INTRODUÇÃO

As políticas de ampliação do acesso à educação superior pública, cuja implementação teve início na primeira metade da década de 2000, por iniciativas da UERJ, UnB e UENF, vêm transformando gradativamente a educação superior no país, tornando os campi universitários mais plurais e diversificados, com destaque para a significativa presença de estudantes pretos e procedentes de escolas públicas, muitas vezes os primeiros da família a terem acesso à educação superior. Entretanto, além do acesso, merecem atenção os processos que ocorrem internamente às instituições, para garantir que a busca pela equidade não se restrinja à entrada, pois, como afirma ^{Dubet (2015)}, além de ser necessário levar em conta as desigualdades internas, também importam a utilidade e o valor dos diplomas no mundo do trabalho.

^{McCowan (2011)}, argumentando em defesa da educação superior como um direito moral, sustenta que ninguém deveria ser injustamente impedido de ter acesso a esse nível educacional, e que procedimentos não discriminatórios de acesso são importantes, mas não são suficientes em si mesmos. Para este autor, a declaração, de 1998, da Conferência Mundial sobre Educação Superior, fornece uma base sólida para uma concepção de igualdade de acesso, com ênfase na proteção contra a discriminação, entrada na universidade em qualquer momento da vida e ação afirmativa para grupos específicos. No entanto, existem outras questões que precisam de atenção, como: a disponibilidade de vagas; o foco no mérito, que considera problemático, uma vez que sugere a seleção do “melhor” e não de todos os que são capazes de estudar no ensino superior; e, por último, a estratificação entre instituições, que desafia severamente a dimensão da horizontalidade (McCowan, 2016).

No caso do ensino superior brasileiro, a presença de estudantes que ingressaram na universidade por meio das políticas de democratização do acesso tem suscitado pesquisas e estudos sobre o assunto e demandado mudanças internas às instituições, visando não apenas ao acolhimento desses estudantes, mas também o acompanhamento de suas trajetórias, do ingresso à conclusão de seus cursos.

^{Daflon, Feres Júnior e Campos (2013)}, a partir da análise das diferentes modalidades de ações afirmativas raciais que estiveram em vigor até o ano de 2012, observaram que nos anos anteriores à Lei Federal de Cotas, Lei 17.211/12³ (^{Brasil, 2012}), já havia um movimento geral para tornar o corpo discente universitário mais representativo das características sociodemográficas da população, além da valorização da diversidade étnica entre as universidades e as diferentes regiões do país. Nesse contexto, cabe destacar o pioneirismo do artigo de ^{Gomes (2001)} no qual, em defesa das ações afirmativas, contrapõe a noção de igualdade material à concepção de uma igualdade puramente formal, que considera insuficiente. Na mesma direção, ^{Piovesan (2005}; ²⁰⁰⁸) analisa as ações afirmativas sob a perspectiva dos direitos humanos, conjuga o valor da liberdade ao valor da igualdade e aborda também três vertentes da concepção da igualdade: a formal, a material correspondente ao ideal de justiça social e distributiva e a que corresponde ao ideal de justiça enquanto reconhecimento de identidades.

Sobre isso, o que dizem os autores das teses analisadas nesta metapesquisa? Apresentam argumentos favoráveis? De que ordem? A partir de quais perspectivas epistemológicas e teóricas? Destacam experiências significativas? Apontam lacunas? O artigo apresenta resultados de uma pesquisa que teve como objetivo sistematizar, analisar e problematizar aspectos da produção de teses sobre esta política, defendidas em programas brasileiros de pós-graduação em educação, no período de 2012 a 2018, à luz do Enfoque das Epistemologias em Política Educacional (EEPE)⁴ e dos princípios da metapesquisa.

O texto está dividido em três partes principais, além desta introdução e das considerações finais. Na primeira, apresentam-se as características e as etapas da metapesquisa. Na segunda, as informações relacionadas à seleção das teses e uma sistematização analítica das temáticas e dos fundamentos epistemetodológicos desses trabalhos. Na parte final são discutidos os posicionamentos dos autores em relação à política de cotas.

UMA METAPESQUISA SOBRE AÇÕES AFIRMATIVAS EM TESES DA ÁREA DA EDUCAÇÃO

Toda pesquisa tem sua gênese na problematização de uma realidade complexa e responde a perguntas sobre o que se investiga, com quais finalidades e de que maneira se enfrentam os desafios epistemológicos, teóricos e metodológicos, uma vez que a investigação é uma prática situada, cuja intencionalidade é crucial para a construção do conhecimento científico. Assim, ganham importância em nossas decisões científicas a fundamentação epistemológica, teórica, lógica e metodológica dos diferentes modos de fazer ciência social. No campo da pesquisa em política educacional, O EEPE é um esquema analítico conceitual que surgiu a partir da constatação da necessidade de aprofundamento sobre questões teóricas e epistemológicas da pesquisa do campo da Política Educacional. É um tipo de metapesquisa que, de acordo com ^{Tonieto e Fávero (2020)}, constitui em uma proposta potente de análise de produção do conhecimento do campo, no intuito de identificar suas características epistemológicas, contribuindo para o seu fortalecimento.

Distinta dos estudos de revisão de literatura, estado do conhecimento ou estado da arte, a metapesquisa preocupa-se, mais diretamente, com a qualidade das investigações, o que inclui a análise de seus fundamentos teórico-epistemológicos, o papel da teoria na pesquisa e o nível de abstração alcançado pelos autores dos textos analisados, entre outros aspectos. É uma perspectiva ainda em construção, que vem sendo desenvolvida por pesquisadores vinculados à Red Latinoamericana de Estudios Teóricos y Epistemológicos en Política Educativa (ReLePe), com o objetivo de contribuir para consolidação desse campo (^{Mainardes, 2021}).

De modo sintético, o percurso de uma metapesquisa inclui quatro etapas, desdobradas em diferentes procedimentos. A primeira, consiste na definição dos objetivos da pesquisa, do referencial teórico e da amostra dos textos que constituirão o corpus/corpora analítico da investigação; a segunda, inclui a organização e a sistematização dos textos, em planilhas, com os dados essenciais de cada trabalho a ser analisado; a terceira, trata da exploração dos textos selecionados, e, além dos aspectos mais descritivos já mencionados, trata da análise do nível de solidez da argumentação e dos níveis de abstração alcançados nos trabalhos analisados. Na quarta etapa, produz-se um relatório com a integração analítica dos dados obtidos nas etapas anteriores e com as conclusões da pesquisa. Cabe ressaltar que o objetivo da metapesquisa, como adverte ^{Mainardes (2021)}, é possibilitar o aprofundamento de questões teórico-metodológicas do campo, visando à elaboração de novas teorias, conceitos e abordagens e não julgar individualmente o trabalho dos autores.

INFORMAÇÕES GERAIS SOBRE A ESCOLHA DAS TESES

Constituída por teses defendidas na área da Educação em Cursos de Pós-Graduação avaliados pela CAPES com conceito igual ou superior a cinco, no período de 2012 a 2018, nossa análise foi feita com base em 29 teses selecionadas após várias etapas de busca e refinamento que incluíram, além da escolha da área do conhecimento e de avaliação, os descritores “ações afirmativas”, “cotas”, “reserva de vagas” e “Lei 12.711/2012”. Inicialmente foram encontradas 135 teses (59 teses com o descritor “ações afirmativas”; 51 teses com o descritor “cotas”; 10 teses com o descritor “Lei 12.711” e 15 teses com o descritor “reserva de vagas”).

Ao serem relacionadas as teses aos conceitos dos cursos, obteve-se uma relação contendo 112 teses defendidas em 26 diferentes IES com cursos conceituados acima de 5. Uma lista final foi obtida a partir a partir da leitura dos títulos, resumos e introduções das teses. Restaram 29 teses as quais foram numeradas de 1 a 29, mantendo-se esta numeração estável até o final da pesquisa⁵. Após definido o corpus da pesquisa, o próximo passo foi a leitura completa das teses selecionadas, acompanhada de um rigoroso sistema de anotações que resultou na elaboração de um conjunto de quadros e planilhas, contendo as teses (quando claramente enunciadas) e/ou hipóteses/objetivos/questões de pesquisa hipóteses, referenciais epistemológicos teóricos e procedimentos de geração e análise de dados, entre outras informações relevantes. As teses selecionadas para a pesquisa se encontram relacionadas no Quadro 1.

Participaram das pesquisas de tese, em conjunto, 23.552 estudantes (entre cotistas, não cotistas, ingressantes por outras modalidades, egressos e concluintes), 57 docentes, 42 gestores, 17 funcionários de pró-reitorias, 10 representantes de diversas categorias, como representantes do movimento negro e do movimento estudantil e 9 outros sujeitos, representantes de docentes e de técnicos-administrativos, de movimentos sociais e de conselhos superiores.

Pela riqueza dos dados (os gerados diretamente e os capturados em bases pré-existentes) e pela quantidade e variedade de participantes das pesquisas analisadas, foi possível obter um panorama rico, diversificado e representativo das principais questões éticas e práticas, relacionadas à implementação dessa política de democratização do acesso ao ensino superior brasileiro (Autoras, 2022).

TEMÁTICAS, FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS, TEÓRICOS E ASPECTOS DA METODOLOGIA

Para a organização das temáticas, foram lidos os resumos e as introduções, seções em que, geralmente, são apresentados os objetivos/hipóteses e/ou teses e/ou questões de pesquisa. Quanto às perspectivas e posicionamentos epistemológicos e referências teóricas, como nem sempre os autores se posicionaram explicitamente nas seções citadas, as informações foram buscadas nos capítulos teóricos das teses ou mesmo em mais de um capítulo, quando necessário.

Como será possível observar a partir da leitura do quadro seguinte, não apenas os enfoques, mas também a forma como os autores enunciaram seus propósitos ao pesquisarem sobre o tema é bastante variada, com alguns enunciando teses e/ou hipóteses, ao passo que outros apresentam os objetivos, algumas vezes acompanhados de questões de pesquisa, as quais, por economia de espaço, não são aqui apresentadas. Outra variação relevante é a quantidade de autores mobilizados para o tratamento das temáticas das teses, assim como o número de conceitos elencados pelo conjunto dos autores. O Quadro 2 organiza essas informações.

No que se refere aos temas escolhidos pelos pesquisadores e seus respectivos enfoques, a despeito da variedade já mencionada em relação a outros aspectos, é possível identificar, em grandes linhas, trabalhos que fazem uma crítica de caráter mais geral à política, outros que tratam mais especificamente de aspectos da implementação, vinculados majoritariamente às vivências e desafios da permanência dos cotistas negros e indígenas no interior das instituições.

Quanto às referências teóricas, salta à vista a extensa lista de autores mencionados nas teses, abrangendo contribuições do campo sociológico, antropológico, jurídico e filosófico, além de estudos que abordam a questão racial, com as trajetórias e vivências dos cotistas no interior das instituições, em geral combinadas com a literatura relativa ao ensino superior e às ações afirmativas. No conjunto, sobressaem as referências à sociologia da educação de Pierre Bourdieu e conceitos como os de habitus, capital cultural, capital econômico, capital social, teoria da reprodução cultural e campo; também se destacam teses baseadas nos estudos pós-coloniais, e nos estudos de branquitude, nas Epistemologias do Sul e na Ecologia dos Saberes, além da contribuição de Dubet e de Kabengele Munanga que trataram, mais especificamente, de temáticas relacionadas com a permanência, mobilidade social, discriminação, desigualdade e os diferentes tipos de racismo.

Registram-se também (a) estudos que buscaram verificar os sentidos atribuídos por diferentes atores, como cotistas, não cotistas, professores e gestores, e, especificamente, estudantes indígenas, sobre diferentes aspectos da vivência universitária; (b) teses baseadas em referenciais da área de políticas públicas, tanto na versão clássica, quanto na versão do policy cycle approach de Stephen Ball; (c) teses que incluíram referenciais da área do direito, abrangendo conceitos como equidade, constitucionalidade das cotas, igualdade formal e material, justiça distributiva e reconhecimento, entre outros aspectos; e (d) estudos que não informaram explicitamente a perspectiva teórico-epistemológica, como no caso das pesquisas de levantamento.

Quanto aos aspectos metodológicos, 17 teses utilizaram a abordagem qualitativa, 10 teses combinaram as abordagens qualitativa e quantitativa e apenas duas teses utilizaram exclusivamente a abordagem quantitativa. Para a geração e análise dos dados, foram adotados procedimentos variados, sendo as entrevistas o procedimento mais utilizado para coleta, além da análise de documentos e questionários, quando optaram pelas abordagens quantitativas ou quali-quanti. A análise de conteúdo baseada em Bardin ou em outros autores e a análise do discurso também foram utilizadas e, em alguns casos, informam a utilização de softwares como Atlas Ti e SPSS.

POSICIONAMENTOS DOS AUTORES A RESPEITO DAS COTAS, CRÍTICAS E SUGESTÕES

Segundo ^{Stetsenko (2021)}, todas as formas de pesquisa e todas as formas e atos de ser-saber-fazer carregam consigo orientações ético-políticas específicas, relacionadas aos sistemas de valores e objetivos finais almejados. Em relação à pesquisa sobre ações afirmativas em universidades não poderia ser diferente, razão pela qual se buscou conhecer o posicionamento dos autores das teses sobre a temática, seus principais achados, assim como as críticas e sugestões que apresentam.

Cabe ressaltar, incialmente, a clareza com que é possível identificar o comprometimento pessoal dos autores com o tema das ações afirmativas, evidenciado em diferentes momentos de seus trabalhos. Seja quando apresentam suas motivações para a escolha do tema, seja ao longo do trabalho e/ou nas conclusões e recomendações. Com segurança, é possível afirmar que são, majoritariamente, favoráveis às cotas, embora não deixem de apresentar críticas e recomendações que variam de observações mais gerais relacionadas à própria lei e sua implementação nas IES a aspectos mais pontuais verificados no âmbito das IES em que suas pesquisas foram realizadas.

No que se refere à forma como as IES definem, conforme a Lei 12.711/2012 (^{Brasil, 2012}), os tipos de cotas adotados, destacam-se as seguintes: a adoção das cotas sociais em detrimentos das cotas raciais e o racismo difuso ou explícito relatados pelos sujeitos das pesquisas no interior das instituições, envolvendo a gestão, os demais estudantes e mesmo os professores.

Nas teses em que os autores se posicionam explicitamente contra as cotas sociais, o argumento é que a violação racial independe da situação socioeconômica dos indivíduos negros. Defende-se, assim, a adoção de medidas de caráter reparatório e/ou compensatório, que possam ir além das políticas de caráter distributivo, tendo em vista que as desvantagens socioeconômicas recaem excessivamente sobre os negros (Autoras, 2022). Nessa direção, apontam a maior dificuldade de acesso e permanência nos cursos mais elitizados, como os de Medicina e Engenharia, a concorrência desleal com estudantes procedentes dos institutos federais e criticam o papel do Sisu e do Enem como determinantes da escolha dos cursos.

Defendem também a ampliação de vagas para indígenas em todas as áreas, que as cotas remanescentes sejam destinadas aos negros, mesmo que não contemplem o critério de renda e mais justiça nos processos seletivos, que têm favorecido estudantes provenientes de escolas públicas de elite, como os Institutos Federais, por exemplo. Mencionam, como problemas internos às IES, a presença do racismo institucional e o despreparo do corpo docente para lidar com a nova configuração de estudantes encontrada nas salas de aula e no ambiente universitário como um todo. Neste caso, a sugestão que apresentam é a de melhor preparação do corpo docente para uma realidade inclusiva e diversificada.

Para o acompanhamento pedagógico dos estudantes, os autores sugerem a realização de estudos comparativos dos rendimentos obtidos pelos estudantes cotistas e pelos não cotistas e entre os diferentes cursos, visando identificar os fatores que podem proporcionar melhores rendimentos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados da pesquisa reforçam a relevância da política de cotas, apresentam problemas e desafios que precisam ser enfrentados para que estas políticas de inclusão sejam efetivas e apresentam sugestões dos autores para o aperfeiçoamento da Lei e para minimizar as inúmeras dificuldades que os estudantes cotistas enfrentam especialmente nos ambientes internos das Instituições.

Como demonstrado na seção anterior, ainda que todos sejam favoráveis à política de cotas, identificam problemas relacionados à sua implementação, tanto no que se refere ao acesso, quanto à permanência, comprometendo tanto a dimensão da disponibilidade (Mc Cowan, 2016), quanto as demais dimensões, relacionadas à conclusão dos cursos com sucesso, acesso a diplomas mais valorizados e consequentemente o efetivo exercício do direito à educação superior.

A Lei n. 12.711/2012⁶ (^{BRASIL, 2012}) foi revisada e gerou a publicação de uma nova Lei, em 13 de novembro de 2023, a de n. 14.723/2023 (^{BRASIL, 2023}). Assim, alguns dos desafios apresentados pelos autores das teses poderão ser enfrentados ou, ao menos, minimizados.

Sugestões como a da ampliação de vagas para indígenas e de uma revisão dos percentuais estabelecidos pela Lei para os negros e indígenas de determinados Estados do país, e ainda que as cotas cheguem à pós-graduação foram contemplados pela nova lei. A nova Lei prevê atualização anual da proporção de pretos, pardos, indígenas, quilombolas e pessoas com deficiência em cada Estado.

Os autores sugeriam que as cotas chegassem até a Pós-Graduação e se consolidassem a outros setores públicos e privados, o que também está contemplado na nova Lei (^{BRASIL, 2023}), que determina que as IFES promovam políticas para inclusão de pretos, pardos, indígenas, quilombolas e pessoas com deficiência nos Programas de Pós-Graduação.

Autores criticavam o fato de que, no caso do não preenchimento das vagas pelos estudantes cotistas da classe social mais vulnerável, estas não poderem ser destinadas aos estudantes negros das classes média e alta. No que se refere às vagas remanescentes, a nova legislação determina que, caso as vagas estabelecidas nas subcotas não sejam preenchidas, seja dada prioridade primeiramente a outras subcotas e somente depois, para estudantes de escolas públicas de modo geral.

A nova Lei também determina que os estudantes disputem inicialmente as vagas destinadas à ampla concorrência e somente no caso de não atingirem a nota, passem a concorrer pelas cotas; altera a renda máxima para concorrer pelas cotas, passando de um salário-mínimo e meio para um salário-mínimo per capita; os quilombolas passam a ter direito às vagas destinadas aos cotistas, determina a avaliação e não mais a revisão do Programa a cada dez anos, e prevê que este seja anualmente monitorado.

Como vimos, ainda que seja fundamental o estímulo, a facilitação ou a garantia ao Ensino Superior por meio da reserva de vagas para o enfrentamento das desigualdades raciais e sociais, garantir a permanência do estudante, visando a que conclua o curso com êxito são igualmente fundamentais.