Introdução

A infância durante muito tempo foi concebida por visões tradicionais a partir de uma perspectiva biológica centrada na ideia de desenvolvimento. Assim, essa etapa da vida era vista como um fenômeno universal e biológico, ou seja, um período sociável, um período de crescimento e a criança era vista como um sujeito pré-social, passível de socialização por meio das instituições sociais a fim de atingir a completude, um “vir a ser” do adulto.

O movimento empreendido pela Sociologia da Infância vem propondo um rompimento com a concepção de criança como um ser em maturação. Esse campo de estudos da criança e das infâncias propõe-se a retomar as crianças das perspectivas psicológicas, centradas na noção de desenvolvimento, que a reduzem a um estado de imaturidade e incompletude e que concebem as crianças como seres que se desenvolvem independentemente da sua construção histórico-social (^{SARMENTO, 2005}).

Desse modo, a Sociologia da Infância rompeu muitos paradigmas em relação à maneira de perceber a criança. Este campo de estudos propõe o importante desafio teórico-metodológico de considerar as crianças como atores sociais que produzem cultura a partir da relação com o outro. Ao conceber a criança como um ator social e, consequentemente, como produtora de cultura, a criança deixa de ser vista enquanto sujeito isolado e começa a ser vista enquanto sujeito social, que aprende nas relações entre seus pares (^{CORSARO, 2009}). Propõe-se a “[...] revelar a criança na sua positividade, como um ser ativo, situado no tempo e no espaço, nem cópia nem o oposto do adulto, mas sujeito participante, ator e também autor na relação consigo mesmo, com os outros e com o mundo que o rodeia (^{OLIVEIRA; TEBET, 2010}, p.49).

Essa concepção de criança e infância vem dissolver o conceito de socialização durkheimiano, baseado na visão de criança como objeto, que reproduz o mundo adulto por meio de um processo de inculcação de valores e normas úteis para o futuro, através da ação de uma geração adulta sobre as que ainda são imaturas para a vida social (^{DURKHEIM, 1978}). Nesse contexto, os pressupostos epistemológicos da Sociologia da Infância vêm “romper com a perspectiva determinista e unilateral de Durkheim e colocar em evidência a centralidade da criança como sujeito de seus múltiplos processos de socialização” (^{BELLONI, 2009}, p. 122).

Os conceitos contemporâneos de socialização revelam um esforço epistemológico na superação da ideia de criança como passiva nos processos de socialização (^{SIROTA, 2001}; ^{MONTANDON, 2001}; ^{BELLONI, 2009}). Esse enfoque que propõe desocultar a ação social das crianças e a sua participação no processo de socialização, assim como a reprodução e a transformação dos contextos sociais em que estão inseridas (^{MOLLO-BOUVIER, 2005}) é percebido como um processo partilhado entre adultos e crianças, uma construção do ser social por meio de negociações entre criança-criança, criança-adulto e não apenas a interiorização de normas e valores resultante de uma coerção social.

^{Corsaro (2003)} apresenta contribuições relevantes ao propor o conceito de reprodução interpretativa como uma crítica à teoria da socialização proposta pela psicologia do desenvolvimento e pela concepção durkheimiana, apresentando na contramão dessas premissas teóricas a perspectiva de que as crianças não se limitam a reproduzir os valores e as normas que os adultos lhes transmitem, mas os reinterpretam de forma criativa e renovada.

A proposta do referido autor é apresentar uma nova ideia de socialização, valorizando a participação coletiva das crianças a partir de um movimento de produção e reprodução de sua própria cultura e na participação das culturas societais. Sendo assim, em substituição ao conceito tradicional de socialização, Corsaro esclarece que tal processo é interpretativo, pois “as crianças criam e participam de suas próprias e exclusivas culturas de pares quando selecionam e se apropriam criticamente de informações do mundo adulto para lidar com suas próprias e exclusivas preocupações”. A noção de reprodução “inclui a ideia de que as crianças não se limitam a internalizar a sociedade e a cultura, mas contribuem ativamente para a produção e mudanças culturais” (p. 31-32, grifos do autor).

Através do processo de reprodução interpretativa, o autor explica que as crianças se afirmam e também se diferenciam do mundo social no qual interagem, em um processo de interpretação dos eventos, das pessoas e de si mesmos. Cabe explicar que “essa reinterpretação dos conteúdos culturais constitui o núcleo central do processo de desenvolvimento da criança, concebido como a construção de uma cultura específica”, portanto, a construção de uma cultura infantil (CORSARO, 2005, apud^{BELLONI, 2009}, p.74).

Conforme ^{Corsaro (2003}, p.72), a reprodução interpretativa acarreta três tipos de ação coletiva: “apropriação criativa da informação e conhecimento proveniente do mundo por parte das crianças, a produção e participação das crianças em uma série de culturas de pares e o contributo delas à reprodução e extensão da cultura adulta”. Nessa perspectiva, o autor compreende a socialização como um processo de apropriação, reinvenção e reprodução ativa realizado pelas crianças em interações com os pares de idade. Essa interpretação alinha-se à ideia de que as crianças não recebem uma cultura já estabelecida, mas que elas operam transformações nessa cultura, apropriando-se criativamente das informações do mundo adulto para produzir culturas de pares.

A reprodução interpretativa é um dos elementos centrais da teoria de Corsaro e esse conceito vem contribuindo para as reflexões acerca da cultura de pares, definida “como um conjunto estável de atividades ou rotinas, artefatos, valores e interesses que as crianças produzem e compartilham na interação com seus pares” (^{CORSARO, 2009}, p.32). O referido autor apresenta as culturas infantis como estruturantes do cotidiano das crianças, em processo produzido e partilhado através da experiência social, revelando-se nos modos de sentir, agir, pensar e interagir com mundo e com os sujeitos que as crianças empreendem ativamente.

^{Borba (2005)} contribui afirmando que as crianças estão inseridas em um mundo adulto estruturado por relações materiais, sociais, emocionais e cognitivas que sistematizam suas ações e suas relações com o mundo. Sendo assim, elas “constroem processos de subjetivação no quadro da construção simbólica de seus modos de vida, estabelecendo com os adultos interações que as levam a reproduzir as culturas societais e recriá-las nas interações de pares” (p.180).

Na perspectiva de ^{Pedrosa e Santos (2009)}, observar crianças brincando com seus pares tem se revelado como uma estratégia de investigação poderosa para compreender o modo como reproduzem, assimilam, interpretam e produzem suas culturas da infância.

^{Sarmento (2003)} compreende que as culturas da infância são integralizadas pelas brincadeiras que as crianças produzem como também pelos modos específicos de ser e de se comunicar dos grupos de pares. O autor compreende também o brincar como um dos pilares das culturas da infância (^{SARMENTO, 2002}) e defende a ideia de que as culturas infantis são culturas de pares, ou seja, agindo coletivamente, as crianças vão se constituindo enquanto ser social, criando seus próprios modos de ser e agir no mundo e desenvolvem o sentimento de pertencimento ao grupo.

As crianças são atores sociais, sujeitos ativos na sociedade, que não apenas reproduzem a cultura adulta, mas com suas potencialidades “formulam interpretações da sociedade, dos outros e de si próprios, da natureza, dos pensamentos e dos sentimentos, e o fazem de modo distinto para lidar com tudo que as rodeia” (^{SARMENTO, 2005}, p. 373).

Diversos estudos apontam as articulações que a brincadeira estabelece com o complexo campo dos estudos sobre a cultura (^{CORSARO, 2009}; ^{BORBA, 2005}; ^{PEDROSA; CARVALHO, 2005}; ^{SARMENTO, 2005}; ^{FERREIRA, 2004}, dentre outros). A brincadeira tem se tornado foco de inúmeros pesquisadores e estudiosos por ser considerada como o modo mais relevante para se compreender os modos de ser criança e suas relações com outros sujeitos, com os objetos e a natureza à sua volta.

^{Borba (2005)} afirma que é através do brincar que as culturas infantis têm sido investigadas, seja por meio da identificação dos modos de brincar e das formas como as crianças organizam e desenvolvem as brincadeiras, expressando as culturas da infância, seja por meio da análise das relações sociais entre as crianças no desenvolvimento das práticas lúdicas, configurando-se como um espaço para a investigação de outros aspectos da infância.

Nesse contexto, o brincar tem sido considerado como uma forma privilegiada de participação das crianças na cultura. A partir das interações com seus pares em ocasiões de brincadeiras, as crianças se apropriam criativamente de formas de ação social tipicamente humanas e de práticas sociais específicas dos grupos aos quais pertencem, aprendendo sobre si mesmas e sobre o mundo em que vivem (^{BORBA, 2005}).

^{Borba (2005}, p. 59) contribui afirmando que “[...] o brincar é uma atividade social significativa que pertence, antes de tudo, a dimensão humana, constituindo, para as crianças, uma forma de ação social importante e nuclear para a construção das suas relações sociais e das formas coletivas e individuais de interpretarem o mundo”. Ao brincar as crianças compreendem e constroem a cultura, a cultura de pares.

É necessário situar a concepção de cultura defendida. ^{Cohn (2005)} contribui nesse sentido, ao sustentar a ideia de cultura como “[...] um sistema simbólico acionado pelos atores sociais a cada momento para dar sentido a suas experiências [...]”, portanto “[...] é aquilo que faz com que as pessoas vivam em sociedade compartilhando sentidos” (p. 19). Na compreensão da autora, tomar a cultura a partir desse entendimento possibilita conceber de uma melhor forma seu funcionamento e sua mudança, “porque a cultura não está nos artefatos nem nas frases, mas na simbologia e nas relações sociais que as conformam e lhes dão sentido” (^{COHN, 2005}, p. 20).

Diferentemente da concepção que define cultura como aquilo que é transmitido entre gerações e aprendido pelos membros de uma sociedade, compreender cultura enquanto um sistema simbólico nos possibilita transpor a ideia de que as crianças vão incorporando a cultura progressivamente, defendendo que elas também produzem culturas na interação com seus pares e com o mundo à sua volta (^{COHN, 2005}).

Nesse contexto, a brincadeira, compreendida como a forma principal de participação das crianças na cultura, pode ser considerada como prática social e cultural, construída nas e pelas interações entre as crianças em articulação com o contexto sociocultural em que estão inseridas. Nesse processo, as crianças são consideradas agentes criativos de produção, transmissão e reprodução dos elementos culturais nas ocasiões de brincadeiras.

Diante do exposto, o presente estudo busca analisar as relações entre a Reprodução Interpretativa e a Cultura de Pares presentes nas interações entre crianças que brincam no contexto da Educação Infantil sem a interferência do adulto.

Aspectos teóricos-metodológicos da produção de dados

A presente investigação configura-se por um estudo qualitativo inspirado na abordagem etnográfica, indicada pelos autores do campo como uma das metodologias mais apropriadas por propiciar às crianças maior participação na produção dos dados e por possibilitar apreender com mais profundidade os modos como os sujeitos interagem uns com os outros (^{GRAUE; WALSH, 2003}).

Os dados analisados foram extraídos do banco de dados da pesquisa de mestrado (^{CAMPOS, 2017}) que buscou compreender, à luz dos estudos da Sociologia da Infância, como as crianças vivenciam suas infâncias a partir das brincadeiras de livre escolha por elas criadas dentro da rotina de uma instituição municipal de Educação Infantil.

A pesquisa envolveu a observação sistemática de situações de brincadeira de 25 crianças de três anos de idade, de ambos os sexos, em uma instituição municipal de educação infantil situada na cidade de Aracaju/SE, que atende bebês e crianças até 36 meses.

Para a geração de dados focalizamos os momentos de brincadeiras de livre escolha das crianças inseridas na rotina durante os momentos de recreação (parquinho, sala multiuso ou brinquedoteca) e nos momentos de atividades não direcionadas pelo adulto no cotidiano da educação infantil. Foram utilizados os procedimentos metodológicos da pesquisa etnográfica: observação participante com anotações em diário de campo, fotografias e gravações em vídeo. A observação participante foi realizada durante os meses de fevereiro a junho de 2016, com idas à escola de três a cinco vezes na semana com duração aproximadamente entre três a quatro horas por dia, perfazendo um total de 119 horas.

A análise dos dados baseou-se na combinação entre a leitura das transcrições dos vídeos e a apreciação das imagens. Além das filmagens, buscamos analisar as notas de campo obtidas durante as observações e também as fotografias das brincadeiras. As gravações em vídeo foram vistas e revistas, organizadas e separadas por dia de observação e transcritas. Através da análise dos vídeos, fizemos o recorte de episódios interativos nas atividades de brincadeiras, realizamos um relato minucioso dos acontecimentos (transcrição) e a extração dos vídeos em fotografias sequenciadas. As fotos foram agrupadas em sequências interacionais denominadas de episódios (^{PEDROSA; CARVALHO, 2005}).

Tais episódios foram utilizados como ferramentas de apresentação dos achados da pesquisa. Embora os episódios retratem as vivências das crianças, eles não constituem a vida real, eles tentam retratar as práticas sociais e culturais vivenciadas pelas crianças nos processos de brincar dentro de um contexto específico (^{GRAUE; WALSH, 2003}). A maioria dos episódios durava em média de 2 a 8 minutos, terminando por razões externas (professora/cuidadoras chamavam as crianças para outra atividade da rotina), ou pela retirada espontânea de algum componente do grupo, ou pela dispersão, na qual as crianças acabavam se engajando em outros grupos, ou ainda pela mudança do tema da brincadeira pelo grupo. Com o término de uma atividade surgia a ideia de outra brincadeira.

Este estudo foi aprovado para execução pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Sergipe (Protocolo CAAE nº 51979915.2.0000.5546), ao qual este trabalho foi submetido e também foi realizado com consentimento da professora, das crianças integrantes da pesquisa e de seus respectivos responsáveis.

Corroborando com as ideias de ^{Spink (2000)} ao afirmar que a ética na pesquisa é uma ética dialógica, caracterizada pela capacidade de interação do pesquisador com os pesquisados, nesse caso, as crianças, buscamos obter também a aceitação das crianças para participação na pesquisa, tendo em mente que a ética da pesquisa parte dessa relação dialógica e não somente da ética instituída por documentos, autorizações e permissões.

Nesse contexto, durante toda a investigação procuramos nos posicionar como um “adulto atípico”, postura adotada por ^{Corsaro (2009)} em suas investigações etnográficas com crianças e assumir esse papel é estabelecer uma relação com as crianças diferente dos outros adultos que se relacionam diariamente com elas, destituído de poder e autoridade.

Tendo em vista que os dados gerados na pesquisa em tela não apresentam situações que denigrem e/ou expõem negativamente a imagem das crianças e tratando-se de uma pesquisa que se fundamenta nas concepções de crianças como atores sociais e produtoras de culturas, não negamos suas identidades, sua condição de sujeitos e nem escondemos a autoria de suas ações (^{KRAMER, 2002}). Portanto, neste trabalho utilizamos os nomes verdadeiros das crianças participantes da investigação.

Resultados e discussões: o que as crianças nos revelam?

Com base nas observações e nos registros das situações interativas, uma das principais brincadeiras compartilhadas pelo grupo de crianças foram as brincadeiras de bruxa. Durante o período de observação foram registrados 07 episódios de brincadeiras envolvendo essa rotina denominada por Corsaro como as rotinas de aproximação-evitação.

O referido autor identificou a rotina de brincadeiras de aproximação-evitação em suas pesquisas etnográficas com crianças em diferentes culturas. A estrutura dessa brincadeira envolve quatro etapas: identificação, aproximação, evitação e retorno à base segura. Um agente ameaçador (bruxa, bicho papão, monstro, por exemplo) é reconhecido pelo grupo de pares com nomeações e reações de medo. As crianças se aproximam dele e em seguida fogem, escapando em segurança.

^{Corsaro (2009)} levanta a hipótese que essa estrutura básica pode ser a base de muitas brincadeiras de perseguição e fuga de crianças, podendo ser uma característica universal das culturas de pares, entretanto, para que tal hipótese seja confirmada há a necessidade de mais pesquisas sobre essa rotina de brincadeira das crianças em diferentes contextos culturais.

Nos fluxos interativos, discutiremos como a Reprodução Interpretativa e a cultura de pares proposta por ^{Corsaro (2003}, ²⁰⁰⁹, ²⁰¹¹) se apresentam no episódio “A Bruxa, o Bicho, o Fantasma e o Mosquito da Dengue”, escolhido por apresentar aspectos considerados relevantes para o alcance dos objetivos elencados para a presente investigação e serão apresentados a seguir.

Episódio: A Bruxa, o Bicho, o Fantasma e o Mosquito da Dengue

Local: Sala de referência

Duração: 04 minutos 58 segundos

Crianças envolvidas: Kethyle (3 anos e 6 meses), Franciele (3 anos e 8 meses), Débora (3 anos e 1 mês), Sibele (3 anos e 3 meses), Rafaela (3 anos e 8 meses), Guilherme (3 anos e 10 meses), Glauber (3 anos e 3 meses), Luísa (3 anos e 5 meses), Pedro (3 anos e 7 meses).

Kethyle, Franciele e Débora estão escondidas na última prateleira da estante enquanto Sibele e Rafaela assustam as meninas com gritos e risadas de bruxa.

Débora: Oie o bicho!

Franciele: Fantasma, olhe o fantasma!

As risadas das bruxas atraem algumas crianças para a brincadeira, Guilherme se aproxima e se junta ao grupo de meninas que se protegem na estante ou na “casa”. Glauber não entra, fica a observar o grupo que está na casa e a ação das bruxas. Luísa observa e alguns segundos depois junta-se ao grupo. As bruxas (Sibele e Rafaela) passeiam e cantam pela sala. Enquanto isso, Kethyle, Guilherme e Franciele saem da casa. Em seguida, Glauber, resolve fazer o papel do monstro e começa a emitir sons e se aproximar da casa, onde estão Débora e Luísa. No mesmo momento, Franciele retorna à casa. As meninas olham para ela e gritam ainda mais.

Franciele: Eu não sou o bicho não!

Luísa: É ele! (Apontando para Glauber e gritando ainda mais forte. As meninas seguem gritando. Os gritos atraem Kethyle, que retorna à casa.

Rafaela: Hahaha... hahaha... hahaha...Auuu... Auuu... eu sou uma bruxa! Hahaha. (Afastando-se do local da brincadeira).

Nesse momento, Glauber assume o papel de bicho e começa a ameaçar com expressões faciais e entonação vocal de bicho.

Franciele: O fantasma!

Guilherme retorna à casa e todos continuam a gritar, Débora coloca as mãos nos olhos com medo. Sibele e Pedro se aproximam e Guilherme diz para Sibele:

Guilherme: Venha, venha (...) oie o fantasma ali...

Sibele entra na casa, mas rapidamente se afasta do local. As crianças ficam apreensivas à espera do monstro/bruxa/fantasma a qualquer momento.

Guilherme: UHHHH (fazendo cara de medo).

Franciele: Auuuuuu, elas vêm pra cá, elas vêm pra cá.

Luísa pergunta para Franciele: Tem medo de bruxa, é?

Franciele sinaliza positivamente com a cabeça e com expressões de medo.

Rafaela se aproxima e diz:

Rafaela: Eu não sou bruxa não, viu? (pausa) Vou sair daqui da minha casa.

Guilherme levanta-se e diz: Vamos atacar os mosquitos, vamos pegar elas!

Guilherme aponta o brinquedo em direção ao mosquito.

Rafaela: Oia o mosquito da dengue, o mosquito da dengue. Isso daqui (apontando com um brinquedo na direção à sua frente).

Pesquisadora: É o mosquito da dengue?

Rafaela sinaliza positivamente com a cabeça.

Sibele sai correndo e diz: Eu vou pegar o mosquito da dengue.

Guilherme, Franciele e Pedro correm para o canto da sala e lá matam o mosquito com armas. Segundos depois, Sibele retorna à casa e assusta as meninas com sua risada de bruxa:

Sibele: Hahaha... hahaha... hahaha...

As meninas gritam. Em seguida, Sibele também grita com medo e sai correndo pela sala. Pedro, Guilherme e Franciele retornam à casa. Sibele volta a assustar, Rafaela também retorna e grita. Sibele olha para ela e diz:

Sibele: Pegue as pessoas!

As duas gritam e assustam todas as crianças que reagem com gritos.

Pedro se levanta apontando uma arma feita com as mãos e atira nas bruxas.

Guilherme: Vamos metralhar tudo!

Pedro e Guilherme saem da casa perseguindo as bruxas que correm na tentativa de fugir deles. Os meninos atiram. Guilherme consegue prender Rafaela, mas em seguida, a solta.

E assim, a brincadeira se repete. As crianças voltam para a casa (base segura), as bruxas retornam para assustar as demais crianças e a história se repete com pequenas alterações e entrada de outras crianças e de outro personagem como o lobo.

No episódio acima, encontramos as características principais da rotina de aproximação-evitação: as crianças chegam perto do agente ameaçador e o evitam quando ele adquire poder, as crianças ameaçadas apresentam um medo fingido, estas correm para uma base segura, há acumulação e liberação de tensão e possibilidades de repetição e enriquecimento da brincadeira.

A fase inicial de sinalização do enquadre da brincadeira é anunciado com pistas como as expressões faciais e entonação vocal que comunicam a proposta da brincadeira de bruxa, bicho, fantasmas. No episódio descrito, percebe-se a inclusão de novas figuras assustadoras que fazem parte do universo simbólico da criança, tais como o monstro, o bicho e o fantasma. Essas figuras fascinantes e ameaçadoras são apropriadas de rotinas e rituais familiares e são reproduzidas como parte das rotinas na cultura de pares.

A rotina da brincadeira, ou seja, a sequência de comportamentos previsíveis e que apresentam a preferência das crianças, repetindo-se com frequência e com consistência (^{BORBA, 2005}), segue a estrutura básica: identificação, aproximação, evitação e retorno à base segura. Um agente ameaçador (bruxa, bicho papão, monstro, por exemplo) é reconhecido pelo grupo de pares com nomeações e reações de medo. As crianças se aproximam dele e em seguida fogem, escapando em segurança.

Entretanto, percebe-se alguns aspectos que ilustram a natureza criativa e inovadora das culturas infantis. A brincadeira funciona com quatro agentes ameaçadores, Sibele e Rafaela ocupam o papel de bruxas; Glauber, em alguns momentos assume o papel do bicho e o mosquito da dengue é desempenhado por um personagem imaginário.

O que impressiona nesse episódio “A Bruxa, o Bicho, o Fantasma e o Mosquito da Dengue” é que mesmo com a inclusão de novos personagens, novos agentes ameaçadores, não é perceptível nenhum problema no fluxo da brincadeira. As crianças continuam alinhadas desenvolvendo os comportamentos adequados ao esquema da rotina.

Nesse sentido, é possível perceber como as crianças possuem um conhecimento prévio que fornece as regras e a estrutura geral de ações e comportamentos que garantem o desenrolar da brincadeira (^{BORBA, 2005}). Mesmo com algumas variantes, as crianças demonstram possuir um conhecimento preliminar que lhes permite desenvolver ações e comportamentos adequados ao esquema da rotina.

Conforme ^{Brougère (2015)}, esses esquemas de brincadeiras compõem a cultura lúdica, que são um conjunto de regras e significações próprias das brincadeiras que as crianças adquirem e dominam no contexto das atividades conjuntas. ^{Brougère (2015)} contribui nesse sentido, afirmando que a cultura lúdica, ou seja, as regras tornam possível a brincadeira e permitem enriquecer progressivamente a atividade lúdica. Assim, no decorrer da sequência interativa, as regras já pré-estabelecidas pelas crianças dão suporte para que novas situações sejam inseridas sem prejudicar o andamento das atividades.

Podemos afirmar que as crianças produzem uma cultura própria configurada pelas interações sociais estabelecidas. Através das ações coletivas e dos valores partilhados, as crianças instituem uma ordem social (^{FERREIRA, 2004}) que rege suas relações entre pares, manifestando que elas são socialmente ativas e protagonistas do mundo social, produzindo suas culturas de pares.

No episódio interacional em questão há uma dinâmica permanente de transformação e construção de significações. Os gritos, a agitação do corpo, as expressões de contentamento e medo, a excitação de cada criança são comportamentos que sinalizavam os ajustamentos de ações, informando como a brincadeira deveria se desenvolver. Podemos inferir que tais comportamentos agem como convites ao compartilhamento nas ocasiões de brincadeiras (^{PEDROSA; SANTOS, 2009}).

É interessante destacar ainda que as crianças reagem com medo do perigo de serem pegas pela bruxa/fantasma/monstro, correndo e evitando o agente ameaçador, como propõe a rotina. Nesse contexto, a rotina proporciona às crianças a vivência de experimentação do medo de forma segura e confortável. As rotinas favorecem tornar aquele mundo familiar, inserindo nas rotinas de pares, as representações de perigo, medos, sentimentos, frustações, as quais elas produzem e controlam.

A reprodução interpretativa é claramente ilustrada nessa rotina de brincadeiras, pois:

As crianças produzem coletivamente uma rotina na qual partilham a acumulação de tensão, a excitação da ameaça, e o alívio e a alegria da fuga. As representações sociais de perigo, mal, desconhecido e outras ambiguidades, que estão se desenvolvendo nas crianças, são mais firmemente apreendidas e controladas (^{CORSARO, 2009}, p.33,34).

Como se faz notar nesta sequência interativa, as crianças introduzem o enquadre de luta com os agentes ameaçadores. Algumas crianças tentam matar a bruxa, conseguem prendê-la, mas em seguida a soltam. O contrário também pode ser percebido em outras ocasiões dessa rotina de brincadeira, na qual o monstro consegue apreender uma criança, mas a solta em seguida, ou esta é salva por um parceiro de brincadeira. Nesta rotina, o medo da bruxa, do monstro e do fantasma pode ser enfrentado. Assim, as crianças enfrentam problemas, aprendem a trabalhar suas emoções, resolvem conflitos, dominam regras, revivem os seus conflitos e medos enquanto brincam.

Outro ponto a destacar é a inclusão do mosquito da dengue neste episódio. Diante da situação de epidemia que atingiu diversos estados brasileiros no primeiro semestre do ano 2016, algumas ações e campanhas foram implantadas na instituição de Educação Infantil para evitar a proliferação de focos do mosquito Aedes aegypti, transmissor da dengue, chikungunya e zika vírus. Durante a semana da gravação desse episódio as crianças participantes da investigação haviam participado de uma das ações propostas pela instituição.

Nesse contexto é notável como as crianças inserem elementos de suas experiências cotidianas em suas brincadeiras. A perseguição ao mosquito da dengue se apresenta como uma experiência das crianças trazida ao mundo da imaginação e da brincadeira. As crianças viam o mosquito como um agente ameaçador, assim como a bruxa, o monstro e o fantasma. As autoras ^{Oliveira e Tebet (2010}, p.50) contribuem afirmando que

Por meio do brincar, a criança produz e também reproduz sua realidade a partir de suas vivências, interações com seus pares ou com os adultos, mas também retira elementos dos programas que assiste na televisão, das histórias que lhe são contadas ou que ela própria lê, e também dos personagens dos seus jogos eletrônicos.

Ao brincar as crianças apropriam-se das referências culturais, das experiências cotidianas da escola de Educação Infantil, de suas famílias e da mídia, tão presente em suas rotinas, como tema dos processos de criação/construção de suas brincadeiras, não apenas reproduzindo, mas recriando criativamente suas experiências.

Apontamentos conclusivos

Consideramos o brincar como um espaço privilegiado para a investigação da participação das crianças na cultura. As brincadeiras oferecem múltiplas possibilidades de investigação, através delas podemos conhecer suas incríveis criações, suas formas de interação, suas regras e modos de ser, agir, pensar e sentir nas interações que estabelecem entre os pares de crianças e adultos em articulação com o contexto sociocultural em que estão inseridas, conhecendo-se assim suas culturas de pares.

Os resultados nos revelam aspectos relevantes para a compreensão do mundo da criança em si, tais como o conhecimento prévio para o desenrolar das brincadeiras, as particularidades da comunicação entre os brincantes, as regras constituídas pelos pares de crianças, a transmissão da cultura da brincadeira, a cultura de pares e a reprodução interpretativa.

Na rotina de brincadeiras apresentada, as crianças lançam mão de uma multiplicidade de saberes prévios que fornecem as regras e a estrutura geral de ações e comportamentos adequados ao esquema da rotina (^{BORBA, 2005}). Esses saberes, regras e experiências permitem às crianças reconhecerem e organizarem uma brincadeira, garantindo o desenrolar das práticas lúdicas.

Nas práticas culturais de brincadeiras percebemos a existência de uma ordem social (^{FERREIRA, 2004}) que estruturava os grupos de pares com regras construídas pelas próprias crianças. Esta ordem social permitia o desenvolvimento da brincadeira conjunta, na qual as crianças criavam e negociavam suas ações.

Nesse contexto, os dados revelam o modo como as crianças produzem coletivamente uma rotina na qual compartilham a acumulação de tensão, a excitação da ameaça, o alívio e a alegria da fuga, enfrentando o perigo e o medo, inserindo essas emoções e sentimentos em suas rotinas de pares, as quais elas produzem e controlam, evidenciando que as rotinas de brincadeiras são elementos constituintes das culturas da infância e que estas são produzidas pelas crianças e compartilhadas na interação com seus pares, por meio da reprodução interpretativa.

Nessa linha de proposições, o termo reprodução captura a ideia de que as crianças não apenas internalizam a sociedade e a cultura societal, mas ao reproduzirem interpretativamente, inserem na cultura elementos inovadores e criativos, produzindo alterações em seus contextos socioculturais.