2.1 Integrando experiências... a produção de espaços/tempos na escola que coexistem com o já instituído

Teve o Integrando Experiências, que foi muito importante. Eu gostei muito e acho que outras pessoas também gostaram. A gente pôde mostrar os nossos trabalhos, coisas que a gente fez o ano todo. (Estudante 1)

Ao citar o Integrando Experiências, a aluna refere-se a um evento pensado pelos próprios estudantes para que estudantes de outras turmas também tivessem a oportunidade de compartilhar momentos de integração em um espaço/tempo fora do habitual da sala de aula, a partir dos trabalhos construídos ao longo do semestre. As próprias turmas envolvidas organizaram a divulgação pela escola, a fim de chamar mais participantes, e escolheram o que e como ia ser compartilhado nos dias do evento. Não se tratou de uma mostra pedagógica organizada pelo corpo docente da escola e direcionada à exposição de trabalhos elaborados apenas a partir de conteúdos estudados de acordo com o currículo, mas de um momento em que os estudantes julgaram o que seria interessante compartilhar com os demais sujeitos. Priorizou-se uma forma de compartilhamento que possibilitasse que os demais estudantes e professores não só visualizassem os trabalhos, como também pudessem interagir e vivenciar, à sua maneira, o que estava sendo proposto. Percebe-se que o que mais importava nesse momento era poder estar junto, interagindo com os demais estudantes da escola, estudantes esses com quem a única interação possível acontecia no intervalo/recreio.

Durante o ano, a gente organizou várias pesquisas e vários trabalhos. O Integrando foi uma forma de a gente mostrar o que a gente fez, o que a gente criou, e várias turmas se juntaram, não foi só a nossa, foram todas, e foi uma forma legal, porque daí se conheceu um pouco mais e se aprendeu brincando junto. (Estudante 2)

Integrar, segundo o dicionário⁷, significa “passar a fazer parte de um grupo ou coletividade; sentir-se parte de alguma coisa”. Utilizando-se essa definição para pensar a prática na escola, pode-se dizer que o “Integrando Experiências”, para os estudantes, representou outra forma de estar na escola, mais significativa e envolvente, que permitiu uma visibilidade e um compartilhamento que antes ficavam restritos ao grupo menor da sala de aula. Sentindo-se parte da escola, não eram mais uma ou duas turmas de anos específicos que estavam propondo algo diferente, mas estudantes e professores de diferentes anos que, juntos, estavam somando e compondo uma coletividade na escola.

Essa prática de viabilizar momentos de encontro em que o tempo seria definido pelo interesse, e não pelo relógio, e crianças de diferentes idades poderiam ocupar o mesmo espaço e interagir dentro da escola, sem a mediação e regulação de um adulto, possibilitou que estudantes e professores se percebessem de outras maneiras, ocupando outros espaços e propondo reorganizações do tempo e dos grupos na escola. Nessa prática, que durou dois dias, mas que envolveu o grupo durante algumas semanas, observa-se uma interrupção no tempo acelerado da escola para que se pudesse suspender o automatismo da ação, a fim de cultivar a atenção, o olhar, a escuta do outro e o encontro, para assim conceber o acontecimento como experiência.

Experiência é aqui compreendida a partir de ^{Larrosa (2015}, p.18), como o que não se pode prever, como aquilo que “nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca". A todo momento e em todo lugar, muitas coisas passam, muitas coisas acontecem; no entanto, quase nada nos acontece, o que torna a experiência cada vez mais rara. Segundo o autor, há alguns fatores que impossibilitam a experiência, tais como: o excesso de informação, quando o sujeito vive em uma busca obsessiva por informações que constituem um saber pelo saber; o excesso de opinião, quando o sujeito é obsessivamente informado e opina, funcionando sua opinião como um julgamento de tudo sobre o que nos sentimos informados; a falta de tempo, que produz modos de vida em que tudo passa exageradamente depressa; e o excesso de trabalho diário. É por isso que também em educação, no cotidiano da escola, estamos sempre acelerados, e nada nos acontece.

Ao reunirem-se as turmas, estava-se possibilitando a integração entre estudantes de diferentes idades e anos, a partir da qual se fazia possível pensar e planejar junto com suas professoras o que ia ser proposto, desde práticas de educação física a compartilhamento de pesquisas, em momentos de encontro e acontecimento. Um novo espaço/tempo foi se constituindo no espaço já instituído da escola, e o Integrando Experiências foi uma prévia do potencial do que ainda poderia ser suscitado na instituição.

A partir do olhar atento das professoras aos interesses demonstrados pelos estudantes, verificou-se a necessidade de que algo que possibilitasse o encontro permanente fosse propiciado, o que fez com que elas buscassem alternativas para viabilizar outro espaço/tempo no espaço já instituído da escola. Tendo-se percebido que o movimento provocado no cotidiano da escola poderia permitir o encontro e construções coletivas de maneira constante entre os estudantes, o projeto de rádio da escola começa a surgir, livre de amarras e aberto a cada possibilidade de conexão, construído e pensado a partir da voz dos estudantes, tendo planejado o ponto de partida, a fim de que se aproveitasse o percurso sem determinar o ponto de chegada.

A ação docente, então, em vez de ocupar-se do futuro abstrato, ocupa-se do presente, indo ao encontro daquilo que se apresenta concretamente como problemas cotidianos que podem ser resolvidos pelos próprios estudantes, suscitando acontecimentos além do planejado.

As turmas estavam na sala, e aí a gente teve a ideia de formar a rádio. Daí, a gente foi pra sala de vídeo do colégio e a gente fez a vinheta. Todo mundo deu ideias, piadas, essas coisas. (Estudante 3)

Eu estava no 5º ano e eu lembro que, no início, quando deram a ideia, a gente ficou... Uma rádio, não é? Vamos tentar fazer. A gente tentava se reunir numa sala pra falar. Com o tempo, a gente foi descobrindo [como] mexer, a se organizar melhor. Muitas vezes, a gente se embaralhava na hora de falar, principalmente ao vivo, sempre dava alguma coisa errada. (Estudante 4)

No espaço habitualmente utilizado por uma turma de cada vez, três turmas e suas respectivas professoras do terceiro, quarto e quinto ano do Ensino Fundamental passaram a encontrar-se para, juntas, descobrirem e se aventurarem pelas potencialidades das ondas do rádio. Abrindo mão de uma rigorosidade metódica, mas aberta ao acontecimento e à voz de cada aluno, a rádio da escola quebrou os silêncios e começou a percorrer as salas, corredores e pátio da escola, dando voz e vez aos estudantes.

Constata-se, nas falas dos estudantes, que o processo de construção da rádio foi se dando no próprio encontro, no estar junto; nada era planejado, e a descoberta do que e como fazer deu-se junto às professoras. Com o tempo, a forma de organização foi sendo aprimorada, assim como a apropriação e o manuseio dos recursos de som disponíveis. A pesquisa mostrou-se constante, tanto para os estudantes quanto para as professoras envolvidas, que, como foi possível observar, trabalharam a partir de uma relação de igualdade intelectual, em que todos estavam expostos ao novo e abertos ao acontecimento.

Sendo a igualdade intelectual aqui concebida como um ponto de partida no espaço da escola, ela representaria uma hipótese prática a partir da qual o sujeito pode falar ou atuar. Nessa perspectiva, pode-se propor que a escola seja vista como uma estrutura única, em que se pode partir do pressuposto da igualdade entre estudantes e entre estudantes e professores. Segundo Masschelein e Simons (2014, p.105), “a democratização da escola não está ligada a oportunidades ou acessos iguais, mas a momentos de igualdade, relacionados à estrutura espaço/tempo da própria escola”. Assim, identifica-se, no projeto em estudo, o exercício de democratização do espaço da escola, a partir do que professores e estudantes estiveram expostos em uma relação de igualdade ao conhecimento.

Pode-se verificar, na fala dos estudantes, a presença do pressuposto de igualdade quando narram a experiência de participar da constituição do projeto de rádio:

Foi bem bom porque deixou todo mundo falar e também porque aí todas as pessoas do colégio, quem queria, podia falar, assim, na rádio. (Estudante 5)

Foi uma experiência muito boa. A gente aprendia também e a gente falava, e as pessoas interagiam com a gente. A rádio era muito importante pra gente aprender mais. (Estudante 6)

Observa-se que é recorrente, na narrativa dos estudantes, a possibilidade que eles tinham, por meio da rádio, de falar para todos e de ser ouvidos, contrapondo a lógica fragmentada comum na instituição escolar, o que demonstra os princípios de igualdade e democracia presentes nessa prática. A democracia não consiste apenas no exercício de tomar decisões de forma coletiva, mas se faz principalmente com a participação de todos na construção e manutenção das práticas. Enquanto dispositivo democrático, a rádio é um meio que utiliza uma linguagem acessível a todos, ao mesmo tempo em que integra e articula práticas no contexto da escola pela voz dos estudantes e também de seus professores.

A rádio foi muito legal pra mim porque ela dá, ela trabalha em equipe com os estudantes. A gente fez várias pesquisas sobre reportagens que a gente fez, fez piadas, que a gente pesquisou, e isso também ajuda o desenvolvimento das crianças, não é? E de todos os outros que assistem à gente no YouTube, porque já postaram vários vídeos no YouTube⁸, a apresentação que a gente fez, então, foi muito legal isso. E eu acho que devia continuar isso daí pra continuar um tipo... Que nem um ciclo que vai passando, uma tradição. (Estudante 8)

Masschelein e Simons (2014), a partir de Rancière, afirmam que a escola pode ser considerada, essencialmente, como uma forma simbólica de separação de espaços, tempos e atividades. Sendo ela concebida como um lugar de jogo e exercício, é o lugar onde conhecimentos e práticas podem ser libertados de seu uso regular (em casa e na sociedade), é o tempo e o espaço do uso do conhecimento pelo conhecimento. Ao olharmos para a escola sob essa concepção, a assumimos como um espaço para a garantia de “tempo livre”, não de “tempo de aprender” para algo futuro. O que acontece na escola é diferente da socialização ou iniciação própria da aprendizagem, em que o aprendizado de um ofício é imediatamente relacionado com produtividade econômica. Essa separação da escola e da vida na sociedade não só instaura a igualdade, como também constitui a escola como um espaço público.

A estrutura de suspensão e profanação em relação a tempo, espaço e matéria é o que torna a escola uma instituição pública, é um espaço/tempo em que palavras não são (ainda) parte de uma linguagem partilhada, onde as coisas não são propriedades que devem ser utilizadas de acordo com um manual familiar, onde atos e movimentos ainda são hábitos de uma cultura, onde pensar ainda não é um sistema de pensamento. (MASSCHELEIN e SIMONS, 2014, p.111).

Tomamos a escola como um espaço estreito onde existe a possibilidade de movimento. “Como um espaço profano, a escola oferece tempo e espaço onde as coisas são colocadas à mesa, transformando-as em coisas comuns, coisas que estão à disposição de todos para uso livre” (MASSCHELEIN e SIMONS, 2014, p.111). Assim, as coisas na “escola profana” são de uso livre, alheias ao uso determinado por uma geração mais antiga na sociedade, podendo ser criadas e recriadas pelos sujeitos envolvidos em cada situação.

A instituição escolar, dessa forma, configura-se no espaço/tempo em que os estudantes podem deixar de lado os tipos de regras e expectativas sociais e econômicas que os caracterizam fora da escola; pode-se suspender o peso dessas regras e expectativas, criando-se uma brecha no tempo linear. Romper com esse tempo linear representa chamar as crianças e jovens para o tempo presente, liberando-os temporariamente da carga de seu passado e das expectativas de um futuro pretendido. Nesse sentido, o espaço/tempo escolar é aberto e não fixo, pois cria igualdade ao mesmo tempo em que constrói tempo livre.

2.2 A rádio é minha, a rádio é sua, a rádio é nossa! O estabelecimento de relações pedagógicas que promovem a emancipação intelectual

Eu gosto muito da rádio. Eu acho que ela explora ideias para as crianças. Eu acho que ela faz muito bem para o desenvolvimento da criança, afinal, a rádio é minha, a rádio é sua, a rádio é nossa. (Estudante 8)

Conforme já anunciamos, a educação menor é significada neste texto como aquela produzida no coletivo professor X aluno e caracterizada pela experiência a partir da singularidade. Menor porque é feita no interior da política maior e é voltada para aqueles que realmente a fazem, onde a aprendizagem é caracterizada pela presença e pelo encontro - é feita no pequeno gesto.

Compreende-se que, como um ato de resistência criativa, o que mobilizou as professoras envolvidas no projeto de rádio a pensar em outro espaço/tempo que escapasse ao controle e à organização do já instituído foi um deslocamento de si, na busca pela diferença e por outro modo do fazer educativo. Nesse sentido, Gallo (2015) refere-se ao conceito de heterotopia, a partir de Foucault, ao apontar a criação de outros espaços que, apesar de contrapor-se, coexistem com o já instituído, indo além dele: “na lógica da heterotopia, trata-se de não criar modelos novos, mas simplesmente formas outras de fazer e de viver, no contexto mesmo daquele instituído” (GALLO, 2015, p.86).

O agenciamento coletivo provocado pelo projeto de rádio da escola possibilitou que novos espaços/tempos fossem engendrados, estabelecendo diferenciadas relações pedagógicas. Nesse contexto, criar outro espaço/tempo tornou-se uma forma de resistência de ordem casual e contingencial no cotidiano escolar, não mais uma resistência de ordem intencional. Assim, “resistir não é mais da ordem pessoal e atual, mas da ordem coletiva e virtual” (^{FIGUEIREDO, 2015}, p.124).

Vocês mesmos se organizavam, ou era a professora que dizia o que cada um ia fazer?

A professora e a gente também, em grupo, em equipe. Os estudantes decidiam, a gente trazia as ideias, e a professora colocava se gostavam, se era bom, se era boa ideia, se conseguia colocar. (Estudante 8)

Todo mundo dava ideia. Às vezes, a professora decidia, às vezes, os estudantes decidiam, e era assim. (Estudante 9)

Pode-se verificar, nas narrativas dos estudantes, a atuação do professor como um gestor que possibilitou a criação de espaços no cotidiano da sala de aula a partir dos interesses dos estudantes, de modo que estes tivessem a oportunidade de criar outros modos de “se estar” na escola e também outras maneiras de “se aprender”. Trata-se de, enquanto professor gestor, experimentar viver o ato educativo como acontecimento e, conforme Gallo (2015, p.87), “viver de maneira intensiva a experiência pedagógica, fluindo o acontecimento e tirando dele todas as suas potencialidades”. O professor, abdicando da sua segurança e do seu conforto, abre mão do controle do processo inteiro, deixando-se guiar pelo acontecimento e estando mais atento ao percurso do que ao objetivo final do processo educativo.

Esse professor, além de anunciar o novo, o diferente, o faz vivenciando as situações cotidianas e, de dentro dessas situações vividas, produz a possibilidade do novo, o que caracteriza o que ^{Gallo (2002)} chama de professor militante. “O professor militante seria aquele que, vivendo com os estudantes o nível de miséria que esses estudantes vivem, poderia de dentro desse nível de miséria, de dentro dessas possibilidades, buscar construir coletivamente” (p.171). Esse professor procura viver a miséria do mundo e de seus estudantes, seja ela qual for - econômica, social, cultural, ética etc. Ele é quem, em uma ação coletiva, escolhe viver os problemas por dentro, integrado ao movimento, estando aberto ao devir.

E como surgiam as ideias do que ia ser gravado, quem definia?

A gente. [TODOS]

A gente, a professora, a turma toda. (Estudante 6)

A gente era um grupo. (Estudante 5)

Na verdade, a turma inteira junto, porque a professora juntava... Porque, quando teve o motivo das piadas, surgiu do Samuel, então, era uma parte em que toda turma se unia, um dava uma ideia, outro dava outra, e juntava e fazia tudo. (Estudante 7)

A gente treinava para falar. (Estudante 6)

Observa-se, na narrativa, a ideia do coletivo, do estar junto, da união pelo objetivo comum, da relação de igualdade entre estudantes e professores. Nesse coletivo de professores e estudantes, percebe-se o exercício do princípio do conceito de emancipação intelectual defendido por ^{Rancière (2007)}: a igualdade de inteligências. As inteligências podem ser manifestadas de diferentes formas; não há hierarquia de capacidade intelectual, pois todas podem o que uma pode, sem existir superioridade entre elas. Essa igualdade ocorrerá a partir da energia despendida pela vontade - quando há grande vontade, tem-se um grande desempenho.

O pressuposto da igualdade das inteligências possibilita a desconstrução das distâncias e abismos nas relações professor e aluno, nas relações entre duas ou mais inteligências. A igualdade é o ponto de partida para a promoção do pensamento, do experimento e da invenção, é uma condição para se começar; trata-se, basicamente, da vontade de aprender.

Eu aprendi várias coisas com a rádio. Mas a rádio não é só um grupo de crianças falando sobre informações e o recreio, não. A rádio faz com que as crianças pesquisem sobre algo e aprendam a interagir com as outras crianças e, além de a rádio trazer essas informações, a rádio é sua, a rádio é nossa. (Estudante 8)

Pode-se verificar, na narrativa da aluna, o quanto a rádio, como dispositivo democrático que possibilita a igualdade, tem o potencial de mobilizar os estudantes a buscar o conhecimento de diferentes formas e o quanto a interação entre os estudantes é essencial nessa busca, justamente por ser algo concebido como de todos e para todos.

Segundo ^{Rancière (2007)}, é preciso inverter a lógica do sistema explicador, pois o único envolvido nesse processo de conhecimento é o professor. Parte-se da lógica de que o aluno não vai aprender sozinho sem a explicação do mestre e de que é preciso explicar para que o aluno compreenda. Este seria o princípio do embrutecimento: a necessidade de explicação, a convicção da desigualdade das inteligências. Desse modo, o aluno não é levado a pensar com sua própria inteligência, pois se julga que ele não demonstra ainda capacidade suficiente para aprender sem explicações do mestre.

^{Kohan (2005)} afirma que a explicação é a “arte da distância”, uma vez que cria uma distância entre o aluno e a matéria a ser aprendida, fazendo com que a necessidade do explicador seja forjada como o único responsável por reduzir essa distância. Assim, a lógica da explicação desconsidera a possibilidade de alguém entender diretamente um texto, por exemplo, sem que este seja explicado.

Nesse sentido, o projeto de rádio vem contrapor-se à lógica da explicação, pois propõe justamente o contrário ao criar um espaço/tempo em que professores e estudantes, juntos, podem planejar e articular suas práticas além do currículo escolar mediante estratégias de comunicação de rádio, colocando os estudantes como protagonistas do seu processo de ensino-aprendizagem.

O professor é concebido como um mestre emancipador cuja atribuição é incentivar seus estudantes a usarem suas próprias inteligências, por acreditar que eles podem fazer isso. A intenção é fazê-los pensar, em vez de lhes explicar. O mestre emancipador caminha junto aos seus estudantes na busca pelo saber, mantém-se sempre perto deles, a fim de conservá-los em sua caminhada, verificando sua pesquisa contínua; quando suas vontades não forem suficientes para isso, o mestre estará ao seu lado, encorajando-os a continuar. Acredita-se que se pode aprender sem um mestre explicador, mas não sem um mestre. Pode-se aprender pelo simples desejo de aprender ou pela necessidade de cada situação.

Como princípio necessário ao ato de ensinar, tem-se a igualdade de inteligências como algo do qual partir: de um pressuposto, e não de uma verdade. É uma postura que permite pensar a educação de forma diferente da lógica dominante, que cria a relação de superioridade/inferioridade. “Uma educação é emancipadora na medida em que não dá aos outros a chave do saber, senão a consciência do que pode uma inteligência quando considera todas as outras iguais” (^{KOHAN, 2005}, p.198). Desse modo, a partir do princípio de igualdade, o ensinar torna-se libertador no momento em que possibilita ao aprendiz perceber a potência de sua inteligência e tudo que ele pode quando lhe permitem andar sem amarras e limitações.

Como afirmam Masschelein e Simons (2014), “a emancipação não é uma mudança em termos de conhecimento, mas em termos de posicionamento de corpos” (p.87). Constata-se, nas experiências narradas pelos estudantes, que o estado de igualdade de inteligências proporcionado pelo agenciamento coletivo fez com que eles se engajassem no processo de conhecer, de descobrir, de experimentar, evidenciando o potencial da igualdade e da não segregação. Consequentemente, o ato da emancipação é também um ato político, pois muda a configuração da ordem social, na ordem dos lugares de professores e estudantes na escola.

Assim, uma educação emancipadora parte de um princípio honesto, que considera todas as inteligências iguais em suas capacidades e potencialidades. Ensinar nessa perspectiva pressupõe o gesto igualitário: “sem esse princípio, ensinar, para emancipar se torna impossível. Com ele, talvez, uma aventura interessante” (^{KOHAN, 2005}, p.198).