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Introducción
El objetivo de este artículo es exponer brevemente las aportaciones de proyectos de tesis dedicados a la investigación educativa realizados desde el enfoque psicológico histórico-cultural y la teoría de la actividad. Esta visión psicológica constituye una plataforma teórico-metodológica sólida que permite realizar el análisis de la organización de la enseñanza-aprendizaje y del desarrollo psicológico en distintos contextos y niveles educativos. Además, ofrece la posibilidad para hacer transformaciones en el sistema educativo de acuerdo a las necesidades actuales de sus agentes. El proceso de enseñanza-aprendizaje desde esta teoría se considera un proceso dinámico y dialéctico que incluye a ambos participantes o agentes sociales: maestros y alumnos. Consideramos que una innovación educativa es necesaria, pero requiere una modificación integral de su metodología.
La teoría de la actividad se puede considerar como una alternativa que permite modernizar y reformar completamente el proceso de la enseñanza-aprendizaje. Esta teoría se origina en el enfoque histórico-cultural, cuyo fundador es L.S. Vigotsky (1995).
En la concepción de Vigotsky, se establece una relación particular entre los procesos de enseñanza y desarrollo. Vigotsky (1991) determinó la existencia de una estrecha relación entre los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero que dichos procesos no coinciden. Este autor señaló que la enseñanza determina el desarrollo y conduce hacia él a través de la interacción en la zona del desarrollo próximo. Lo anterior implica que el desarrollo del niño realmente depende de la forma de la enseñanza y del método elegido por los adultos como participantes y organizadores de este proceso. De allí, se puede comprender que no toda la enseñanza necesariamente es positiva y no siempre conduce al desarrollo. La investigación educativa puede analizar todo el proceso y ofrecer las vías para la superación de las dificultades desde el punto de vista de elaboración de métodos alternativos para el desarrollo y la enseñanza de los alumnos.
La teoría de la actividad incluye la consideración de los elementos estructurales de cada actividad educativa, tales como el objeto y el objetivo de la actividad, el motivo, las operaciones y la base orientadora. Al mismo tiempo, la teoría de la actividad permite comprender todo el proceso como un sistema, en el cual se pueden identificar diversos niveles, tales como la actividad y la acción.
Para realizar investigaciones desde este enfoque es necesario preparar a los doctorandos no solo en la elaboración del proyecto de tesis, sino en los conceptos fundamentales de esta teoría psicológica.
Los estudios realizados han mostrado cómo se organiza este proceso de enseñanza-aprendizaje de acuerdo a su objetivo y al método que permite alcanzarlo. Los maestros del nivel preescolar y de la escuela primaria, así como de niveles educativos posteriores, necesariamente deben comprender cuál es el objetivo que ellos deben conseguir en el proceso de su enseñanza, así como cuál es el método que más útil para alcanzar dicho objetivo.
A través de la teoría de la actividad se puede establecer una relación entre el objetivo y el método de la enseñanza escolar, para ayudar a los maestros a organizar una adecuada metodología del desarrollo psicológico en la edad preescolar, así como de la enseñanza y llevarla al nivel apropiado de la didáctica para cada materia escolar particular.
La ventaja del enfoque de la teoría de la actividad para la educación se observa desde una clara aportación para el diseño e implementación de los objetivos de la enseñanza. En la edad preescolar los objetivos se deben orientar a la preparación psicológica del niño para la escuela. El concepto de preparación psicológica para la escuela se basa en el concepto de las neoformaciones psicológicas de la edad preescolar que fueron estudiados a detalle por los autores del enfoque histórico-cultural y la teoría de la actividad (DAVIDOV, 2008; ELKONIN, 1980).
El niño, durante su vida y a partir de sus vivencias, adquiere los conceptos cotidianos (o empíricos) en su infancia preescolar durante la participación en diversas actividades no específicas, como juegos, paseos, observaciones, aseo, actividad práctica y artística, así el niño descubre las características empíricas de los objetos. Se señala que este conocimiento puede ser rico o pobre, lo cual depende de la organización adecuada del trabajo en las instituciones preescolares, que es un tema que se aborda en otras publicaciones (GONZÁLEZ-MORENO; SOLOVIEVA; QUINTANAR-ROJAS, 2014; GONZÁLEZ-MORENO, 2015; SOLOVIEVA; QUINTANAR, 2012).
Como objetivo del proceso educativo en la etapa escolar, de acuerdo a la aproximación de L.S. Vigotsky y sus seguidores, se plantea la introducción y la adquisición de conceptos científicos de las ciencias básicas: lingüística, matemáticas, ciencias sociales y naturales (DAVIDOV, 1996, 2008). Para cumplir con este objetivo, es necesario diferenciar entre conceptos cotidianos (empíricos) y científicos (teóricos). Antes que nada, dicha diferenciación debe ser intencional para los maestros, para lograr una formación conceptual clara en sus alumnos (ROSAS; SOLOVIEVA, 2019; SOLOVIEVA; MATA, 2017, 2019; ROSAS; SOLOVIEVA; QUINTANAR, 2017).
El objetivo de la enseñanza en la etapa escolar es la introducción de los conceptos teóricos generales de las materias básicas que se enseñan en la escuela primaria, sin importar con qué nombre sean llamadas en cada institución educativa o en cada región: materias exactas, materias lingüísticas, materias naturales y materias sociales. Todo ello implica un diseño apropiado de las orientaciones que deben ser incluidas y formadas para todas estas materias en distintos niveles educativos.
A continuación, se presentan resultados de investigaciones relacionadas con el desarrollo psicológico en la edad preescolar y la situación de colaboración y organización de la actividad de enseñanza y aprendizaje en la edad escolar en dos países latinoamericanos: Colombia y México.
Formación de la función simbólica en la edad preescolar
El objetivo de este estudio fue identificar indicadores de reflexión como una característica esencial del desarrollo de la edad preescolar durante la adquisición de las acciones simbólicas en tres niveles: materializado, perceptivo y verbal. El diseño del estudio fue descriptivo con análisis cualitativo y cuantitativo. Se evaluaron 180 niños en edad preescolar (de 5 a 6 años) que cursaban el tercer año de educación preescolar formal en Bogotá, Colombia. El análisis cualitativo de los resultados señaló indicadores específicos de desarrollo simbólico en cada nivel. En el nivel materializado, tales indicadores fueron: la secuencia de acciones con objetos sustituidos, la generalización de las características simbólicas de los objetos y una explicación verbal y coherente del modo de sustitución. En el nivel perceptivo, los indicadores fueron: la generalización de las características en las representaciones gráficas, la posibilidad de usar una imagen como estrategia para la memorización voluntaria y una explicación verbal del uso de una imagen como sustitución. En el nivel verbal, la explicación reflexiva de la sustitución verbal se estableció como el indicador positivo. Los resultados permiten plantear la utilidad de considerar indicadores cualitativos claros para evaluar el nivel de desarrollo psicológico y la preparación del niño para el aprendizaje escolar al final de la edad preescolar.
Uno de los hallazgos interesantes de este estudio fue la identificación de indicadores que podrían proporcionar información precisa para un psicólogo o para un pedagogo infantil sobre el nivel de funcionamiento de un niño o la adquisición inicial de la función simbólica. Los resultados muestran que la regulación verbal estuvo presente como un indicador de ejecución reflexiva a nivel de las acciones materializadas. Al mismo tiempo, una diferencia esencial entre los niveles era que, en los niveles materializados y perceptivos, la regulación verbal no sería suficiente por sí sola para la realización eficiente de la acción de sustitución. Los resultados permiten suponer que el logro de un alto nivel de función simbólica en el nivel verbal en la edad preescolar solo es posible en conexión con el desarrollo positivo previo de las acciones simbólicas externas materializadas y perceptivas. El uso gradual de estos medios externos en obras de teatro y actividades artísticas es esencial para el desarrollo psicológico cualitativo positivo (VIGOTSKY, 2001). En estudios previos, los niveles de la función simbólica se determinaron en poblaciones evaluadas de preescolares mexicanos y colombianos (BONILLA; SOLOVIEVA; JIMÉNEZ, 2012; GONZÁLEZ-MORENO; SOLOVIEVA; QUINTANAR, 2011). Al mismo tiempo, es posible confirmar que la orientación específica con la ayuda de signos y símbolos externos propuestos por un adulto a través del juego de roles sociales puede garantizar cambios positivos en el desarrollo simbólico en niños entre los 5 y 6 años (GONZÁLEZ-MORENO, 2015, 2016). El complejo nivel de desarrollo simbólico en el nivel de las acciones verbales de las sustituciones, se puede caracterizar como el nivel en el que las palabras comienzan a funcionar solo como un medio de comunicación y regulación, pero también como un medio de representación mental interna de fenómenos y situaciones. Vigotsky (1983) explicó que las acciones verbales modifican el proceso de pensamiento y lo convierten en un proceso verbal, conceptualizado y mediado. Al mismo tiempo, estas acciones permiten organizar y orientar con precisión la percepción, que se convierte en un proceso selectivo, objetivo y exacto. Como se mencionó, la presencia de indicadores de desarrollo reflexivo en el nivel de las acciones verbales refleja la posibilidad de representación en un nivel superior. Una de las principales dificultades en este estudio es el bajo nivel de desarrollo simbólico en la población estudiada, lo que confirma hallazgos anteriores (GONZÁLEZ-MORENO; SOLOVIEVA, 2015).
Las dificultades para alcanzar este punto de referencia aumentan del nivel materializado al nivel verbal. Esta situación indica la necesidad de reconsiderar las estrategias para el trabajo educativo pedagógico y psicológico en instituciones públicas y privadas (GONZÁLEZ-MORENO; SOLOVIEVA, 2014; GONZÁLEZ-MORENO; SOLOVIEVA; QUINTANAR-ROJAS, 2014). La estrategia tradicional común que usan los educadores de educación infantil es, en primer lugar, las tareas reproductivas repetitivas, como la repetición de vocales, letras y números. Tales tareas no tienen nada que ver con la necesidad de desarrollar una función simbólica en los niveles de las acciones materializadas, perceptivas y verbales. La mejor estrategia para cambiar la situación actual es enfatizar las actividades preescolares que involucran juegos de roles sociales (ELKONIN, 1980; GONZÁLEZ-MORENO; SOLOVIEVA, 2014; SOLOVIEVA; QUINTANAR, 2012) y todo tipo de narraciones.
Análisis de métodos de enseñanza de matemáticas en primaria
El objetivo de la presente investigación fue analizar los elementos del método de enseñanza de las matemáticas que se utilizan en colegios privados con diferentes modelos de enseñanza (CS-tradicional- modelo competencias, CM- modelo Montessori, CK- Teoría de la actividad) para identificar cuáles son las condiciones que favorecen y obstaculizan el desarrollo conceptual de los alumnos. Se utilizó un método de investigación cualitativa. Los participantes fueron tres maestras que impartían tercer grado de primaria y sus alumnos correspondientes. Para identificar el contenido y forma de enseñanza se aplicó una entrevista semi-estructurada a las maestras y se realizaron observaciones de algunas clases. Para conocer el aprendizaje de los alumnos se realizó una evaluación dinámica, de forma individual, además, se establecieron los siguientes niveles de ayuda: 1) lógico- verbal, 2) perceptivo, 3) material. Todos los instrumentos fueron diseñados por constructos teóricos del enfoque histórico-cultural (ROSAS, 2019; ROSAS; SOLOVIEVA; QUINTANAR, 2017; TALIZINA, 2017; TSVETKOVA, 1999).
Los resultados obtenidos permitieron identificar un método de enseñanza teórico-práctico, el cual se utilizaba en el colegio Kepler (CK); un método sensorial-empírico-práctico en el colegio Montessori (CM) y un método empírico-práctico en el colegio tradicional (CS). A partir del análisis de estos métodos se proponen las siguientes condiciones que favorecen y obstaculizan al proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas: 1) A nivel conceptual es necesario la enseñanza del concepto de número (CK), mientras que solo considerar operaciones de cantidad obstaculiza la generalización en el pensamiento (CM y CS). Los alumnos que identifican las características esenciales del concepto de número analizan estos elementos en las tareas matemáticas y resuelven de forma reflexiva (CK), mientras que los alumnos que no tienen un concepto matemático, solo operan con la cantidad (CS) o medida de forma aislada (CM) y de forma mecanizada; 2) la orientación completa, generalizada e independiente (CK) favorece que los alumnos resuelvan diversas tareas, aprendan conceptos relativos y puedan explicar el contenido matemático a sus compañeros (CK). En contraste, la orientación concreta, incompleta y dependiente (CS y CM), al no identificar conceptos científicos generan que los alumnos dependan del maestro (CS) o del material didáctico (CM); 3) el tipo de acciones que se da a partir de diversos planos (materializado, perceptivo y verbal externo) con la acción de medición (contenido matemático) (CK) permite que los alumnos amplíen su zona de desarrollo próximo y tengan dudas más específicas. Realizar acciones materiales y perceptivas (CM) asociando solo el material a una cifra o denominaciones matemáticas engancha el pensamiento a la percepción directa, los alumnos requieren de la observación directa para comprender qué sucede (CM). Asimismo, relacionar solo cifras a su denominación en el plano perceptivo tampoco favorece a la comprensión y reflexión de las acciones matemáticas, esto último ocasiona un aprendizaje asociativo, mecanizado y con estrategia de ensayo y error (CS), en ambos casos (CM y CS) los alumnos requieren mayor apoyo (perceptivo concreto) y explicación matemática; 4) elementos de interacción, los métodos que consideran la interacción activa y productiva entre maestro-alumno, alumno-alumno, y alumno-objeto (CK) conllevan a que el alumno asimile y generalice el contenido matemático en forma de sistemas. También, la interacción emocional positiva entre maestros-alumnos (CM) aporta a que los alumnos participen, sin embargo, al tener una relación alumno-objeto pasivo (material Montessori), los alumnos dependen de estos y solo operan con la cantidad y la medida de forma aislada (CM).
En resumen, el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en el nivel de primaria requiere del concepto de número, de una orientación que permita la generalización e independencia de ejecución y organización de los alumnos, las acciones en diversos planos y, la interacción activa, reflexiva y productiva entre alumno-objeto, alumno-alumno y alumno-maestro.
Análisis de motivos escolares en alumnos de primaria
Existen diferentes razones que justifican el estudio de los motivos que se relacionan con el aprendizaje escolar en niños que cursan la primaria, entre las principales se encuentra la relación con el alto o bajo rendimiento y el poco interés por las actividades de estudio que se observa en niños durante la práctica educativa (OECD, 2016). Esta investigación, de carácter cualitativo-interpretativo, se realizó con el propósito de generar conocimientos sobre el sistema de motivos que se asocia a la actividad del aprendizaje escolar en niños de primaria y representó relacionar dichos motivos con las opiniones de los padres y profesores para establecer su participación en la conformación de dicho sistema ( MATA, 2019; SOLOVIEVA; MATA, 2017, 2019).
Desde la teoría de la actividad general los motivos se consideran como un elemento estructural esencial que impulsa y orienta la actividad humana, son considerados la unidad de la esfera motivacional de la personalidad y constituyen la representación interna (mental) de los objetivos que cubren las diferentes actividades del hombre incluyendo las escolares (LEONTIEV, 1993; TALIZINA, 1988; VIGOTSKY, 1991). En esta aproximación, la motivación (formación de motivos) hacia el conocimiento no se reduce a un acto de animación afectivo-emocional, sino a la participación activa y sistematizada de los adultos en la interiorización de los objetivos de la enseñanza (TALIZINA, 1988, 2009).
Talizina (2019) señaló que la enseñanza exitosa requiere de la preparación psicológica del niño preescolar, lo cual supone la consideración de sus necesidades y motivos hacia el nuevo tipo de aprendizajes teóricos de la etapa escolar. La autora propuso el análisis de los motivos escolares a partir de dos tipos fundamentales: los internos o propios de la actividad, también llamados motivos cognoscitivos, los cuales orientan la actividad de estudio, y los motivos externos, aquellos que no se relacionan con el aprendizaje, pero pueden influir en él de forma positiva, negativa o no influir (neutros) (TALIZINA, 1988,1992, 2019).
En esta investigación participaron alumnos de tres tipos de escuelas urbanas de México: 1) pública y 2) privada, ambas con modelo educativo basado en competencias, y 3) privada con modelo educativo basado en los principios de la teoría de la actividad. Por cada escuela participaron 7 alumnos de tercer grado y 7 de sexto grado de primaria, sus respectivos padres y su profesor titular. La muestra total quedó conformada por 42 alumnos, 42 padres y 6 profesores.
La información se obtuvo, en el caso de los niños, a través de entrevistas semiestructuradas con los participantes y del método interactivo (dialogado) del dibujo orientado (SOLOVIEVA; QUINTANAR, 2016). Con los padres se utilizó la entrevista amplia semiestructurada. Con los profesores se realizó también el análisis de una clase por medio de una guía de observación basada en la estructura general de la actividad propuesta por Leontiev (1993).
Entre los resultados más relevantes, en el caso de los alumnos, se identificó el predominio de motivos internos en los alumnos de tercer grado en comparación con los alumnos de sexto grado sin importar el tipo de escuela. Lo anterior evidenció la existencia de una correlación negativa entre el grado escolar y el tipo de motivos. Estos resultados se discuten como producto de la inconsistencia en la continuidad de la formación de motivos cognoscitivos por parte de padres y profesores conforme avanzan en los grados escolares y con la aparición de motivos externos para la actividad de aprendizaje, típicos para el inicio de la adolescencia.
En relación a los padres y profesores se reconoció que el predominio los motivos internos en ellos no garantiza que los niños tengan la misma estructura jerárquica de motivos hacia el aprendizaje, lo cual permite concluir que la presencia de los motivos cognoscitivos del aprendizaje requieren de la formación y consolidación por parte de los adultos. Lo dicho sugiere la necesidad de trabajo consistente y prolongado por parte de los adultos en la formación de motivos para el aprendizaje a lo largo de la escuela primaria.
Esta investigación presentó una nueva concepción teórica sobre la naturaleza de la motivación escolar, una novedosa forma de investigación a través de instrumentos creados específicamente, entre ellos, el dibujo dialogado, además de proponer una nueva caracterización de los motivos relacionados con el aprendizaje a partir de la base de la propuesta de Talizina (MATA, 2019; SOLOVIEVA; MATA, 2017, 2019).
A partir de los resultados se planteó la necesidad investigar los motivos asociados al aprendizaje en niños preescolares, lo cual permitiría la preparación de los niños para su ingreso a la escuela desarrollando los motivos de tipo cognoscitivos. Se requiere también del estudio de la formación de los motivos relacionados al aprendizaje escolar con la participación activa y sistematizada de padres y profesores.
De manera prioritaria se reflexiona respecto a la necesidad de investigar los motivos escolares en niños de primer grado de primaria para establecer el nivel de motivación con el que los niños ingresan a la etapa escolar, a partir de lo cual se puede formar o reorganizar la esfera de la motivación escolar para lograr el predominio de la motivación interna, que se expresa como el interés por el conocimiento, por el saber.
Análisis de motivos profesionales en maestros de primaria
El objetivo de esta investigación fue analizar la jerarquía de motivos de los maestros del nivel primaria, pues es fundamental que el maestro pueda contar con motivaciones que le permitan abordar la realidad compleja a la que debe enfrentarse día a día en el ejercicio de su profesión. El estudio del proceso enseñanza-aprendizaje es un tema profundo, debido a que el ser humano está movido por una energía que proviene del campo motivacional, es decir, que a cualquier acto cognitivo incluye el componente afectivo motivacional y viceversa. La esfera de la motivación caracteriza al nivel de la conformación de la personalidad como su eje central. De acuerdo con la aproximación de la actividad, el objeto de análisis psicológico es la actividad y sus elementos pueden ser tanto externos-materiales, como internos-psíquicos. La investigación se desarrolló a partir de una concepción integradora de la conducta motivada como expresión de la personalidad, portadora de motivos y necesidades. El motivo se define como el objeto, al cual se dirige la actividad (LEONTIEV, 1983): éste siempre surge a partir de la necesidad. A partir de los años setenta, “nuevos dominios de actividad, incluido el trabajo, se abrieron para su concreta investigación” (ENGESTRÖM, 2001, p. 2). En esta tercera generación se estudia a la actividad laboral como la forma prototípica de la actividad humana. Desde la realidad psicológica, la motivación laboral es un sistema jerárquico de motivos que impulsan a la actividad de enseñanza del maestro.
Esta investigación es de carácter cualitativo, se elaboraron cinco instrumentos: entrevista semi-estructurada individual del maestro, entrevista semi-estructurada individual del alumno, narrativa individual por escrito del alumno, narrativa individual por escrito del profesor y videograbación de una clase. El análisis se basó en las categorías de motivos propuestos por A.N. Leontiev y N.F. Talizina que se refieren a los motivos de tipo interno o cognoscitivo (propios de la actividad de enseñanza-aprendizaje), motivos externos positivos (que apoyan a esta actividad), motivos externos neutros (que no aportan nada en particular a la realización de la actividad de enseñanza-aprendizaje) y motivos externos negativos (que perjudican o se interponen a dicha actividad). Como una de las bases fundamentales del proyecto de investigación, desde el punto de vista de la teoría de la actividad (TALIZINA, 2000, 2019), el proceso de enseñanza-aprendizaje se comprende como un proceso activo, el cual necesita de la actividad conjunta entre maestro y alumno. Por supuesto este proceso es dinámico, recursivo y dialéctico puesto que el individuo se forma y se trasforma en el curso de las interacciones.
La aplicación se ha realizado en un grupo de 6o grado de un colegio particular urbano con la participación de la maestra y seis alumnos varones. El colegio tiene un modelo educativo basado en la teoría y metodología histórico-cultural y de la teoría de la actividad. Mediante la utilización del conjunto de instrumentos y técnicas anteriormente descritas se valoró el análisis de contenido. El análisis se apoyó en la precisión de las categorías de los tipos de motivos. En el análisis de la información del alumnado observamos que existen en dos casos presencia de motivo de tipo interno positivo, pero debido a la periodización del desarrollo la actividad rectora cambia, así como la inversión de la línea primaria hacia el aspecto de las relaciones sociales.
Los resultados señalan que en la maestra existe motivo interno consolidado, pues refiere vocación hacia la actividad profesional como docente, pero también con capacidad investigativa a través de la capacitación continua. La esfera afectivo emocional positiva también se refleja en la relación con sus alumnos, compañeros y directivos de la institución escolar.
Uno de los principales retos es dar a conocer los principios fundamentales de este modelo y su aplicación en el área educativa. Como apuntan Talizina, Solovieva y Quintanar (2010), la aproximación de la actividad en psicología abre nuevas perspectivas para el estudio del desarrollo y la educación. En conclusión, esta investigación consiste en el esfuerzo de unir en un mismo estudio a la actividad de aprendizaje de los alumnos con la actividad profesional de los docentes.
Consideraciones finales
Las investigaciones que se presentaron respecto a “la formación de la función simbólica en la edad preescolar”, “el análisis de métodos de enseñanza de matemáticas en primaria”, “el análisis de motivos escolares en alumnos de primaria” y “el análisis de motivos profesionales en maestros de primaria” aportan un método innovador para la investigación en el ámbito educativo basado en el paradigma histórico-cultural y la teoría de la actividad en el que se resaltan dos conceptos claves: actividad rectora y neoformaciones así como se presenta en la figura 1. Es importante mencionar que el desarrollo de la función simbólica en la edad preescolar se constituye en una de las bases psicológicas de preparación para iniciar la edad escolar. Asimismo, el sistema de relaciones entre profesores y alumnos tanto en la edad preescolar como en la edad escolar permite al maestro desarrollar acciones con significado social para crear así las condiciones de asimilación de la actividad. Es posible enfatizar que la investigación educativa requiere considerar tanto a maestros y alumnos que compartan una actividad para identificar e intervenir en los procesos de formación y desarrollo psicológico dentro del contexto escolar.
