1 Introdução

Nos últimos anos, uma onda neoconservadora emergiu no Brasil, a qual é exemplificada concretamente pela eleição de Bolsonaro à presidência da república, entretanto, o movimento neoconservador organizou-se desde os anos 1980 e ganhou força após o escândalo do mensalão, de denúncias corrupção entre políticos de esquerda e na crise política que levou ao impeachment de Dilma Rousseff (^{GALLEGO, 2019}; ^{CASIMIRO, 2018}; ^{GONÇALVES, 2019}; ^{ROCHA, 2018}).

Algumas consequências dessa onda neoconservadora na área da educação são: o presidente Bolsonaro tem um plano para, conforme termo utilizado por ele, “desesquerdizar” a educação, que segue o exemplo do governo extremista húngaro (^{ALESSI, 2019}); Bolsonaro demonstrou interesse em retirar de Paulo Freire o título de patrono da educação brasileira, também, adeptos do movimento neoconservador brasileiro - bolsonaristas - afirmaram que Olavo de Carvalho fez mais pela educação do que Paulo Freire (^{GAMBA; MARIZ, 2019}); Bolsonaro condecorou Carvalho com o mais alto grau da ordem de Rio Branco, o qual, influencia nomeações de ministros do governo Bolsonaro, também, considerado ideólogo do governo (^{BEGUOCI, 2019}; ^{ISTOÉ, 2019}); governo anunciou cortes na educação e recuou após manifestações do povo brasileiro contrárias a tais medidas (^{BENITES, 2019}; ^{FERNANDES, 2019}).

Dessa forma, se Carvalho é o ideólogo do governo Bolsonaro, e também, um ex-ministro da educação do governo Bolsonaro, Abraham Weintraub, foi aluno do seminário de filosofia de Carvalho - que também é influenciado ideologicamente por Carvalho (^{VOU, 2019}) - supõe-se que Carvalho possui certa influência nas políticas públicas de educação do governo neoconservador bolsonarista. Em outras palavras, o entendimento de Carvalho sobre educação é fundamental para analisar os desdobramentos da própria onda neoconservadora na educação e das decisões do atual ministro da educação. Afinal, segundo ^{Rosa, Rezende e Martins (2018)}, Carvalho é um dos escritores que mais influenciam o neoconservadorismo brasileiro.

Assim, a questão de pesquisa deste trabalho é: “Por que o movimento neoconservador brasileiro não reconhece e rejeita Paulo Freire como um educador?”. Pela relevância que Olavo de Carvalho porta para o movimento neoconservador brasileiro, será feita uma análise do discurso textual (^{FAIRCLOUGH; FAIRCLOUGH, 2016}; ^{GEE, 1999}; ²⁰¹⁸; ^{HEWER; LYONS, 2018}; ^{TANNEN, HAMILTON; SCHIFFRIN, 2015}) do artigo de opinião de Olavo de Carvalho “Viva Paulo Freire!” (^{CARVALHO, 2012}) e da entrevista concedida por ^{Carvalho (1999)} a Luís Mauro Martino intitulada “Educação e consciência”, os quais serão analisados e comparados com o pensamento pedagógico de ^{Freire (2011}; ²⁰¹³; ²⁰¹⁴) e, adicionalmente, este último será comparado e analisado de forma abrangente com uma síntese do pensamento neoconservador obtida por meio da literatura de clássicos do pensamento conservador.

O pressuposto é que o entendimento e a opinião de ^{Carvalho (1999}, ²⁰¹²) sobre a educação pública e sobre Paulo Freire é um forte indicador de como, de forma abrangente, o movimento neoconservador brasileiro trata e tratará ideologicamente questões de educação e sobre o patrono da educação brasileira, Paulo Freire. Também, é um reflexo de como e de quais serão as políticas públicas do atual governo neoconservador na seara da educação.

Sobre a estrutura do artigo: o segundo item explica e sintetiza o pensamento pedagógico e a metodologia de Paulo Freire; o terceiro item abordou os clássicos do pensamento político conservador que fundamentam e deram origem ao conservadorismo político e de alguns estudiosos academicamente relevantes (conservadores ou não) que refletiram sobre a questão da educação com diversas ondas conservadoras ocorridas em outros contextos, lugares e períodos; o quarto item explicou, de forma sintética, como surgem ondas neoconservadoras no mundo, e, principalmente sobre a recente onda neoconservadora do Brasil.

O quinto item apresenta a análise do discurso textual dos textos de ^{Carvalho (1999}; ²⁰¹²) quanto ao contraste da sua postura ideológica neoconservadora com o pensamento pedagógico de ^{Freire (2011}; ²⁰¹³; ²⁰¹⁴) e compara as diferenças entre as características do pensamento pedagógico de Freire sintetizadas no segundo item com as características do pensamento conservador sintetizadas no terceiro item. O sexto item são as considerações finais e as sugestões para futuros estudos.

2 O pensamento educacional de Paulo Freire

Em uma consulta na base de dados do Google Scholar em 27 de julho de 2019, o educador, sociólogo e filósofo Paulo Freire tem entre suas três obras mais citadas: “Pedagogia do oprimido” com 78.249 citações, “Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido” com 41.687 citações e “Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa” com 39.036 citações.

A justificativa da “Pedagogia do Oprimido” era, segundo ^{Freire (2014)}, a relação entre opressores e oprimidos, a qual os opressores não desejam e não permitem que os oprimidos se libertem e conheçam sua realidade e, assim, escolham o próprio caminho de forma autônoma e não forçada por uma ordem opressora, desumanizada e violenta que traça e “coisifica” o destino dos oprimidos pelos opressores.

Dessa forma, ^{Freire (2014}, p. 55-56) definiu a pedagogia do oprimido como àquela em que os oprimidos empenham-se “na luta por sua libertação (...) busca a restauração da intersubjetividade, se apresenta como pedagogia do Homem.” Ademais, organizar a educação sistemática e os trabalhos educativos em prol da emancipação dos oprimidos e o enfrentamento contra a cultura de dominação com a consciência da existência de estrutura opressora e permitem fazer uma revolução transformadora (também, luta e ação política, cultural e libertadora) em tal estrutura, de modo que não exista mais opressão, o que exige engajamento em comunhão de todos.

O sistema educacional fundamentado na mera memorização e que não ensina o discente a pensar, é criticado por ^{Freire (2014)} que compara tal sistema com o sistema bancário: assim como depositar dinheiro no banco, o papel do docente erroneamente seria depositar determinados dados e informações nos discentes. Para quebrar esse paradigma, ^{Freire (2014)} propôs que a educação libertadora rompesse com esse “sistema bancário” (opressor e dominante) e com a relação autoritária e paternalista do docente “que sabe tudo” transmite o saber para o passivo discente “que nada sabe”, e instituir uma relação recíproca de aprendizagem entre educadores e educandos - com diálogo - que promova uma capacidade reflexiva e libertadora.

O diálogo é a ferramenta em que o educando deve utilizar para transformar a educação em práxis - a prática - da liberdade, pois o diálogo “implica um pensar crítico” afirmou Paulo ^{Freire (2014}, p. 115), o qual deve ser considerado na escolha do conteúdo programático e na investigação e constituição de “temas geradores” a serem utilizados pelo docente (no papel de educador-educando), em que tais temas devem estar relacionados com a realidade, ou seja, que estejam ligados com o “próprio pensar do povo”, isso inclui as palavras e o conhecimento do povo (^{FREIRE, 2014}, p. 140).

Também, há o conflito teórico entre a ação antidialógica com a ação dialógica: se o diálogo é essencial para transformar a educação como prática da liberdade, a teoria da ação dialógica defendida por ^{Freire (2014)} contrapõe a teoria da ação Antidialógica ao pressupor que o ser humano reflita sobre sua própria realidade, contexto, ato de fazer as coisas, a saber, sobre a práxis.

Dessa forma, a teoria da ação Antidialógica (de cunho conservador e opressiva), impede o diálogo, obstaculiza a comunicação e “coisifica” a humanidade, segundo ^{Freire (2014}, p. 185), as características principais observadas na teoria da ação antidialógica são quatro: “a conquista, dividir para manter a opressão, a manipulação e a invasão cultural”.

Segundo ^{Freire (2014}, p. 190, 198), a conquista faz com que o oprimido se deixe e, inclusive, se convença por meio de argumentações, mitos e crendices de que ele deve ser conquistado, passivo e submisso; ao “dividir para manter a opressão, o opressor divide os oprimidos por métodos que permitam a permanência dos opressores no status quo social, por exemplo, desinformar os oprimidos com conceitos errados sobre “união”, “organização”, e “luta” de que seriam perigosos para a sociedade (na verdade, perigosos para os opressores, mas essenciais para a ação libertadora dos oprimidos); as elites dominadoras e opressoras utilizam a manipulação para “conformar as massas populares a seus objetivos”; por fim, os opressores realizam a invasão cultural ao impor sua visão dominante de mundo como a única e correta, a qual os oprimidos devem acatá-las.

Por outro lado, ^{Freire (2014}, p. 226) defendeu a teoria da ação dialógica, a qual em contraposição à teoria da ação antidialógica requer “a colaboração, a união, a organização e a síntese cultural” da sociedade:

Primeiro, a colaboração - advinda da comunhão social - é essencial para a revolução e transformação do mundo em direção a uma sociedade em que não há dominadores e dominados, mas uma sociedade em que dois sujeitos cooperam entre si numa “relação constitutiva”, assim, existem “lideranças revolucionárias” que usam a comunicação como ferramenta para a revolução e pela liberdade civil (^{FREIRE, 2014}).

Segundo, com o objetivo da libertação do oprimido e dos opressores do estado de opressão, requer-se que os oprimidos se unam, entretanto, ^{Freire (2014}, p. 237) destacou que “o empenho para a união dos oprimidos não pode ser um trabalho de pura sloganização ideológica” pois distorce a interação entre “o sujeito e a realidade objetiva”, e também, confunde o que o sujeito entende e conhece de sua própria questão afetiva com a ativa. Dessa forma, é importante que se os oprimidos se unam de forma que entendam o fim e o meio da necessidade de fazer uma revolução contra a ordem injusta em que vivem.

Terceiro, a questão da organização dos oprimidos e das massas populares, segundo ^{Freire (2014)}, a organização tem uma natureza orgânica em que os oprimidos se organizam em prol da liberdade humana e civil e está relacionada com o ato das massas se unirem, além disso, é um processo em que a “liderança revolucionária” em conjunto com as massas populares realiza um aprendizado autêntico e dialógico.

Por fim, a síntese cultural é a ação cultural dialógica, por meio da defesa do diálogo e da comunicação revoluciona a estrutura social, ou seja, a realidade das pessoas; dessa forma, a comunicação explora o contexto e a realidade social para quebrar paradigmas impostos pela classe dominante, a qual deseja manter o status quo e a estrutura opressiva que a favorece (^{FREIRE, 2014}). Ademais, ^{Freire (2014}, p. 247) explicou que “a síntese cultural é a modalidade de ação com que, culturalmente, se fará frente à força da própria cultura, enquanto mantenedora das estruturas em que se forma”, a saber, a síntese cultural rompe e supera a cultura imposta pelos opressores e liberta os oprimidos.

Na obra “Pedagogia da Esperança”, Paulo ^{Freire (2013)} retoma as discussões pedagógicas feitas em “Pedagogia do Oprimido” por meio de suas novas experiências enriquece suas discussões anteriores e, fundamentado nos estudos de Piaget, combateu as consequências negativas da violência (verbal e física) e dos castigos dos pais e professores aos comportamentos considerados improdutivos pelos alunos, pois o castigo assumia o papel do autoritarismo opressor e resultava no alto índice de ausências dos alunos nas aulas. Também, tal violência é contraproducente na consolidação de uma democracia por ser autoritária e opressora, o contrário seria uma relação carinhosa e dialógica.

^{Freire (2013)} defendeu o investimento na educação pública, na formação de professores e democratização do ensino, a qual foi quase destruída na ditadura militar brasileira após 1964. Como secretário de educação do município de São Paulo entre 1989 e 1991 e sob sua experiência como diretor do Departamento de Educação e Cultura do Serviço Social da Indústria em Pernambuco, ^{Freire (2013)} buscou focar suas políticas públicas educacionais nesses pontos, como por exemplo: a constante melhoria da relação comunicativa e dialógica entre a família e a escola; a necessidade de falar uma linguagem que a comunidade, as famílias e os alunos entendam; explicar a necessidade de um tratamento carinhoso e da pedagogia dialógica com os alunos.

^{Freire (2013)} defendeu o investimento na educação pública, na formação de professores e democratização do ensino, a qual foi quase destruída na ditadura militar brasileira após 1964. Como secretário de educação do município de São Paulo entre 1989 e 1991 e sob sua experiência como diretor do Departamento de Educação e Cultura do Serviço Social da Indústria em Pernambuco, ^{Freire (2013)} buscou focar suas políticas públicas educacionais nesses pontos, como por exemplo: a constante melhoria da relação comunicativa e dialógica entre a família e a escola; a necessidade de falar uma linguagem que a comunidade, as famílias e os alunos entendam; explicar a necessidade de um tratamento carinhoso e da pedagogia dialógica com os alunos.

A esperança advinda por meio da prática, da práxis, de produzir determinado objeto e da revolução estrutural da opressão em direção a uma pedagogia libertadora, ^{Freire (2013)} afirmou que a compreensão do estado de opressão (inclui o desenvolvimento da linguagem dos oprimidos) e a prática (com consciência de suas realidades) para acabar com tal estrutura opressiva são fundamentais para a libertação dos oprimidos, ou seja, não basta apenas saber é importante que o saber seja levado à prática, o que requer sentido, identidade, real compreensão social para pré-ocupar um novo contexto; em suma, tudo começa pela esperança de liberdade e de uma vida com cidadania.

Ao escrever sobre o seu exílio no Chile, ^{Freire (2013)} tomou nota que o sectarismo não deve estar presente numa revolução contra as estruturas opressoras, entretanto apenas uma política radical era capaz de desenvolver uma democracia, pois o radical entende-se como o cerne da revolução, o qual consiste no saber conviver sabiamente na pluralidade e diversidade contra as forças opressivas.

Um fato que incomodou ^{Freire (2013)} foi o qual se referia frequentemente à humanidade como “homem”, entretanto, fez um mea culpa da linguagem machista que adotara em “Pedagogia do Oprimido”, assim, explicou que o seu desejo era contemplar as mulheres no contexto, também, a saber toda a humanidade. Dessa forma, o combate ao machismo e ao patriarcalismo é fundamental para a revolução mudar a estrutura opressora imposta pela classe dominante, a saber, nesse caso a lição era a importância da linguagem (de fácil compreensão e não elitista) e de mudá-la para atingir o objetivo de libertação social.

O educador deve desafiar o educando à sua criatividade, curiosidade, explorar o mundo e a sua realidade, que sob uma ideologia elitista da educação de subestimar o saber prático e o senso comum, com isso em mente ^{Freire (2013)} referenciou a importância da relação dialética entre a “cultura primeira” e a “cultura elaborada”, o senso comum e o senso crítico para evitar uma dicotomia entre tais culturas, sensos e conhecimentos.

Segundo ^{Freire (2013)}, a utopia tem papel fundamental pois ela norteia um futuro a partir do presente, erradica o determinismo social e possibilita a luta por um mundo de possibilidades, por isso que os opressores evitam a real aprendizagem dos oprimidos, pois querem manter o status quo. Por isso, o sonho é fundamental para uma pedagogia do oprimido, que também é pedagogia da esperança, em razão de exigências de humanização no decorrer da história de um ciclo sem fim, na libertação advinda da transformação radical da sociedade.

Também, é papel do educador que a sua visão de mundo não seja omitida, além disso, é importante que outras visões de mundo sejam explicitadas e explicadas, inclusive as visões que contrapõem à visão do educador, as quais, todas devem ser deixadas claras aos discentes, o que não pode acontecer é que a ideologia defendida pelo docente seja tratada de forma autoritária com os discentes que manipule a educação, não importa a posição política, seja de direita ou de esquerda, mesmo que defenda a democracia (^{FREIRE, 2013}).

Qual é o papel das escolas e das universidades? Para ^{Freire (2013)}, é ensinar e formar os alunos e promover pesquisas de forma séria, independentemente de ideologia, estimular a criatividade, a reflexão, a solução de problemas e questões da realidade social. Entretanto, deve-se combater a dicotomização da tecnicidade com a questão política é instrumento da opressão, pois, ao tratar o ensino apenas como técnico, oprime-se as massas populares como “coisas” que apenas produzem, produtividade a qual favorece apenas os opressores e a manutenção do capitalismo neoliberal, por isso que ^{Freire (2013)} defendeu uma educação crítica, criativa e reflexiva da realidade e da práxis.

O racismo e outras formas de segregação social, como xenofobia, ou seja, a divisão das pessoas por inúmeras características, fortalecem o sistema opressor, pois distrai as pessoas, sobretudo as minorias das injustiças estruturais causadas pela classe dominante, por isso, ^{Freire (2013)} defendeu que a unidade seja mantida na diversidade, para a constituição de uma democracia e da libertação dos oprimidos.

Outra referência importante de ^{Freire (2011)} foi a obra “Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa”, em que de forma sucinta, Freire explicou o que é, o que requer e como “ensinar”: sob a perspectiva da prática docente; sob a perspectiva do conceito do ato de “ensinar”, o qual não é um ato mecânico e “bancário” de transferência de conhecimento; e sob a perspectiva humanística de “ensinar”.

De forma sucinta, o docente deve: pesquisar sob rigor metodológico; respeitar o conhecimento e os saberes de seus alunos; desenvolver diálogos sob o senso crítico, inclusive sobre a prática; lecionar por meio do bom uso de aspectos estéticos e éticos; saber exemplificar o conteúdo do programa de ensino; estar aberto a novos conhecimentos; e o docente deve reconhecer a pluralidade de identidades culturais e promover que os estudantes tenham a capacidade crítica de se assumirem como possíveis objetos de estudo (^{FREIRE, 2011}).

Sobre a não mecanicidade da transferência de conhecimento no ensino, ^{Freire (2011)} ressaltou: a necessidade de ter consciência de que o conhecimento é inacabado, é passível de mutação e sempre existem novas contribuições teóricas e práticas; ensinar ao aluno o reconhecimento de certas limitações que são condicionadas por conta de contextos ou ambiental, mas não determinadas; o professor deve respeitar a autonomia do discente; ter bom senso; defender os direitos dos docentes com humildade e tolerância; ter conhecimento da práxis e da realidade; lecionar alegremente, com esperança de transformar o mundo e com curiosidade.

Quanto a perspectiva humanística do ensino, ^{Freire (2011)} assegurou que o professor deve ter segurança, competência profissional, generosidade, comprometimento, saber dosar liberdade e autoridade para não participar da estrutura de ensino dominante, utilizar a educação para transformar o mundo e combater a opressão, ter consciência de suas decisões de forma que saiba escutar o discente para ter boa comunicação e diálogo com ele, reconhecer que a educação tem caráter ideológico (seja a favor do sistema opressivo ou contrário a ele), e por fim, desejar que os alunos caminhem para a sua autonomia, liberdade e combatam qualquer tipo de opressão sistemática.

A Figura 1 apresenta uma síntese do pensamento de Paulo ^{Freire (2014}; ²⁰¹³; 2011) abordado nesse teórico: o trabalho central de Paulo Freire é a “Pedagogia do Oprimido” que defende, em suma, a luta pela libertação humana do estado de opressão, o qual depende de dois passos: uma educação reflexiva que promova a consciência da existência do estado de opressão, por conseguinte, em colaboração a sociedade deve se unir e promover uma revolução transformadora. A “pedagogia do oprimido” possuidora do humanismo como característica marcante defende a Teoria da Ação Dialógica - em que o diálogo é considerado essencial para transformar a educação como prática da liberdade - caracterizado pela colaboração, união, organização e síntese cultural em sociedade. Por outro lado, critica-se o ensino tradicional caracterizado pela Teoria da Ação Antidialógica, em que a classe dominante procura impedir o diálogo, “coisificar” o ser humano e manter seu status quo por meio da conquista, da divisão, da manipulação e da invasão cultural.

Fonte: Elaborada pelos próprios autores.

Figura 1 Síntese do Pensamento e Obras mais relevantes de Paulo Freire 

Ademais, ^{Freire (2013)} rediscutiu e enriqueceu, por meio de sua experiência na prática pedagógica, a argumentação defendida em “Pedagogia do Oprimido” na obra “Pedagogia da Esperança. Também, em “Pedagogia da Autonomia”, ^{Freire (2011)} escreveu uma espécie da guia com orientações de como ensinar e lecionar, ou seja, desdobrou o ato de lecionar sob questões práticas e técnicas em prol de uma pedagogia que considere a autonomia de cada ser humano.

O seguinte item explica os elementos do movimento conservador e seus principais ideólogos, para que posteriormente, o movimento neoconservador seja melhor entendido, tal referencial contribuirá no item de discussão da presente pesquisa.

3 O movimento conservador

Antes de entender o neoconservadorismo, requer-se entender o que foi o movimento conservador no contexto internacional. Um estudo clássico de Samuel ^{Huntington (1957)} apresentou três teorias de como o conservadorismo foi inicialmente retratado por analistas políticos: primeiro, como uma ideologia aristocrática, que defendia a monarquia e a nobreza, oposta à classe média, aos liberais, socialistas e democratas; segundo, como um sistema autônomo de ideias em torno de valores universais como moderação, justiça e ordem, muito popular aos - novos conservadores; terceiro, como a defesa de instituições estabelecidas e oposição a mudanças dessas instituições.

Para entender melhor o conservadorismo e o neoconservadorismo, requer-se a leitura dos clássicos dessas escolas de pensamento político ideológico: como ^{Burke (1910)} em suas reflexões sobre a revolução francesa; ^{Kirk (1986}, ²⁰⁰¹) que explicou a formação da mente conservadora; ^{Rand (1964}; ¹⁹⁹³; ²⁰⁰⁵) que defendeu menor intervenção do Estado nas esferas regulatórias e econômicas; ^{Sowell (1974}; ¹⁹⁸⁶; ¹⁹⁸⁹; ¹⁹⁹³; ¹⁹⁹⁴; ¹⁹⁹⁶; ²⁰⁰⁴; ²⁰⁰⁷; ²⁰¹⁰; ²⁰¹¹; ²⁰¹²; ²⁰¹³; ^2015a; ^2015b; ^2015c), um economista que abordou questões raciais, sociais, educacionais e econômicas sob a perspectiva conservadora; e ^{Scruton (2001)} que explicou o conservadorismo de forma sucinta, concisa e direta.

Edmund Burke, crítico da revolução francesa, é modelo e pioneiro do pensamento conservador (^{CHÂTELET, DUHAMEL & PISIER-KOUCHNER, 2009}; ^{HUNTINGTON, 1957}; ^{SCRUTON, 2001}). Segundo ^{Burke (1910)}, a paixão era uma questão emblemática e não deveria ser base para que os cidadãos fizessem juízo acerca da política, pois as paixões humanas, as condições de fome da população francesa e os boatos de que a monarquia não concederia direitos para a plebe foram a causa da revolução, dessa forma, a classe camponesa - detentora de terras - foi favorável à plebe e defendeu a tese de que todos eram iguais, livres e proclamou uma revolução quando o Rei se recusou a reconhecer essa nova ordem.

^{Burke (1910)} retratou o governo como um organismo vivo com história e prospecção futura, por essa razão que ele era contrário a ideia de revolução: em que o governo pudesse ser reinventado desde o início. Ademais, ^{Burke (1910)} asseverou que o governo foi inventado pelo ser humano para observar as necessidades dos seres humanos em determinada sociedade, e toda sociedade é conflituosa em suas relações por conta dos múltiplos e variados desejos dos seus membros.

Por isso, para promover uma ordem justa, o governo deveria julgar a melhor forma de ordenar os desejos dos seus membros, assim, as paixões seriam controladas e reguladas pelo governo, dificilmente pela concessão de inúmeros direitos como pressupunha o movimento iluminista por conta da ausência de métodos bem elaborados (^{BURKE, 1910}).

Dessa forma, ^{Burke (1910)} defendeu que a tradição seria o melhor caminho para a perspectiva das sociedades do que a proposição de inúmeros direitos abstratos (e.g. direitos individuais) da nova ordem iluminista, por isso, a tradição, os costumes e o hábito seriam fundamentais para a melhoria e a boa desenvoltura da ordem vigente dos governos e da vida social. Ademais, Burke começou a ter sucesso quando sua crítica de que após a Revolução Francesa haveria uma ditadura militar se concretizou com a chegada de Napoleão Bonaparte (^{KIRK, 1986}).

^{Kirk (2001)}, em The Conservative Mind (em português “A mente conservadora”), afirmou que a mente conservadora está relacionada aos pensadores americanos e britânicos que defenderam a tradição e os antigos preceitos sociais, e que renegaram revoluções nos moldes da Revolução Francesa. Ademais, o conservadorismo não é um corpo de dogmas, mas é a arte herdada do Burke para expressar as ideias no seu tempo e, concomitantemente, respeitar a sabedoria dos ancestrais.

A saber, ^{Kirk (2001)} elencou seis cânones principais sobre o pensamento conservador: a crença numa ordem transcendental; respeito e afeição pela existência humana de caráter plural e misterioso; convicção da necessidade de ordem e hierarquias sociais para constituição de uma sociedade “civilizada”; convicção da associação entre a liberdade e a propriedade privada; convicção nas normas construídas e descrença em pensadores que propõem reconstruir abstratamente a sociedade; por fim, a prudência entendida como o reconhecimento de que nem sempre a mudança será a melhor alternativa social.

Seja boa ou má, justa ou tirânica, para os conservadores sempre deve existir uma ordem, pois inibe um estado de anarquia por meio da submissão da sociedade às normas constituídas no contrato social (^{KIRK, 2001}), ou seja, a ordem permite a tranquilidade social em que os membros da sociedade respeitam as autoridades, as leis, a hierarquia (inclusive, a desigualdade social é vista como necessária, em que cada pessoa exerce um papel diferente) para que se evite a anarquia.

O utilitarismo de Bentham e o discurso romântico de Rousseau, segundo ^{Kirk (2001)} são incompatíveis com o conservadorismo, pois: o primeiro é inimigo da pluralidade e ignora as tradições e o aprendizado adquirido do passado, é hostil à beleza, venera a revolução jacobina e permite espaço ao marxismo; e o segundo é devido ao seu planejamento abstrato utópico e revolucionário para emancipar a humanidade e cheio de “paixões sanguinárias”.

O conservadorismo do sul dos EUA do século XIX caracterizava-se por: defesa de mudanças sociais graduais; por dar mais valor à vida rural e agrícola e desprezar o comércio e indústria; pela defesa dos direitos individuais, do individualismo e o orgulho do independentismo; e pela consciência de que o negro deve conviver com o branco em harmonia para combater a consequência da pobreza dos negros decorrida do antigo escravagismo, enfim, o direito das minorias (^{KIRK, 2001}).

^{Kirk (2001)} elencou e caracterizou o pensamento algumas escolas da história do conservadorismo: o conservadorismo do sul dos EUA do século XIX defendeu que as mudanças sociais fossem graduais, o individualismo e independentismo e deu maior valor à vida rural e agrícola e menor ao comércio e indústria; o conservadorismo liberal era cético ao conceito de “pura democracia” (pois poderia fazer com que a ignorância fosse venerada) e ao utilitarismo, entendidos pelos conservadores como ancestrais do socialismo científico, descrença com a indústria e a urbanização; o conservadorismo transicional da Nova Inglaterra se opunha ao movimento industrial, democracia proposta pela esquerda e às bases intelectuais do racionalismo e do utilitarismo; o conservadorismo imaginativo acreditava que o utilitarismo e o industrialismo destruíam os valores da fé, da lealdade e da tradição, as quais deveriam ser restauradas pela imaginação humana, a qual preservaria a ordem social.

A conservadora Ayn ^{Rand (1964}; ¹⁹⁹³; ²⁰⁰⁵) acreditava na razão como fundamentação para a vida humana e para a formação do conhecimento humano: a vontade e o próprio interesse humano era o caráter ratificador do caráter racional humano, ademais, esse interesse e vontade não podia sofrer interferência de terceiros, por isso, Rand foi contrária a qualquer espécie de intervenção estatal (regulatória, tributária, dentre outras). Em suma, para Rand, o ser humano é imoral quando age para usurpar a liberdade dos seus semelhantes.

Dessa forma, ^{Rand (1964}; ¹⁹⁹³; ²⁰⁰⁵) criou o conceito de objetivismo como uma filosofia para a vida e para o cotidiano dos homens em sociedade, fundamentado na racionalidade como justiça para as ações, a vida e o conhecimento humano. Foi uma defensora do sistema capitalista e do livre-mercado como único adaptado à natureza egoista do ser humano. O termo “egoísta” não é pejorativo nesse caso, mas como fundamental para a existência e o progresso do ser humano. Tanto que em Atlas Shrugged (ou seja, “A revolta de Atlas”), o empresariado eram os heróis do sistema que sustentava o “peso social” e “governamental”. Em suma, Rand defendeu a intervenção mínima do estado. Porém, segundo ^{Kolko (1977)}, tal intervenção mínima do estado permitiu nos anos 1930 que grandes empresários influenciassem a formação das leis e determinassem o destino das políticas públicas, o que acarretou na concentração do poder econômico nas mãos de poucos.

As obras iniciais do economista conservador Thomas ^{Sowell (1974}; ¹⁹⁸⁶; ¹⁹⁸⁹; ¹⁹⁹³) foram direcionadas à educação. Para ele, as cotas (i.e. ação afirmativa) para negros em universidades, tornavam o negro como inferiores e desprovidos de inteligência e capacidade e o ensino deve ser meritocrático, recompensar alunos com maior facilidade no aprendizado e maiores notas, por outro lado, os alunos que não vão bem não deveriam ser recompensados. Propôs, também, que subsídios governamentais fossem para crianças do ensino elementar para que pudessem optar estudar em escolas particulares do que nas escolas públicas, pois o custo seria menor e a escolha seria mais efetiva.

^{Sowell (1986)} criticou a educação pela mera replicação do saber, para ele não fazia sentido a democratização da educação, principalmente a universitária, ou seja, conforme exemplo utilizado pelo próprio ^{Sowell (1986)}, não fazia sentido exigir ensino médio de ascensorista e exigir o diploma universitário de administrador para um vendedor. Também, criticou a quantidade sem qualidade da cultura acadêmica da cultura de “publique ou pereça” e de suposta doutrinação com alegação de deturpação dos objetivos deontológicos da educação.

Segundo ^{Scruton (2001}, p. 15), o conservador tende a ser cético e rejeita certas proposições que considera utópicas, afinal, “sua ação é mera reação, sua política é a procrastinação e a sua crença é a nostalgia” (tradução nossa do inglês: their action is mere reaction, their policy procrastination, their belief nostalgia”); em outras palavras, os conservadores se voltam para o passado e procuram reagir a ações que consideram infrutíferas para a sociedade, são temerosos de ações que pregam melhorias na sociedade com soluções difíceis de atingir - utopias, tais como o socialismo ou o liberalismo.

A atitude conservadora, segundo ^{Scruton (2001)} é fundamentada na defesa da liberdade com moderação, liberdade associada às instituições políticas e econômicas, a busca por uma doutrina aliada com o desejo de conservar o estado das coisas como se encontram, uma política com propósito da manutenção da ordem pública, renega a soluções imediatas e políticas consideradas simplistas para fazer justiça social.

Em um estudo sobre o comportamento dos conservadores e que converge com o comportamento observado em pensadores conservadores como ^{Scruton (2001)}, ^{Burke (1910) Kirk (1986}; ²⁰⁰¹), ^{Rand (1964}; ¹⁹⁹³; ²⁰⁰⁵) e ^{Sowell (1974}; ¹⁹⁸⁶; ¹⁹⁸⁹; ¹⁹⁹³), os pesquisadores ^{Jost et al. (2003)} descobriram que o conservadorismo ideológico é enfaticamente resistente às mudanças e às justificativas fundamentadas na desigualdade social, ademais, preferem ordem e hierarquia, maior previsibilidade das incertezas e das ameaças em diversos contextos.

^{Apple (2001}; ²⁰⁰³; ²⁰⁰⁴; 2012) é um pesquisador com inúmeras pesquisas sobre o conservadorismo na educação, e em suas pesquisas descobriu que: grupos desfavorecidos podem apoiar políticas educacionais conservadoras decorrente ao surgimento de sentimentos conservadores devido a descrença a administração pública (^{APPLE, 2003}); na atualidade, o conservadorismo defende a tradição (como casa, escola e família tradicional), o ensino religioso e autoritário nas escolas e prioriza matérias relacionada à contabilidade, metodologias quantitativas e de administração (^{APPLE, 2003}; ²⁰⁰⁴; ²⁰¹²); o conservadorismo acredita que metodologias de ensino progressistas destroem os valores antigos e tradicionais, e que uma educação tradicional, em que os alunos são mais “disciplinados” ao apenas ouvirem o professor, copiarem conteúdo da lousa, ficarem sentados e desenvolver um espírito competitivo sem enfocar a cooperação entre seus colegas são fatores que efetivam a qualidade escolar (^{APPLE, 2001}; ²⁰¹²).

A Figura 2 apresenta uma síntese das características marcantes do pensamento conservador, a qual, foi elaborada por meio da leitura da literatura deste tópico teórico, assim - o conservadorismo - apresenta uma descrença na revolução (transformação radical na estrutura social) o que faz que os conservadores possam tomar uma atitude contrarrevolucionária, em alguns casos defendem que as mudanças sejam graduais na sociedade sob resistência às mudanças que revolucionários ou reformistas venham a propor, sob a justificativa de que os cenários precisam ser previsíveis. Dessa forma, os conservadores defendem a manutenção do status quo, da ordem social existente, da previsibilidade do cenário sociopolítico e econômico, o tradicionalismo nos costumes, o transcendentalismo e a fundamentação religiosa, por isso são contrários ao movimento iluminista, ao utilitarismo, ao romantismo e ao comunismo.

Fonte: Elaborada pelos próprios autores.

Figura 2 Síntese das características marcantes do pensamento conservador 

4 O movimento neoconservador no contexto internacional e brasileiro

No contexto internacional, o neoconservadorismo pode assumir-se sob diversas formas e em diversos contextos históricos, geralmente sob o argumento da retomada da ideologia conservadora explicada nos parágrafos anteriores, de cunho contrário à esquerda política, anticomunista, tradicionalista e moralizante, principalmente pela influência americana no anseio neoconservador de “exportar” sua democracia para o resto do mundo, alguns exemplos são: a onda neoconservadora americana nos anos 1950, 1960 e 1970 que tinha como objetivo prevenir o comunismo no Vietnã, combater a influência soviética, a nova esquerda representada pela contracultura, pelo movimento negro e pelo feminismo; nos anos 1990 pela política belicista e com agenda social conservadora de George W. Bush; e na atualidade representada por uma pauta antiglobalista, xenófoba, populista, racista e moralista de Donald Trump (^{ROBIN, 2018}; ^{RYAN, 2010}; ^{VAÏSSE, 2010}). E no Brasil, como que surgiu a nova onda conservadora?

No Brasil, segundo ^{Casimiro (2018)}, as manifestações que pediam impeachment de Dilma Rousseff em 2015 são reflexo da reorganização da direita neoconservadora que desde os anos 1980 tem se organizado pela criação de diversas organizações e pelas organizações de eventos como o “Fórum da Liberdade”. Inclusive, ^{Rocha (2018)} explicou que durante o período do governo Lula, a direita estava reorganizada e em fóruns de internet, blogs, e redes sociais (tais como Orkut e Facebook) discutia pautas neoconservadoras, em que Olavo de Carvalho foi fundamental no crescimento do movimento neoconservador, e posteriormente, surgiram think thanks mantidos por próprios conservadores.

O escândalo do mensalão, segundo ^{Rocha (2018)}, foi fundamental para o movimento neoconservador ter um ambiente mais favorável às manifestações contra partidos de esquerda, tanto que em 2013 a popularidade da presidente de esquerda, Dilma Rousseff despenca e o neoconservadorismo teve maior aceitação popular, que posteriormente a presidente Dilma sofrera impeachment. ^{Delcourt (2016)} corrobora com ^{Rocha (2018)} e afirmou que o movimento neoconservador brasileiro é mais radical e elitista que o TeaParty estadunidense e tem como característica o uso de violência verbal, a xenofobia, o racismo social e o anticomunismo. ^{Dos Santos (2015)} corrobora com ^{Rocha (2018)} sobre a reorganização virtual do neoconservadorismo e acrescenta que a estratégia utilizada pelo movimento neoconservador é o emprego da retórica para gerar ansiedade, nervosismo e medo contra o governo em jovens por meio das mídias e redes sociais.

Segundo ^{Cêpeda (2018}, p. 71), o neoconservadorismo brasileiro lida com os mesmos temas do conservadorismo da mesma forma, também, notou a existência de um “anti intelectualismo” em que há o “embate pela desconstrução das tarefas do conhecimento, exprimindo o combate sem tréguas ao racionalismo iluminista”, também, ^{Dos Santos (2015}, p. 131) relatou o desprezo do movimento neoconservador pelo ensino público como “fábrica de idiotas”.

^{Gonçalves (2019)} explicou que após o impeachment de Dilma, o neoconservadorismo assumiu o poder político por meio do Temer, o qual realizou corte orçamentários na política educacional e modificações que trouxeram prejuízo a diversos programas educacionais de alfabetização, de formação de professores da educação básica, da universidade aberta, de bolsas de iniciação à docência, da reforma do ensino médio, dentre outras, com o intuito de favorecer o mercado. Também, ^{Gonçalves (2019)} destacou que com a eleição de Bolsonaro - defensor do neoconservadorismo - existe o risco de sofrer mais retrocessos na agenda educacional.

A eleição de Bolsonaro é uma demonstração de como o Brasil adentrou numa onda neoconservadora, a qual tem como característica um discurso contra o sistema, contra os partidos, contra a esquerda e é, segundo ^{Gallego (2019)}, ancorada no apoio de militares e de cristãos evangélicos, os quais durante o governo Temer ganharam espaço e protagonismo.

5 Resultados & discussão

O artigo de opinião “Viva Paulo Freire!” foi intitulado de forma irônica pelo neoconservador ^{Carvalho (2012)}, pois o conteúdo, a linguagem e todo o corpo do texto são antagônicos a qualquer celebração ou aprovação às ideias e ao método de Paulo Freire conforme o título aparentemente poderia sugerir.

Não apenas por meio da ironia, mas pela negação das contribuições metodológicas, pedagógicas e teóricas advindas do trabalho de Freire, ^{Carvalho (2012)} questionou a eficácia e os resultados do método de alfabetização de Paulo Freire, inclusive, alegou que Freire é um “ilustre desconhecido”, entretanto, tal assertiva não retrata os desdobramentos da literatura científica sobre a metodologia utilizada por Freire:

O grande número de citações dos trabalhos de ^{Freire (2014}; ²⁰¹³; 2011) conforme a base de dados do Google Scholar é uma evidência contrária de que Freire é desconhecido no meio acadêmico, ademais, alto impacto da obra “Pedagogia do Oprimido” é evidente ao ser a terceira obra mais citada na área de ciências sociais (^{GREEN, 2016}), assim, a afirmação de ^{Carvalho (2012)} sobre Freire ser desconhecido academicamente carece de fundamentação.

^{Carvalho (2012)} opinou que o método de Paulo Freire fora aplicado “no Brasil, no Chile, na Guiné-Bissau, em Porto Rico” e não reduziu a taxa de analfabetismo em tais países. Apesar de que nas últimas décadas a erradicação do analfabetismo no Brasil, segundo ^{Haddad e Siqueira (2015)}, a taxa de analfabetismo progride lentamente e com baixa significância em razão do desenho e da estrutura das políticas públicas de combate ao analfabetismo (por exemplo, Programa Brasil Alfabetizado) serem insuficientes e não ao método de Paulo Freire.

Além disso, ^{Gadotti (2014}, p. 68) perguntou “Por que o número de analfabetos é hoje aproximadamente o mesmo de quando Paulo Freire (...) há 50 anos?”. Foram dois motivos principais: uma “continuidade trágica” em que o analfabetismo propaga analfabetismo no seio familiar e pelo “equívoco metodológico” aplicado nos programas de educação de jovens e adultos, por simplesmente não seguir a orientação do método de Paulo Freire no que tange ao contexto dos alunos, ou seja, “um currículo que não interessa ao analfabeto adulto”, com conteúdos apropriados às crianças e que constrangem aos adultos, também, deve-se considerar uma metodologia que utilize das inovações tecnológicas no ensino (^{GADOTTI, 2014}). Dessa forma, é um equívoco de ^{Carvalho (2012)} culpabilizar o método de Paulo Freire pelas altas taxas de analfabetismo, pois, tal método tem sido distorcido e sua aplicação não tem sido utilizada conforme sugerido por Freire.

^{Carvalho (1999)} opinou que o método pedagógico de Freire é “uma coleção de truques para reduzir a educação à doutrinação sectária” e de esquerda; porém, ^{Freire (2013}, p. 51) defendeu que “a posição assumida e defendida na Pedagogia do Oprimido” é “contra os sectarismos (...)” e que a ética. Ademais, ao estar exilado no Chile, ^{Freire (2013}, p. 51) foi contrário ao sectarismo de esquerda naquele momento: “o clima entre as esquerdas era o do sectarismo que, ao mesmo tempo que nega a história como possibilidade (...). Somem, assim, a ética da luta e a boniteza da briga”.

Dessa forma, fundamentado na análise do discurso textual dos textos de ^{Carvalho (1999}; ²⁰¹²), o qual é uma das maiores influências ideológicas do movimento neoconservador brasileiro, infere-se que o movimento neoconservador brasileiro assumirá as próprias posições de Carvalho na seara da educação, ou seja, argumentos opinativos e não com fundamentos científicos tenderão a ser utilizados para combater e menosprezar o método pedagógico de ^{Freire (2011}; ²⁰¹³; ²⁰¹⁴). Porém, por que o movimento neoconservador se comporta de tal maneira?

A Figura 2 apresentou uma síntese de características principais do conservadorismo, as quais, também se aplicam ao neoconservadorismo, e ao comparar tais características com a o pensamento pedagógico de ^{Freire (2011}; ²⁰¹³; ²⁰¹⁴) e com a síntese deste último ilustrada na Figura 1, observou-se alguns conflitos:

Primeiro, o neoconservadorismo defende a manutenção do status quo, é resistente às mudanças das estruturas políticas, sociais e econômicas e defende que a desigualdade social seja necessária para que exista uma ordem e hierarquia social de cada sujeito em algum lugar da sociedade e promova uma meritocracia sem considerar as oportunidades das pessoas, por outro lado, o pensamento de ^{Freire (2011}; ²⁰¹³; ²⁰¹⁴) defende a revolução radical transformadora por meio de mudanças das estruturas políticas, sociais e econômicas contra qualquer estado de opressão, é contrária a uma ordem não isonômica e opressiva, em suma defende a autonomia do indivíduo.

Segundo, o neoconservadorismo tende a ser contrário a “utopias” e ao “romantismo”, enquanto que para ^{Freire (2013)}, a utopia é considerada essencial para a pedagogia da esperança e é fundamento para a libertação e a autonomia dos indivíduos oprimidos e limitados de opções, decisões e luta, afinal, o sonho é transformador para a mudança do estados das coisas para um mundo melhor.

6 Considerações finais

Conforme observado na análise do conteúdo escrito por ^{Carvalho (1999}; ²⁰¹²) e pelas características exploradas neste artigo sobre o movimento neoconservador, infere-se que tal movimento menospreza, não reconhece e rejeita o legado e o pensamento educacional de Paulo Freire devido a natureza ideológica e valorativa divergente e incompatível entre o ambos, tais como: o neoconservadorismo defende a manutenção do status quo, a tradição, a ordem, a hierarquia social, defende o ensino tradicional, o sistema educacional de memorização, a teoria da ação antidialógica, é resistente às mudanças, contra utopias e contrarrevolucionário; enquanto que o pensamento de freire defende um estado de autonomia e libertação do indivíduo, a teoria da ação dialógica e é a favor das mudanças e da revolução contrárias ao estado de opressão.

Portanto, o movimento neoconservador brasileiro procura manter status quo, ou seja, a existência e manutenção da relação entre opressores e oprimidos; por isso, não aceita a proposta de Paulo Freire de libertação dos oprimidos por meio da educação que dialoga com a realidade do aluno, que o faz pensar, formar senso crítico e, assim, libertar-se do estado de opressão.

O presente artigo não discutiu de forma aprofundada, porém explorou de forma abrangente algumas temáticas importantes e consideráveis divergentes entre o movimento neoconservador e o pensamento de Paulo Freire, pois a escolha metodológica e o recorte de estudo não permitiram maiores aprofundamentos desnecessários para atender à questão de pesquisa. Porém, sugere-se para estudos futuros uma análise aprofundada e minuciosa sobre as características do neoconservadorismo em contraste com o pensamento de Freire, por meio das mais variadas metodologias consagradas pela ciência e com diversos recortes de pesquisa, de forma abrangente, algumas temáticas são o feminismo, o movimento negro (inclusive a política de ação afirmativa), a pobreza, a segregação socioespacial urbana, dentre outras.