ALGUNAS PRECISIONES CONCEPTUALES SOBRE EL ESTUDIO DE LOS COLEGIOS NACIONALES Y EL ESTADO NACIÓN

La puesta en relación de los dos objetos de indagación mencionados en la sección anterior, colegios nacionales y estado nación, requiere de algunas precisiones. En primer lugar, respecto de los colegios nacionales, cabe destacar que en Argentina, la creación de la educación primaria gratuita y obligatoria fue precedida por el desarrollo de las escuelas luego llamadas secundarias, que adoptaron la forma de organización prusiana y francesa junto con una función propedéutica. Estas escuelas, en la figura del Colegio Nacional, eran las instituciones encargadas de la formación de las clases dirigentes y estaban orientadas a la universidad (^{LOSADA, 2008}; ^{MENDEZ, 2013}; críticas en ^{CAMAROTTA, 2013}; ^{RAMALLO, 2017}). Los colegios nacionales se crearon durante la unificación política del territorio nacional luego de las guerras de la pos independencia, pero se desarrollaron sobre la base de instituciones pre existentes (^{ACOSTA, 2020}; ^{ACOSTA y FERNANDEZ, 2014}).

En segundo lugar, nótese que este artículo parte del concepto de estado nación. ^{Sabato (2012}) destaca el período entre 1852 y 1890 cuando historiza el proceso de construcción del estado nación. Entre uno y otro momento mediaron 30 años de discordia (^{HALPERÍN DONGHI, 1995}) a los que la historiografía tradicional identificó como los años de la organización nacional. Dos momentos se distinguen en la organización político territorial: la Confederación Argentina entre 1852 y 1862, que instituyó a la Argentina como república federal con la provincia de Buenos Aires escindida del resto de las provincias y la República Argentina unificada desde 1862 en adelante bajo la hegemonía de Buenos Aires y el primer gobierno con jurisdicción nacional.

El caso argentino constituye un ejemplo de construcción conjunta o, incluso, de construcción del estado antes que la nación. Así lo indica ^{Halperín Donghi (1995}) cuando reseña el período que se abrió luego de las guerras internas de la pos independencia:

Y en 1880 esa etapa de creación de una realidad nueva puede considerarse cerrada, no porque sea evidente a todos que la nueva nación ha sido edificada, o que la tentativa de construirla ha fracasado irremisiblemente, sino porque ha culminado la instauración de ese Estado nacional que se suponía pre existente (^{HALPERÍN DONGUI, 1995}, p. 9).

Antes que construir la nación, o junto con ella, fue preciso construir el estado.

^{Tröhler (2020}) ofrece un marco conceptual fértil para articular los dos objetos aquí propuestos. Por un lado, retoma la necesaria diferenciación entre los conceptos de nación, estado, y estado-nación. Para la Argentina, interesa su idea del estado nación como una constelación enraizada constitucionalmente en la que tanto la visión dominante de la nación como la estabilidad del estado se benefician mutuamente. La sanción de la primera constitución en 1853 y la necesaria formación del estado a la que se hizo referencia en el párrafo anterior dan cuenta de ello. Más aún, la idea de estabilidad, que probablemente se tradujo en la Argentina en la demanda por el orden, acompañó la consolidación del estado a partir de 1880 (^{SABATO, 2012}).

Por otro lado, el autor ofrece una perspectiva dinámica al diferenciar ya no conceptos sino procesos localizados en tiempos históricos precisos: hay educación y construcción de nación, y educación y construcción de estado antes de la Revolución Francesa, pero solo educación y construcción de estado nación después de ella. Agrega luego, en coincidencia con ^{Keynes (2019}), que, más allá de diferencias en tiempos y espacios, en todos los casos se aprecia la instrumentalización de las estructuras estatales que promueven un ideal particular de la nación. En términos de educación: el estado organiza rituales y educación que fabrican a los ciudadanos de mentalidad nacional culturalmente deseados.

En función de ello, nuestro argumento es que la creación y expansión de los colegios nacionales fue parte constitutiva del proceso de formación y consolidación de los estado nación. Este proceso se produjo sobre la base de un desarrollo paralelo entre las formas de organización e institucional de los colegios nacionales, considerando para este artículo lo referido a los contenidos de los planes de estudio de dichos colegios, y los cambios en el contenido de las ideas de estado y nación a lo largo del siglo XIX.

Más allá de la creciente visibilización global de la educación pública como herramienta del estado en ese momento (^{GREEN, 1990}; ²⁰¹³; ^{MEYER y RAMIREZ, 2002}), interesa destacar cómo una organización escolar específica, en tanto parte de un legado institucional de una cultura idiosincrásica, se comportó entre las tensiones de la modernización, la ciudadanía, la construcción del estado y el nacionalismo creciente.

Como señalan ^{Tröhler y Lenz (2015}), dentro de la organización real de los sistemas educativos existen reglas y prácticas que representan tradiciones, en el sentido de modelos culturales heredados de orden y sistemas de razonamiento; estos sistemas garantizan continuidades culturales que permiten la implementación exitosa de nuevas leyes o programas. Se trata de una mirada al proceso de hibridación entre las prácticas en las escuelas secundarias preexistentes conocidas por los actores educativos, por un lado, y los nuevos planes de estudio para los colegios nacionales, por el otro. Proceso que se relaciona con los cambios en las ideas de estado y nación durante el momento de la Confederación y en la constitución de la República.

El contenido de la formación en los colegios durante la formación del estado nación

Argentina se formó como una república con un sistema de gobierno representativo y federal en 1853, año en que se aprobó su constitución. Hasta 1810, el territorio que actualmente constituye la República Argentina fue parte del Virreinato del Río de la Plata bajo el dominio del Imperio Español. Después de la independencia en 1816, se produjeron una serie de luchas internas, incluido un conflicto significativo entre proyectos que favorecían una organización federalista y aquellos que apoyaban una centralización del poder en Buenos Aires, el estado más poderoso.

Dos características se destacan en el período que media entre la salida de las guerras de independencia y la formación del estado nación. La primera se vincula con la idea de nación. De acuerdo con ^{Chiaramonte (1997}) hasta 1810 las elites iberoamericanas ignoraban el concepto de nacionalidad y utilizaban nación y estado sinonímicamente. Este era el caso también de las elites rioplatenses. Para la época, según el autor, construir una nación era organizar un estado mediante un proceso de negociaciones políticas tendientes a conciliar las conveniencias de las partes según el Derecho de Gentes. Las ciudades y provincias, en tanto fragmentos políticos del antiguo virreinato, se declararon estados libres, soberanos e independientes suscribiendo acuerdos de asociación. La alternativa a partir de 1831 fue una unión de estados: una confederación (^{PIQUERAS, 2016}).

La Confederación Argentina era un pacto entre provincias, una confederación de estados soberanos que delegaba su representación extranjera y algunos otros poderes gubernamentales en uno de ellos: Buenos Aires. Entre 1835 y 1852, en respuesta a conflictos entre provincias, el gobernador bonaerense Juan Manuel de Rosas (1793-1877) se hizo cargo de la confederación con pleno poder público desde 1835 hasta 1852. No se trató de la ausencia de nación, simplemente porque no había escenario nacional al que aspirar: casi ningún espacio para la comunidad imaginada nacional en el sentido de ^{Anderson (1990}).

La segunda característica refiere a un elemento que sí se constituyó como escenario deseable para el pensamiento ilustrado del Río de La Plata incluso antes de la independencia: el republicanismo. Tal como sostiene ^{Sabato (2006}), en toda América Latina, a excepción de Brazil, la opción republicana implicó un cambio decisivo en los fundamentos del poder político. El principio de soberanía popular se impuso al de la autoridad monárquica. Y para ello había que instituir una comunidad política formada por ciudadanos que diese legitimidad al poder. Claro está que la opción por las formas republicanas de gobierno implicaba una idea de nación:

la noción liberal de la nación como entidad abstracta de soberanía única e indivisible e integrada por individuos libres y iguales -los ciudadanos- circuló tempranamente (...) soberanía popular, representación y nación fueron conceptos concatenados que nombraban, además, realidades estrechamente relacionadas (^{SABATO, 2009}, p. 25).

Así, como señala ^{Dussel (2011}) en el caso de Argentina las ideas y proyectos republicanos jugaron un papel significativo en la organización de la nación. Sin embargo, como ya se destacara en la introducción, esto no fue posible hasta la creación de la forma estado nación. Tanto ^{Chiaramonte (1997}) como ^{Sabato (2012}) coinciden en que recién en 1852 comenzó su construcción. En ese momento, el territorio y su estructura política consistía en una confederación de catorce provincias en un límite de un millón de kilómetros cuadrados. La derrota de Rosas en 1852 permitió el comienzo de un proceso de institucionalización del país, que conservó el nombre de Confederación Argentina: se sancionó la Constitución Argentina de 1853 y se formó un gobierno y un Poder Ejecutivo.

Esto llevó a la secesión del Estado de Buenos Aires, que entró en una guerra con el resto de la confederación que duró hasta 1861. Durante este período, el primer presidente constitucional de la confederación fue Justo José de Urquiza de la provincia oriental de Entre Ríos. Urquiza fue luego derrotado por las fuerzas centralistas de Buenos Aires bajo el mando de Bartolomé Mitre en 1861.

Durante la Confederación Argentina se desarrollaron experiencias de escolarización que sentaron las bases de los futuros colegios nacionales. Se trató de un período de pre configuración en el que es posible destacar al menos dos grandes tendencias. Por un lado, es interesante notar la importancia del sector privado en la creación de alternativas institucionales y la participación de los europeos en ese proceso. Estas alternativas involucraron principalmente instituciones de corta duración, en gran parte debido a problemas financieros y restricciones políticas, particularmente durante el gobierno de Juan Manuel de Rosas, un plan de estudios que combinaba humanidades (latín), lenguas modernas (español, inglés, francés) y, en menor medida, formación administrativo-comercial (teneduría de libros, aritmética empresarial) (^{RAMALLO, 1999}).

Para este trabajo es significativo el hecho de que muchas de estas instituciones fueron fundadas o dirigidas por europeos. Como se indicó anteriormente, en ese momento Argentina era independiente de España y estaba envuelta en luchas internas posrevolucionarias. Las opciones educativas, sin embargo, no solo fueron orientadas por los residentes españoles sino, en gran medida, también por ingleses y franceses. Por ejemplo, de las 47 instituciones estudiadas por ^{Newland (1992}) en Buenos Aires entre 1852 y 1860, catorce eran de origen inglés y diez de origen francés. El nombre de algunas de ellas, como el Colegio Republicano Federal, el Colegio Federal Patriótico de La Merced o el Colegio Argentino de San Martín expresa los avatares de la organización político territorial del naciente estado nación.

Asimismo, cabe destacar la creación de dos colegios que, por primera vez en la historia de las provincias rioplatenses, fueron fundados por el estado y no por órdenes religiosas: el Colegio del Uruguay, en la provincia de Entre Ríos, y el Colegio de San Miguel, en la provincia de Tucumán. Fundado por Justo José de Urquiza en 1849, el Colegio del Uruguay fue un internado gratuito de estudios preparatorios para hasta 500 alumnos que contó entre sus alumnos a Julio Argentino Roca (1843-1914), dos veces presidente de la república (1880-1886 y 1898-1904).

El francés Alberto Larroque³ fue el rector del Colegio del Uruguay de 1854 a 1863 (^{BOSCH, 1949}; ^{SAGARNA, 1943}). Larroque, de hecho, fundó el Colegio Republicano Federal en 1849, seguido del Colegio del Plata en Buenos Aires. Posteriormente, en 1854, llevó sus ideas al Colegio del Uruguay a instancias del propio Urquiza y consolidó su experiencia como miembro de la Comisión Nacional de Planificación de la Educación General y Universitaria en 1865.

La federalización de la provincia de Entre Ríos durante el mandato de Urquiza como primer presidente constitucional de la Confederación Argentina (1854-60) colocó al colegio en el ámbito del gobierno nacional. Este fue, de hecho, el primer colegio nacional, o más bien federal. El otro colegio nacionalizado durante la Confederación fue el antiguo preparatorio provincial de jesuitas de Córdoba, el Colegio Monserrat (^{BEATO ET AL, 1987}).

Una mirada a los planes de estudio que Larroque desarrolló en el Colegio del Uruguay no permite suponer, todavía, una preocupación por la cuestión nacional. Entre 1854 y 1857 Larroque introdujo cuatro planes de estudio diferentes sin ninguna mención a algún contenido de corte nacional, salvo para el caso de los estudios de orientación comercial en la propuesta de 1855 que incluyó idioma nacional, igual que en la propuesta de 1856 para la carrera literaria. Hacia 1863 el Colegio del Uruguay se encontraban en una situación endeble. Si bien había sido nacionalizado durante la Confederación, pasó a depender nuevamente de los recursos provinciales con la derrota de Urquiza en 1861: requeriría del salvataje de las arcas nacionales de allí en adelante.

El Colegio de San Miguel, en la provincia de Tucumán, al norte de la actual Argentina, fue creado en 1854 sobre las bases de un antiguo colegio religioso. Entre 1858 y 1862 fue dirigido por Amadée Jacques⁴, exiliado francés, ex profesor de la École Normale Supérieure y del Lycée Louis-le-Grand que trabajó bajo la dirección de Victor Cousin. En 1863 Jacques fue designado en el Colegio Nacional de Buenos Aires, fundado ese mismo año, donde redactó sus recomendaciones para la misma comisión nacional de la que Larroque fue miembro en 1865.

Ambas experiencias convergieron así en un informe que sirvió de base para la posterior discusión sobre la orientación de los futuros colegios nacionales en el país. No obstante, las propuesta curriculares de Jacques sí avanzaron en la incorporación de contenidos que refieren de manera explícita a la idea de lo nacional:

En síntesis, durante la Confederación Argentina, se encuentran experiencias que anteceden a la creación de los colegios nacionales, aunque dispersas entre las provincias y, en muchos casos, con poca sustentabilidad en el tiempo. Circularon a través de estas experiencias prácticas y saberes de extranjeros que luego se asentaron en el territorio de la república. La forma federal republicana, propia de la confederación, pareció primar hasta en la denominación de algunas instituciones.

Las páginas siguientes, referidas a la creación de los colegios nacionales en 1863, darán cuenta de la imbricación entre el avance del estado nación y las formas de escolarización que se constituyeron en paralelo y le dieron sustento. Pero antes de avanzar, cabe recoger las palabras de un estudiante en lo que luego sería el Colegio Nacional de Buenos Aires. Federico Tobal (1840-1898) escribió una biografía titulada Recuerdos del viejo colegio nacional de Buenos Aires. En el momento que Tobal asistió (circa 1853-1859) el colegio, originalmente creado en 1661 por los Jesuitas, se llamaba Colegio Eclesiástico y se encontraba bajo la rectoría del canónigo y catedrático de la Universidad de Buenos Aires Eusebio Agüero quien, vuelto del destierro luego de la caída de Juan Manuel de Rosas en 1852, redactó el plan y reglamento de la institución (^{VILLARDI, 1939}).

Dice Tobal al recordar su paso por el colegio:

Instalado el Colegio, acudieron a él todos los niños de las familias patricias de Buenos Aires y de la República, y cuatro jóvenes, becarios por cada provincia, a pesar de que Buenos Aires estuviera entonces separada del resto de la República a causa de la revolución de febrero. Se perseguía en esto un propósito político de unificación. Era el pensamiento civilizador y nacionalista de Rivadavia, que renacía en los discípulos de su escuela. Se quería que los pueblos argentinos confraternizasen, educando a sus niños en un gimnasio común y dándoles una misma enseñanza (…) Su propósito no era formar ideólogos, sino hombres de estudio, de mando, de gobierno. En cada uno de nosotros veía un Pitt, un Fox en perspectiva, y nos consideraba destinados ya a mandar la Nación, ya a intervenir en su gobierno. Y siendo nuestro régimen parlamentario, institucional, quería que nos posesionáramos bien de la estrategia necesaria en las repúblicas federales y democráticas, para pilotear con éxito la nave del Estado bajo las borrascas políticas y calmar las masas populares desatadas, como Neptuno calmara las olas con su tridente y mi “quos ego" (^{TOBAL, 1942}, p.12-18).

Sobre las bases de este colegio, en 1863 se fundó el primer colegio nacional de la República Argentina.

Los planes de estudio durante la consolidación del estado nación

A partir de 1861 todos los territorios pasaron a formar parte de la República Argentina bajo el liderazgo político y económico de Buenos Aires. Tres presidentes constitucionales sucesivos: Bartolomé Mitre de 1862 a 1868, Domingo Faustino Sarmiento de 1868 a 1874 y Nicolás Avellaneda de 1874 a 1880 desarrollaron un nuevo proyecto de organización política, económica y social, aunque persistía la inestabilidad política y el conflicto entre las provincias y el gobierno central.⁵ Esto llevó a un cuestionamiento por parte de las elites dirigentes que consideraron que el orden era una condición para el progreso dando lugar a una nueva etapa en la construcción de la nación desde la forma de una república conservadora (^{HALPERÍN DONGHI, 1995}; ^{PUIGGRÓS, 2002}).

Hacia 1890, el territorio era de 2.800.000 kilómetros cuadrados en el que funcionaba la República Argentina bajo un sistema constitucional, federal y representativo, aunque las elecciones solo dejaron de ser fraudulentas con la instauración del voto secreto en 1916. Buenos Aires era la capital de la república desde la que se afirmó el aparato burocrático del estado, el control militar y fiscal, la extensión y afirmación del dominio territorial a través de la aniquilación de los pueblos originarios.

Sin dudas, el problema del orden estuvo vinculado a la creciente complejidad de una sociedad en la que la urbanización, la inmigración y la organización obrera tuvieron un rápido crecimiento. La población se duplicó entre 1869 y 1895 y pasó de cuatro a ocho millones hacia 1914 (^{SPALDING, 1972}). Según el segundo censo nacional de 1895 más de un 25% eran extranjeros, que llegaban al 42% en ciudades como Buenos Aires (^{SABATO, 2012}). Más de 3.000.000 de inmigrantes europeos llegaron en las últimas décadas del siglo XIX. Entre fines de ese siglo y comienzos del siguiente se profundizó una tarea que despuntó tímidamente a partir de 1870: la promoción de la identidad nacional, para la que se construyeron tradiciones y símbolos patrios.

En los años que median entre 1861 y 1890 se produjo la creación de los colegios nacionales. No se trató del primer intento: en 1856, durante la presidencia de Urquiza en la Confederación Argentina se decretó la creación de un colegio nacional de enseñanza elemental y superior en las ciudades de Mendoza, Salta, Tucumán y Catamarca. Un año después, se dejó sin efecto dicha creación por falta de fondos (^{GARCÍA MEROU, 1900}).

En 1863, sobre las bases del antiguo Colegio de Ciencias Morales, luego Colegio Eclesiástico, el presidente Mitre creó el Colegio Nacional de Buenos Aires: una casa de educación científica preparatoria en la que se cursarían las Letras, las Humanidades, las Ciencias Morales, Físicas y Matemáticas. Como se explicó en la sección anterior, esta institución era heredera de experiencias previas. ¿De qué manera se articularon colegios nacionales y estado nación? Los planes de estudio y los informes de sus rectores ofrecen pistas al respecto.

Se coincide aquí con ^{Quintero Palacios (1995}) cuando destaca que resulta significativo que una de las primeras preocupaciones del sector que asumiera, luego de 1862, la conducción de un estado territorialmente unificado, se focalizara justamente en la centralización y uniformización de los ensayos de educación preparatoria durante el gobierno de Urquiza. Desde el punto de vista de la escolarización, esta prioridad política ligada a las necesidades de legitimación del nuevo estado nación inauguró una lógica de sistematización estatal modelizadora (^{ACOSTA, 2020}): desde el gobierno central en Buenos Aires hacia las provincias, desde un modelo institucional de referencia hacia instituciones preexistentes o de nueva creación.

En efecto, a partir de 1864 se creó un colegio nacional en cada capital de las provincias del país que debían seguir el plan de estudios y la pauta de organización institucional del colegio de Buenos Aires. Así, el Decreto 5447 para la creación del Colegio Nacional de Buenos Aires inauguró no sólo un establecimiento educativo sino más bien un modelo institucional que constituiría el modelo de los colegios nacionales durante los siguientes treintas años a partir de su fundación (^{LEGARRALDE, 1998}).

La discusión sobre la pretensión de homogeneidad de los planes de estudio de los colegios se reflejó en los informes de los rectores de los colegios nacionales, aún sobre fines del siglo XIX. Francisco Soler⁶, rector del Colegio Nacional del Paraná en la provincia de Entre Ríos, así lo expresaba:

Antes de terminar esta sección me permitiré otro juicio general sobre el plan de estudios vigente, que también he podido recoger de otras personas: si dada la gran extensión de nuestro país, de que resultan sus diversas latitudes, comprendiendo las tres zonas, sus diferentes constituciones geológicas, sus distintas regiones, diferencias de suelo y producciones, de donde nacen las varias aplicaciones de sus productos, industrias y diversas propensiones al trabajo en sus habitantes; si dadas, pues, estas positivas condiciones físicas de la República, ¿es conveniente tener un plan uniforme de estudios para aplicarlo en tan variadas regiones y que prepara casi exclusivamente para estas dos profesiones, el Derecho y la Medicina, muy especialmente para la primera, que ha llegado ya á convertirse casi en un gremio gobernante y privilegiado, afectando directamente los verdaderos intereses democráticos del país? (^{SOLER, 1892}, p. 355).

Como señala ^{Dussel (1997}) el plan de estudio del colegio nacional constituyó una jerarquía cultural que se apoyaba sobre el estudio de las materias literarias, humanísticas y las lenguas extranjeras constituyendo un plan de estudio humanista de base enciclopedista. Tal como se explicó en la sección anterior, este plan se consolidó en la figura de Amadée Jacques y el papel que cumplió tanto en el colegio inaugural como en la Comisión Nacional para la elaboración del Proyecto de Plan de instrucción general y universitaria para la República Argentina de 1865. El plan de estudios del colegio nacional combinaba las materias literarias -basadas en las lenguas extranjeras, sobre todo francés y alemán, y el latín- y las disciplinas científicas, como historia natural, matemática y química.

Sin embargo, entre 1863 y 1916, hubo 17 planes de estudio diferentes. En el largo plazo, el balance entre las disciplinas literarias, las científicas y las prácticas, tales como trabajo, gimnasia y música, permaneció estable: el primer grupo, el literario, representó más del 50% del horario escolar en todos los casos, salvo en dos planes de estudio (^{DUSSEL, 1997}). El eje de las materias literarias, humanísticas y de las lenguas extranjeras siguió siendo el vertebrador del colegio nacional dando lugar a la construcción de una jerarquía cultural. La secuencia de propuestas de cambio de los planes de estudio, no sólo indica la prevalencia de la formación humanista-culturalista, sino también la tendencia hacia la formación cultural-generalista (^{VIÑAO, 2002}; ^{ACOSTA, 2020}).

Podría decirse, en consonancia con ^{Quintero Palacios (1995}), que la formación cultural-generalista, alejada de aplicaciones prácticas, fue de la mano con la necesidad, definida desde el proyecto nacionalista liberal liderado por el presidente Mitre, de cooptar y reproducir una elite dirigente que asumiera como propia la idea de una Nación Argentina simbolizada en su territorio y políticamente representada por el sector gobernante. Agregamos: no solo que la asumiera sino también estuviese en condiciones de administrarla.

Sin embargo, el rector del Colegio Nacional de Corrientes Santiago H. Fitz Simons⁷ también asociaría dicha formación cultural-generalista a la formación del ciudadano democrático:

Del punto de vista colectivo, la enseñanza secundaria, sobre todo en una democracia, debe ser organizada de modo que se dé esta cultura al mayor número posible de ciudadanos; el porvenir intelectual de la Nación depende de esto, y los ciudadanos, sin excepción alguna, no deben encontrar más trabas, más obstáculos para su cultura siempre creciente, que los límites de sus propias capacidades. Toda organización de enseñanza secundaria que no tenga por base los principios que someramente he enunciado, ha de fallar indefectiblemente, porque no responderá á las exigencias de la época en que vivimos (^{FITZ SIMONS, 1891}, p. 162)

El planteo de Fitz Simons corresponde, en rigor, a una etapa posterior, en la que, como se señaló al comienzo de esta sección, el estado nación ya se había formado. Su preocupación responde a la etapa que se inauguró a partir de 1880, en la que la búsqueda de la forma democrática se hizo cada vez más acuciante frente a una república que se sostenía sobre la práctica del fraude.

Las tensiones respecto del contenido y las finalidades de la formación también pueden analizarse a través de los cambios en las denominaciones de las asignaturas de los diferentes planes de estudio sobre los que se experimentó en los colegios nacionales. Estos expresan la tensión entre una formación académica general, propia de los orígenes de la educación secundaria de base humanista (^{ACOSTA, 2011}) y su localización en un territorio o estado nación específico.

Al respecto, en 1882, Vicente García Aguilera⁸, rector del Colegio Nacional de La Rioja en la provincia homónima, advertía sobre la enseñanza seria del Castellano en una equiparación con el idioma nacional:

El estudio del Castellano se hace aqui de una manera séria y los principios del Bello que fijó el año atrás las verdadera Índole de la hermosa lengua de Castilla, están tal cual jeneralizados en este Colejio. En la Rioja como en Santiago; en el pueblo se habla una jerga de Castellano, plagada de voces quichuas, y es por lo tanto indispensable prestar la mayor atencion á la enseñanza del idioma nacional. En cuanto a los otros dos idiomas vivos que se enseñan en nuestros Colejios, esto es, el Francés y el Inglés, la necesidad de dar á su enseñanza un jiro mas práctico: no puede ser más imperiosa (^{GARCÍA AGUILERA, 1882}, p. 15).

De manera similar, el rector del Colegio Nacional del Uruguay, Honorio Leguizamón⁹ refería en 1881 sobre la enseñanza de la Historia:

Seria indiscutiblemente mas accesible á esas tiernas intelijencias, el estudio, y aun á grandes rasgos, de la Historia patria, la que, aparte de la facilidad que le dan los héroes familiares, tiene en su ayuda el conocimiento jeográfico del teatro de los acontecimientos. Por último, hay hasta razones de moral para suprimir en el 1er. año la Historia Sagrada (^{LEGUIZAMÓN, 1881}, p. 249).

Una identificación excluyente de la lengua nacional, sin componentes indígenas, así como una historia patria desde el primer año del colegio parecieran estar en la base del sujeto a promover desde la formación en los colegios nacionales. El análisis de algunas asignaturas específicas permite considerar situaciones diversas en la incorporación del contenido de corte nacional.

Según ^{Quintero Palacios (1995}) la temprana institucionalización de la Geografía estuvo vinculada con los objetivos políticos de nacionalización. Para la autora, el conocimiento de la Geografía Nacional, elaborado también a partir del conocimiento de la Geografía mundial, no será otra cosa que una forma de autoconocimiento de la dirigencia nacional. El lugar de la Geografía al lado de la Historia Nacional se justificará, muy especialmente, por la necesidad de encontrar argumentos efectivos de identificación colectiva entre los distintos grupos dominantes que actuaban dentro de los límites territoriales de la Argentina nominal, con los patrimonios, intereses y destinos supralocales y unitarios del estado nación en construcción.

El caso de la Historia sería menos evidente. Para ^{Aguiar de Zapiola (2007}), la tradición académica, la fe en el progreso, limitan su incorporación en un nivel de estudios que priorizó la formación en Ciencias Exactas, Aplicadas, e Idiomas y, en el marco del cual, la historia, culturalista y europeizante, respondió al objetivo disciplinar tradicional de formación de elites. Sólo paulatinamente, a medida que se consolidó la historia oficial, la historia nacional aumentó su importancia relativa en los planes de estudio de los colegios nacionales. Situación que expresó de manera clara el rector del Colegio Nacional Oeste de la Capital, Juan G. Beltran¹⁰, aunque recién hacia el cambio de siglo:

Imprimir una dirección de carácter eminentemente nacional á la enseñanza es, sin duda, realizar el primordial deber de la escuela que costea el Estado […] Esto lo comprendió, el Superior Gobierno, cuando dictó el acertadísimo decreto de fecha Febrero 17 de 1899, por el cual se establece que no se podrá desempeñar cátedra de Historia y Geografía Argentina, Idioma Nacional é Instrucción Cívica, sin ser ciudadano argentino; medida altamente previsora y que hizo desaparecer la irritante anomalía de profesores franceses, españoles, ingleses .... encargados de enseñar esas materias que son la base angular de la formación del alma nacional, que requieren tener corazón y entusiasmo argentino para trasladar al espíritu del educando las nociones de esos ramos, haciéndole amar y admirar las glorias y la tradición de la patria, las sublimes bellezas de nuestro suelo, las dulces modulaciones del idioma y la libérrima institución de nuestra organización política (^{BELTRAN, 1900}, p. 35).

En síntesis, durante las primeras presidencias que incluyeron a todo el territorio argentino se produjo la expansión y consolidación del estado nación, particularmente en su dimensión organizativa. La creación de los colegios nacionales mitristas, sobre la base de experiencias institucionales de la colonia y de la Confederación, se imbricó con ese proceso: primero a través de la sistematización estatal modelizadora con peso en la regulación centralizada; luego, por medio de la creciente presencia de la cuestión nacional en las asignaturas de los planes de estudio. La cantidad de planes de estudios y los cambios en las denominaciones dan cuenta del proceso de experimentación institucional. Pero también, remiten al cambio en la construcción de la identidad nacional y del estado entre la Confederación republicana y la República Argentina.