6.1 Cultura(s) e Educação

A cultura é a base para o desenvolvimento humano. Ela define e estrutura o mundo, fornece as lentes pelas quais nos vemos a nós mesmos e vemos os outros. Além disso, dá-nos o sentido de identidade e de pertença. Para ^{Tylor (1958}, p. 83), a cultura inclui “[…] conhecimento, crenças, arte, moral, lei e costumes ou qualquer outra capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade.” Esse conceito recebeu influência do evolucionismo unilinear de Darwin (1809 -1882). Antropólogos como Boas (1858-1949), Malinowski (1884-1942) e Margareth Mead (1901-1978) criticaram essa noção de cultura por considerarem que não é possível falar-se de cultura no singular. Boas (1896) desenvolveu a teoria do particularismo histórico, segundo a qual cada cultura segue seus próprios caminhos em função dos diferentes eventos históricos pelos quais os povos passam.

É importante destacar que ^{Malinowski (1922}), ao pesquisar o povo Trobriand da Melanésia, e Boas, realizando os seus estudos sobre os índios norte-americanos, conceberam que os grupos humanos que estudavam não eram sobreviventes do passado, nem “povos primitivos”, mas grupos humanos que tinham as suas próprias regras em relação a casamento, religião, alimentação, indumentária etc. Esses povos possuíam uma língua própria e uma forma específica de educar os filhos e de estabelecer relações de parentesco.

^{Geertz (1989}, p. 37), ao definir cultura, considerou que ela é um sistema de símbolos e significados e deve ser considerada como um “[…] conjunto de mecanismos de controle, planos, receitas, regras, instruções (a que os técnicos de computadores chamam programa) para governar o comportamento.” Nessa perspectiva, todos os seres humanos estão geneticamente aptos para receberem um programa a que chamamos “cultura”. Assim, toda ação social, é constituída segundo códigos e convenções a que chamamos cultura. No entanto, é necessário estarmos precavidos contra o etnocentrismo que, segundo ^{Rocha (1994}, p. 42), pode ser definido como uma visão do mundo em que o nosso próprio grupo é tomado como centro de tudo. Os outros grupos são pensados e sentidos através de nossos valores, o que leva à dificuldade de aceitarmos as diferenças e ao sentimento de estranheza, de medo e de hostilidade.

Importa realçar que a atitude relativizadora permitiu conhecer e entender o significado de diferentes costumes para melhor conviver com aquilo que às vezes parece estranho e exótico. A educação deve contribuir para a construção de uma nova sociedade de tolerância e respeito pelo diferente, com conhecimento dos direitos e deveres.

6.2 Raça, etnia e identidade

A partir do século XIX o Ocidente procurou compreender e administrar as múltiplas culturas e os povos com quem passou a estabelecer relações. Além disso, também buscou entender como essas relações, presentes no cotidiano, acabam por se refletir na prática pedagógica. Nesse sentido, dois conceitos ganham destaque: o racismo e a etnicidade.

Pode-se dizer que raça é um conceito recente, construído no final do século XVI. Primeiramente, o conceito de raça nos remete à ideia de um conjunto de pessoas ligadas por uma origem comum. É importante ressaltar que a partir do século XIX o conceito de raça passou a adotar uma conotação biológica, sendo usada no sentido de determinar tipo de seres humanos que se diferenciam por causa das características físicas e por capacidades mentais.

Ademais, após a 2ª Guerra Mundial, alguns cientistas sociais passaram a considerar raça um grupo de pessoas que, em uma sociedade, é socialmente diverso de outros grupos em virtude de certas diferenças físicas. A atribuição direta à genética foi suprimida e, em seu lugar, foi trazida à tona a ideia de que essas características físicas têm um sentido social reforçado através de crenças, valores e atitudes. Na falta de traços físicos, esses grupos deveriam ser chamados de “étnicos”. Boaventura (1997, p. 1) enfatiza que:

Se observarmos a história dos direitos humanos no período imediatamente após a Segunda Grande Guerra, não é difícil concluir que as políticas de direitos humanos estiveram em geral a serviço dos interesses económicos e geopolíticos dos Estados capitalistas hegemônicos. Um discurso generoso e sedutor sobre os direitos humanos permitiu atrocidades indescritíveis, as quais foram avaliadas de acordo com revoltante duplicidade de critérios.

Segundo ^{Weber (1992}, p. 92), “[…] os fatores que formam as comunidades étnicas são a língua e a religião.” São elas que autorizam essas comunidades a compartilharem um mesmo código e as mesmas regras de conduta e comportamento. Por isso, podem existir, dentro de uma mesma comunidade étnica, dialetos e religiões que diferenciam as comunidades.

O conceito de etnicidade nasceu no campo da sociologia norte-americana do início do século XX, ligada à teoria assimilacionista, isto é, ao processo de incorporação dos imigrantes às cidades norte-americanas. Segundo essa teoria, a assimilação estaria completa quando os nativos e os estrangeiros compartilhassem os mesmos sentimentos, as mesmas lembranças e as mesmas tradições. A tendência, segundo autores dessa teoria, como Park e Burguess, seria a assimilação completa dos imigrantes, acompanhada do desaparecimento dos grupos minoritários. Esse movimento é chamado de transculturação do étnico.

6.3 Educação sexual como um direito

Uma abordagem de educação sexual emancipatória deve ser vista como uma intervenção qualitativa e intencional no processo educacional. Essa abordagem mostra-se como um meio temático-político-pedagógico fundamental que busca desalojar certezas, desafiar debates, reflexões e posturas fundamentais para uma cidadania inclusiva.

A abordagem sócio-histórico-crítica da dimensão humana da sexualidade tem como ponto de partida o entendimento de que a repressão sexual e a repressão sociopolítica estão relacionadas, sendo a luta pela liberdade a luta pelo Eros, o contrário também como verdadeiro (^{MARCUSE, 1975}). Por isso, é um dever buscar despertar da consciência crítica. Conforme ^{Pocovi (2001}, p. 91), “[…] cada ser humano tem seu lugar nesta busca de discutir teórica e historicamente a sexualidade humana.”

A educação sexual ajuda a compreender e a viver a sexualidade. A sexualidade não é anomalia, patologia, disfunção, mas é entendida como um complexo de valores, modelos, comportamentos, padrões socialmente construídos. Uma abordagem emancipatória pressupõe desconstruir esses modelos, procurando a igualdade, atendendo à diversidade cultural.

A Declaração dos Direitos Sexuais como Direitos Humanos Universais, surgiu da luta de muitas pessoas, em defesa de uma educação cidadã que incluísse a educação sexual emancipatória, construída e aprovada, em plenário do XV Congresso Mundial de Sexologia, realizado na China em 1999. Os estudos de género e da teoria querem-nos dizer que existem muitas maneiras de ser masculino e feminino, resultantes da produção de diferentes dispositivos culturais e históricos que devem gozar dos mesmos direitos.

6.4 Movimentos e conquistas de afrodescendentes

As populações africanas e afrodescendentes, referem-se aos indivíduos que vieram diretamente da África, através do tráfico de escravos, e aos já nascidos no Brasil, mas que têm em sua genealogia a marca da descendência africana. É importante referir, no entanto, que o uso do termo “africano” implica considerar que os indivíduos assim designados também são de diferentes origens étnicas.

A população brasileira teve como característica de sua formação as diferenças. Além das populações indígenas, o elemento denominado “branco” e os africanos também não são homogéneos. Entre os portugueses que vieram para o Brasil, por exemplo, havia judeus, ciganos, muçulmanos e protestantes. Portanto, tentar homogeneizar todos sob a designação de “brancos” significa negar as diferenças existentes entre eles.

Precisamos romper com estigmas e preconceitos presentes em alguns livros didáticos que trabalham com a ideia de que as populações africanas e afrodescendentes foram apenas escravas, submissas, objeto de uso e abuso de seus senhores. Assim, a proposta de conceber essas populações como construtoras de sua própria história é fundamental para que as crianças afrodescendentes, na escola, concebam a si próprias sob um olhar positivo.

As ideias dos movimentos afrodescendentes que foram introduzidas no Brasil, inicialmente em São Paulo, entre o final dos anos 1960 e durante os anos 1970, fizeram com que os militantes percebessem a necessidade de lutar contra a discriminação. No final da década de 1970, a postura assumida pelo movimento afrodescendente em São Paulo produziu efeito de militância em várias regiões do Brasil, de modo que isso pode ser observado nas várias reorganizações afrodescendentes do país. Em 1970, surgiu, em pleno ato público contra a violência racial, o Movimento Negro Unificado (MNU). Essa ação consolidou-se como uma entidade nacional e assumiu uma função de vanguarda no movimento afrodescendente no Brasil. A partir da militância dos movimentos afrodescendentes que surgiram no final da década de 1970, intensificou-se, no Brasil, a luta pela autoafirmação da população afro-brasileira.

6.5 As diferenças culturais indígenas e a prática pedagógica

As populações indígenas, embora possuam alguns traços culturais comuns, diferenciam-se por apresentarem características específicas: existem diferentes línguas, diferentes maneiras de conceber, ver, agir e viver no mundo, maneiras particulares de cada cultura e em cada tempo histórico.

Segundo a Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988, o Estado deve garantir a existência das populações e culturas indígenas (o Art. 210, § 2º e o Art. 215, § 1º estabelecem essa protecção e dever do Estado). Os movimentos indígenas espalhados pelo Brasil pretendem lutar pelas comunidades dos seus povos com a finalidade de assegurar os direitos históricos dos índios à terra, bem como procurar promover projetos de futuro autônomo para os indígenas, respeitando as suas próprias diferenças étnicas e culturais.

Conforme ^{Vilanova, Fenerich e Russo (2011}, p. 46), no ano de 1973 foi elaborado o Estatuto do Índio. Porém, o Estado brasileiro a reestruturou, de modo a dar margem a processos corruptos e escasso controle, resultando que a proteção aos grupos indígenas foi exceção e não a regra geral.

7.1 Discurso normativo

As duas primeirras cartas constitucionais (a Constituição Imperial, de 1824 e primeira Constituição Republicana, de 1891) concentraram-se nas liberdades públicas, objetivando delimitar o poder do Estado e desvinculá-lo do poder económico dos grandes proprietários de terras. Nessas constituições aparecem as primeiras garantias a liberdades individuais, tais como liberdade religiosa, liberdade de associação sem armas e direito à defesa. Quanto às demais instituições, acrescentaram direitos sociais ao seu conteúdo, mas mantiveram dispersos nas disposições sobre como deveria ser a ordem econômica e social do país, ou seja, não propunha direitos e garantias fundamentais, como o faz a Constituição atual.

Uma mudança relevante veio com a Constituição de 1934, promulgada no governo Getúlio Vargas. Nessa Constituição, pela primeira vez foram utilizados os termos “povo” e “trabalhador”. Nessa carta constitucional instituiu-se o salário mínimo regional, a proibição de diferença de salário com a mesma atividade e o direito a repouso semanal e férias remuneradas. Assim, a Constituição de 1934 também explicitou o princípio de igualdade perante a lei, bem como direitos culturais e a educação gratuita até o primário, a obrigatoriedade de a união proteger os objetos de interesse histórico e o patrimônio artístico do país. Às mulheres, foi garantido o direito ao voto.

Entretanto, com o golpe de 1937 e a imposição pelo governo Getúlio Vargas de uma ordem ditatorial, muitas das garantias individuais conquistadas anteriormente perderam sua efetividade, o que se expressa na Constituição outorgada de 1937.

A partir do golpe militar de 1964, os artigos da Constituição vigente que proclamavam os direitos fundamentais do indivíduo e suas garantias foram suspensos. numa sequência de atos institucionais que expressava a conjuntura ditatorial em que o país se encontrava. Vale acrescentar que a Constituição de 1937, além da emenda de 1969, com força de carta constitucional, representam um estado de retrocesso no campo dos direitos humanos. Foram restritas a liberdade de opinião e expressão, o direito à reunião não ficou plenamente garantido, além de se ampliarem punições, exclusões e marginalizações políticas decretadas em atos institucionais. Muitos grupos clandestinos surgiram como reação às violações dos direitos humanos durante o período da ditadura militar, com a finalidade de discutir meios para a defesa de tais direitos. Esses grupos reuniam-se secretamente em espaços cedidos por igrejas e tinham como influência a Teologia da Libertação. Nessas reuniões discutiam-se problemas sociais brasileiros como a discriminação, a desigaldade existente entre pobres e ricos, as injustiças no mundo do trabalho e outras questões dessa natureza.

No governo de José Sarney, primeiro presidente civil após a ditadura militar, o Brasil inicia a sua adesão aos pactos e convenções internacionais de proteção, promoção e defesa dos direitos humanos, os quais influenciaram a constituinte de 1988. O processo contou com a participação da sociedade que se fez presente mediante apresentação de 122 emendas populares, com 12 milhões de assinaturas.

A Constituição de 1988 é considerada o documento mais abrangente sobre direitos humanos já adotado no Brasil. Diferentemente das cartas anteriores, insere os direitos sociais no título dedicado aos direitos e garantias. Essa foi a primeira Constituição Brasileira a tratar a saúde como direito fundamental, demonstrando, assim, estar sintonizada com as principais declarações internacionais dos direitos humanos. A educação também passa a constar como direito de todos e dever do Estado (^{BRASIL, 1988}). Com a Constituição de 1988, mulheres, crianças, adolescentes, idosos, índios, filhos adotados, portadores de deficiências, concubinas e outros, que antes não eram passíveis de atenção legislativa, passam a receber tratamento legal e digno de cidadãos, o que desencadeia o desenvolvimento de uma série de iniciativas para a garantia e proteção de seus direitos.

Uma das iniciativas decorrentes do conteúdo da Constituição Federal de 1988 é a Lei Federal 8069/90, denominada Estatuto da Criança e do Adolescente, que dispõe sobre a proteção integral às crianças e adolescentes (^{BRASIL, 1990}). Essa lei regulamenta o conteúdo do Art. 227 da Constituição Federal de 1988, segundo o qual:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (^{BRASIL, 1988}, p. 45)

Por muito tempo a criança foi vista como “menor”, como propriedade dos pais, e não como um cidadão de mesmo valor que os adultos. Com a criação do Estatuto, a criança passou a ser vista como sujeito de direitos e adquiriu acesso a mecanismos de proteção.

Segundo ^{Brás et al. (2012}, p. 169), “[…] o ensino e a cultura deviam ser colocados ao alcance de toda a gente o que equivalia a proceder a uma reforma social no sentido mais lato do termo, reforma essa que haveria de ser profundas repercussões, a longo prazo, na evolução da sociedade.” Um importante caminho para o conhecimento dos direitos humanos e cidadania e para concretização dos direitos já está estabelecido na ^{Constituição do Brasil (1988}, p. 42):

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Por outro lado, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDB), ^{Lei 9.394/96}, postula a educação das pessoas com necessidades especiais como uma modalidade de ensino oferecida preferencialmente na rede regular de ensino.

7.2 Os Diretos Humanos percepcionados na Escola

Os alunos, quando questionados se têm conhecimento dos DH pelos meios de comunicação social, 40,89% reconhece essa informação. Contudo, um número quase equivalente (34,23%) tem uma posição contrária, tendência idêntica nas três escolas. Os dados obtidos levam-nos a dizer que o impacto da comunicação social nos alunos sobre o conhecimento de direitos e deveres é muito fraco.

A leitura do Quadro 2 leva-nos a dizer que a maioria dos alunos não identifica os DH nos livros didáticos. A diferença é bastante assinalável. É preocupante registar-se que 58,45% dos alunos refere que os livros didáticos não trata dos problemas dos Direitos Humanos. Apenas 13,12% dizem que tratam desta questão. Sublinhe-se que esta tendência é idêntica nas três escolas.

Quanto à questão de saber se os direitos universais são debatidos em sala de aula, verificamos que 37,79% dos alunos afirma positivamente e 35,15% diz que não. É muito significativo que uma percentagem quase equivalente dos alunos refira que os DH não são trabalhados em aula, com igual tendência nas três escolas.

É extremamente relevante que a grande maioria dos alunos (80,6%) reconheça a importância que a temática dos DH seja trabalhada na sala de aula, ainda que se tenha verificado um baixo índice de reconhecimento nos livros didáticos e no trabalho de sala de aula. Esse resultado evidencia a necessidade do processo educativo para a conscientização e consolidação dos DH.

O Quadro 3, que retrata a relação dos ensinamentos na igreja, “vida espiritual e amor ao próximo”, evidencia também que há uma maioria dos alunos (48,70%) que refere não ser abordado, contra 28,60% que diz que o tema é tratado. Tal desfasamento é mantido em cada uma das escolas

Pela análise do Quadro 4 percebemos que as famílias pouco comentam a declaração dos DH. É importante assinalar que 58,50% dos alunos refere que os DH não são comentados no seio da família. Este dado é significativo porque 85% dos estudantes são de famílias de baixa renda e beneficiados pelo programa Bolsa Família do Governo Federal. Mas é de realçar que uma percentagem significativa deles (84,50%) considera que essa temática seria algo importante a debater.

Relativamente às dimensões dos DH, podemos verificar que o direito à saúde é o mais relevante (47,40%). O direito à educação surge num segundo plano mas com uma diferença assinalável (28%). O direito à segurança (13,8%) e à moradia (4,7%) são também mencionados mas com uma diferença assinalável.

No processo de construção da cidadania, os professores são uma peça chave. Em última instância, qualquer mudança é sempre realizada pelos professores. Mas, nas entrevistas que foram realizadas aos professores, 83% referem que a sua falta de conhecimento compromete o processo e 10% declaram que é por falta de apoio dos gestores.

Os resultados da pesquisa levam-no a dizer que os Direitos Humanos são pouco discutidos na prática pedagógica. Torna-se claro que são muitas as dificuldades. Os professores, na sua grande maioria (93%), dizem que nunca estudaram o que preceituam os programas educacionais. Dizem que a problemática dos DH não faz parte das formações contínuas.

Por outro lado, foi relatado também que um dos entraves para a educação inclusiva se encontra na falta de apoio médico e atendimento a educandos com problemas familiares. Igualmente, 93% dos professores afirmaram que os deficientes não recebem atendimento médico. Acrescente-se ainda que número também bastante expressivo (77%) dos professores refere que os educandos com problemas familiares não recebem assistência dos representantes do Estatuto da Criança e do Adolescente. Os alunos com essas dificuldades não são assistidos pelos representantes desse órgão.

Quanto ao espaço escolar, os professores consideraram que há necessidade de melhorias. Igualmente expressiva é a percentagem de professores (70%) que considera que a escola não tem estrutura adequada para envolver os educandos na prática desportiva. Aliás, grande parte dos professores (63%) diz-nos que o espaço escolar é o principal obstáculo para efetivação do ensino em tempo integral.

Os professores foram unânimes em dizer que a maior dificuldade de efetivação dos direitos deve-se ao seu desconhecimento e à falta de informação. Pelo referido, infere-se que existe a necessidade de se tomarem decisões ao nível da formação de professores e de melhoria do espaço escolar que sirvam para implementar a consciencialização crítica dos Direitos Humanos.