020)} .

No estudo desenvolvido por Soares, Engers e Copetti ⁽²⁰¹⁹⁾, as autoras relatam que, apesar da existência de dificuldades para a utilização das MA, como a sobrecarga de trabalho do docente, o pouco tempo disponível para implantação e uso de metodologias que transferem o foco do processo de ensino para o estudante, todas as ações formativas analisadas ressaltaram a motivação do professor para utilização das MA no ambiente escolar.

Ao serem questionados sobre a futura utilização da proposta da oficina ou alguma(s) das metodologias exemplificadas ao longo da oficina, os participantes consideraram que as MA utilizadas são viáveis para aplicação no contexto em que estão inseridos, devido a sua aplicação prática e por serem métodos que aproximam professor e estudante.

Sim, considero viável. São muito concretas e práticas. (P2)

Pretendo sim. Acredito que seja uma ponte para criar um laço maior de confiança com os estudantes. (P4)

Não há uma metodologia ativa adequada para todos os públicos, e sim aquela MA que melhor se adapta às necessidades, demandas e particularidades dos participantes ^{(SOARES; ENGERS; COPETTI, 2019)}. Faz-se importante rever a formação docente, pois não é raro se ouvir que as escolas estão no século XIX; os professores, no século XX; e os alunos, no século XXI ^{(GENTILINI; SCARLATTO, 2015)}. Desse modo, a capacitação docente sobre as MA deve ser um aspecto-chave nesse processo, pois potencializa a transformação das práticas de ensino ^{(MACEDO, 2018)}. Desenvolver a formação profissional docente é instigar o professor quanto a escolhas e decisões pertinentes a sua prática pedagógica com ou sem uso das MA, refletindo na autonomia docente sobre o seu fazer e reflexões do cotidiano ^{(COLOMBO; BERBEL, 2007}; ^{GIOVEDI; NASCIMENTO, 2020)}.