1) Como punto de partida de los diálogos hablemos de las motivaciones para la realización de estudios e investigaciones en el campo de la Historia de la educación

Mariana Tosolini: El interés por los estudios basados en la historia de la educación se origina en preguntas del presente acerca de los problemas y desafíos de la educación. ¿Por qué o para qué se crearon determinadas instituciones educativas? ¿Qué formas asumió la educación en otras épocas de la humanidad? ¿Cuáles son las relaciones entre la educación y la sociedad de su tiempo?

Además, aparecen otras cuestiones vinculadas al estudio, al poder en la sociedad y al tipo de sujeto a formar. Creo que las formas educativas están vinculadas a un proyecto político acerca de los modelos sociales y que tipos de humanidad formar.

Al principio de mis estudios, más me interesaba la mirada sociológica. Pero a medida que avanzaba mi formación, más me interesó comprender las formas educativas como una nueva perspectiva de mirar la sociedad en su devenir.

Luiz Bermudez: En mis estudios de profesorado en Ciencias Sociales, mención Historia ― que inicié en 1974 y culminé en 1978 ― tomé la dirección de profundizar temas relacionados con la invasión europea en Venezuela y su impacto en nuestros pueblos ancestrales. Aquí, la guía histórica-pedagógica de dos profesores que recuerdo muy gratamente fue fundamental: Oscar Velásquez y Fernando Silva. Ambos desarrollaban sus clases y seminarios desde la óptica marxista, con todos los referentes teórico-metodológicos que ello implicaba. Entre varias investigaciones realizadas como estudiante, dos monografías pudieran destacarse: una sobre cómo el pueblo de Caribe enfrentó el proceso de colonización en el oriente de Venezuela y otra sobre los inicios de la encomienda en Venezuela.

Ya como profesional, a partir de 1979, junto con las tareas propias del desempeño docente en escuelas, liceos y, posteriormente, en instituciones de educación universitaria, desarrollé investigaciones en el marco de la naciente perspectiva de la historia regional y local. Así, seguí profundizando temas similares a los de la primera etapa (invasión, colonización e impacto en los pueblos indígenas) y se ampliaron los escenarios de investigación hacia la población esclavizada de origen africano y la guerra nacional de independencia (1810-1830). Esos son temas en que continúo profundizándome actualmente. De esa larga etapa, hemos publicado varios artículos y libros (como autor y coautor).

El tema de historia de la educación “surgió” en medio a una coyuntura. En año 2000, el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), de la Organización de las Naciones Unidas para Educación, Ciencia y Cultura, por la vía de la convocatoria institucional, promovió investigaciones en varios países de América Latina y Caribe, sobre los estados de la formación docente, lo que realmente resultó en informes de diagnósticos en los países seleccionados. En Venezuela se había realizado un informe exploratorio, preliminar, y luego se realizó una convocatoria, en que llegué a ser responsable de la investigación definitiva, que ha ganado el nombre La formación docente en Venezuela. Informe diagnóstico (2005). Luego fue publicado, bajo la responsabilidad editorial de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, con el título: La formación docente en Venezuela (2007).

Cuando recibí los términos para realizar la investigación, el primer punto, luego de la Introducción, indicaba: “a) Desarrollo histórico y tendencias recientes, b) Breve historia de la formación docente”. La búsqueda de información me acercó a un tema sobre el cual tenía ligeras nociones, o sea, una mirada superficial sobre el asunto. Sin embargo, ello fue lo mejor que pudría ocurrir, pues, así, pude acercarme al inicio de la formación docente en Europa y en América y comprender cómo se fue consolidado hasta lo que tenemos en el presente. Por supuesto, ello llevó a una conexión de campos y posibilidades que continúo desarrollando en el presente.

Anselmo Colares: La historia siempre me ha fascinado. Incluso la que constituya disciplina en las escuelas, aun cuando se trata de la perspectiva historicista positivista que exigía que decorásemos fechas y nombres. Sin saber que había un nombre para aquella “concepción”, y tampoco que existían otras posibilidades, yo buscaba ir más allá de lo que me era presentado. Allí estaba el embrión de la investigación, el deseo de confrontar y de no conformarse con una única versión. Más tarde, ya como profesor de matemáticas en la educación básica, noté que había mayor y mejor comprensión de las fórmulas y de la lógica de los cálculos cuando yo traía las informaciones históricas de los caminos recorridos para llegar hasta aquella forma de resolver un determinado problema. Aún más tarde, cuando ingresé en el curso de Pedagogía y enseguida presté concurso para profesor de Historia de la Educación, en la Universidad Federal de Pará. La creación de un componente curricular denominado Historia de la Educación en Brasil y Amazonia sirvió de lema para que yo desarrollara la tesis de doctorado ― Colonización, catequesis y educación en el Gran-Pará ― que tuvo como uno de los objetivos producir subsidios para las clases.

2) Hablemos un poco de nuestras investigaciones, descubrimientos que nos sorprendieron y situaciones que no habían sido previstas y pasaron a ser incorporadas en el recorrido de las investigaciones

Mariana Tosolini: La historia oral fue una perspectiva que me interesó ya que aportaba otras miradas acerca de los procesos históricos y las prácticas educativas. Frente a los grandes relatos, aparecían lo que los sujetos sienten o entienden de eso que les pasa: sus experiencias de escolarización, sus percepciones acerca de las prácticas que creían hacer; eso aporta una nueva dimensión de la comprensión de las prácticas educativas.

En una experiencia de internacionalización reciente, he participado de una investigación acerca de la cultura material escolar. Allí descubrí la importancia de los objetos escolares y los usos y sentidos otorgados por los sujetos. Comparamos, en esta investigación, memorias escolares de estudiantes universitarios de tres países de América Latina.

Luiz Bermudez: En el campo preliminar de la investigación sobre la formación docente, seguí la línea clásica de las instituciones, las líneas de pensamientos pedagógicos y las reformas y/o transformaciones que se iban desarrollando según las tendencias, la definición de las políticas públicas y el hecho de “ponerse al día”, en lo que se refiere al ámbito internacional. Sin embargo, la revisión de otras perspectivas relacionadas con el abordaje de la historia de la educación ha permitido otros campos no usuales que todavía no dejan de sorprenderme. El más “escandaloso”, por acudir a un término que creo representativo, está identificado con la presencia del “castigo escolar”; no solo como agresión física y psicológica, sino como estrategia para doblegar el espíritu estudiantil, para someter los estudiantes a la vía de la maquinaria del poder.

Las fuentes al respecto son un campo minado de información, para toparse con quienes defienden la necesidad del castigo o quienes lo enfrentan de manera absoluta. Entre ambas posibilidades, hay una gama considerable de opciones que, dependiendo de diversos factores, se acercan o alejan de uno u otro extremo. Sin embargo, aparte de la información de carácter argumental, teórico y conceptual, están las normas expresadas en reglamentos y códigos “escolares”, con una minuciosidad tal, en que intervienen la dirección escolar, el magisterio, el cuerpo estudiantil, los padres y las madres. Se constituye una maquinaria perversa de aniquilamiento.

Otro aspecto, más reciente en términos de investigación personal, está relacionado con la violencia escolar y con la violencia pedagógica. Más relacionado aún con el ejercicio de poder por medio de la disciplina (no necesariamente agresiva en términos físicos), el desarrollo escolar, una cierta “convivencia escolar”, los diseños curriculares como referentes del saber poder y las determinadas referencias pedagógicas y didácticas. Desde el punto de vista de la historia de la educación, estos temas están agarrando fuerza para nuevas, frescas y retadoras investigaciones.

Anselmo Colares: Desde los estudios de posgrado me volví para la comprensión histórica educativa de la ciudad de Santarém y su entorno; después, fui ampliando para la Amazonia, y siempre buscando analizar lo local en relación con lo universal. Más recientemente me he dedicado a estudiar las áreas de tierras bajas, que constituyen el “mundo de las aguas”, y me estoy sorprendiendo por las enormes lagunas que todavía están esperando la atención de los investigadores. He pasado a utilizar la fotografía como fuente, lo que me ha propiciado otras formas de comunicar los resultados de los estudios y de las investigaciones.

3) ¿Cuáles son los referenciales teóricos y metodológicos que utilizamos para realizar las pesquisas que si vuelven a la comprensión histórica de los fenómenos educacionales?

Mariana Tosolini: Desde estudiante de la carrea de grado (ciencias de la educación es mi formación de base), he investigado el materialismo histórico para abordar la educación como una práctica social compleja. Focalizando los estudios desde la perspectiva de la historia social de la educación, luego incursioné en autores como Raymond Williams y Gramsci en los estudios doctorales, precisamente para analizar los procesos de organización de una campaña de alfabetización de década de los 1970. Allí exploré conceptos como los procesos hegemónicos, la tarea educativa del estado, las estructuras de sentimientos, entre otros.

Actualmente me encuentro trabajando desde la cultura material escolar a partir de diversos autores, como Inés Dussel, Agustín Escolano, Elsie Rockwell (desde la perspectiva socio-antropológica).

Luiz Bermudez: Ciertamente, en los primeros años de investigación, los referentes teóricos y metodológicos eran marcadamente positivistas. En esos, la descripción, los detalles y la presentación de características cubrían la presentación de los resultados sobre la historia de la educación. Pudiera resumir señalando que solo pretendía “dar cuenta” de un tema determinado, sin demasiada crítica, perdiendo sintonía con las profundidades y con el conjunto de relaciones-conexiones que podrían hacerse entre distintos factores dentro de una sola investigación. El cambio de paradigma tuvo sus inicios en los estudios doctorales en educación, primero como estudiante y luego como profesor, cuando el acercamiento a las reflexiones epistemológicas ha sido fundamental. Hoy les sigo agradeciendo y reconociendo a los profesoras y profesores que impulsaron nuevas lecturas, nuevos temas, nuevos sistemas de pensamiento sobre la historia de la educación. Eso me permitió “ver” campos inexplorados y autores que causaron un impacto determinante en el giro de la brújula teórica y metodológica.

Quizás, el fundamental ha sido Michel Foucault, a partir de destacadas obras: Historia de la locura, La arqueología del saber, La hermenéutica del sujeto (resultado del Curso del College de France, en 1982, por cierto: con abundante contenido sobre educación y pedagogía) y Vigilar y castigar. Fundamentalmente, esas obras (junto a otras fuentes de estudio y reflexión) hicieron posible una mirada crítica a la práctica discursiva dominante que veníamos desarrollando en la historia de la educación. En la propuesta en curso, el análisis genealógico es fundamental; en ese aspecto, cada acontecimiento educativo o pedagógico contiene su propia singularidad, más allá de los criterios clásicos asociados a la búsqueda de los orígenes y de la evolución histórica.

Ya es posible contar con un respetable número de artículos publicados en revistas arbitradas; sin embargo, siempre vale la pena destacar, entre otros, estos cuatro textos: Foucault, la pedagogía y la educación: pensar de otro modo; Pedagogía e Historia. La historicidad de la pedagogía: la enseñanza, un objeto de saber, ambos dirigidos por la profesora Olga Lucía Zuluaga (2005, 1987); Epistemología, ética y ciencias de la educación, de Jean Claude Filloux (2008); Rostros históricos de la educación: miradas, estilos, recuerdos, de Georgina Aguirre (2001).

Anselmo Colares: La lectura de obras de Dermeval Saviani me llevó a querer saber más sobre sus referenciales y, por supuesto, eso me condujo a Marx y a muchos otros que dieron continuidad a su perspectiva que engloba teoría y método. Entiendo que el materialismo histórico dialéctico permite la comprensión del fenómeno educativo escolar, ya que se presenta posterior a la formación de las sociedades de clase. Sin embargo, intento mantener relaciones de aprecio y respeto hacia otras perspectivas de análisis. Tomo cuidado para no caer en una especie de promiscuidad, que resultaría en una “ensalada indigesta”. Llevando en cuenta que las preguntas orientan la investigación, el punto de partida y el punto de llegada se vuelven hacia la comprensión y la transformación de la realidad social en favor de los desposeídos de los medios de producción. Pero son bienvenidos todos los recursos y estrategias que permitan localización, identificación, sistematización y comprensión de las fuentes, así como los análisis que, aun transcurriendo de otros métodos, puedan dilucidar el(los) objeto(s) de nuestros estudios.

4) ¿Cómo hemos dialogado con la diversidad, considerando las variaciones culturales internas de los distintos países y la composición plural de los países de América del Sur?

Mariana Tosolini: El trabajo conjunto con investigadores de otros países de América Latina me ha permitido problematizar a qué denominamos América Latina y comprender la totalidad fragmentaria que está en la base de la construcción identitaria de nuestra historia. No me interesa solo seguir estudiando la unidad de los procesos históricos que compartimos desde la colonización, pero también la diversidad producto de las diferencias regionales, geográficas, ecológicas, sociales y culturales que se manifiestan en cada país y en sus formas educativas.

Luiz Bermudez: La profesora Jéssica Malegarie, en 2006 o 2007, en las Jornadas Argentinas de Historia de la Educación, presentó una importante ponencia sobre diversidad educativa (no recuerdo el nombre exacto ahora) para profundizar la relación entre la noción de diversidad y el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero reflexionar sobre cómo se despliegan la educación, la diversidad y la enseñanza-aprendizaje también pasa, en principio, por descubrir los contextos que reforzaron tales construcciones discursivas, partiendo del presente; descubrir cómo han sido asumidas por las instituciones, por el magisterio y por el cuerpo estudiantil, y saber cómo siguen siendo “representadas”. Pudiéramos preguntar, desde la historia de la educación, por ejemplo, ¿de qué hablamos cuando hablamos de diversidad en la educación? ― para evitar la instalación de los conceptos mencionados en cuanto conceptos en sí y en cuanto conceptos dados. Es necesario percatarnos, desde nuestras posibilidades ― sin propósito ni referentes de verdad ― que los conceptos, como representaciones, tienen una rigidez histórica o genealógica, si fuera el caso.

Sin dudas, creo que profundizar el tema de la diversidad cultural, en el contexto de la educación y de la historia de la educación, es fundamental en los países de América Latina y Caribe. Ello podrá, entre otras cosas, darnos vertientes sobre las prácticas de subjetividad que se propician en profesores y estudiantes y terminan conformando las condiciones de/para uno hacerse humano en este tiempo. Así, la historia de la educación no es solo para calibrar los efectos de lo construido “fuera” de nosotros, sino, también, para comprender cuánto y qué hemos construido hacia adentro de nosotros mismos, marcando las existencias. Aquí, la diversidad podrá jugar un papel sumamente importante.

Anselmo Colares: Nací y vivo en una República que posibilita la convivencia con la diversidad y, cuando nos permitimos eso, podemos ampliar sobremanera nuestro campo conceptual. Además de residir en Pará, viví en Rondônia y viajé por todos los estados que componen la Amazonia brasileña. He establecido contactos y desarrollado estudios e investigaciones en las cuales la diversidad pasó a ser el propio objeto y/u objetivo de comprensión. Los resultados han sido significativos, aunque aún incipientes. Actualmente, estoy buscando ampliar las articulaciones con los colegas investigadores de la Panamazonia y de América Latina, para mejor comprender nuestras singularidades.

5) Por último, un breve comentario sobre el hacer investigación en historia de la educación. ¿Cuáles son las recomendaciones a quien está tomando este campo?

Mariana Tosolini: Creo que una cuestión fundamental para realizar investigaciones desde la historia de la educación es hacerle preguntas a la historia de la educación que nos permitan construir periodizaciones e interpretaciones y no solo una relatoría de hechos como se realiza desde la perspectiva del positivismo.

La historia permite interrogar las instituciones y prácticas presentes para desnaturalizarlas y deconstruirlas, solo así puede habilitar a la construcción de alternativas.

Luiz Bermudez: Sería muy incómodo para mi establecer un “por aquí es el camino”; pero dejar que la educación nos diga algo, históricamente hablando, es un buen comienzo. En el caso de Venezuela todavía tenemos una condición de minoridad a lo que la historia de la educación se refiere. Por ejemplo, en las carreras y programas de estudios de pregrado, para obtener el título de pregrado en profesorado o licenciatura, no es común contar con algún curso sobre historia de la educación en los diseños curriculares, salvo contadísimas excepciones, con preeminencia del siglo XIX, que cuenta, por cierto, con una abundantísima información histórica sobre la educación en general. En los estudios de postgrado (maestría y doctorado), la situación es similar y ocurre, las más de las veces, por iniciativa de investigadoras e investigadores por medio de los llamados cursos o disciplinas electivas; pues, como no son obligatorios, puede correrse el riesgo de contar con un estudiante, con muchos o con ninguno.

No obstante, la puesta en marcha de cada proyecto de estudios históricos sobre la educación en América Latina y Caribe siempre será motivo de regocijo para quienes anhelan con afecto especial diseñar su rumbo de formación/investigación ― en un ámbito tan interesante e importante del saber humano ― para quienes comienzan a ver consolidadas sus ideas de forma institucional y para profesionales con inclinaciones pedagógicas, que, sin dudas, dispondrán lo mejor de sí en un nuevo recorrido con la historia.

Los ejes temáticos, las líneas de trabajo o de investigación, las perspectivas teórico-metodológicas, las tendencias historiográficas, los seminarios de investigación, junto al cuerpo de especialistas responsables, constituirán buena parte del escenario que tomará protagonismo en los estudios de la educación. Todo ello poniendo el mayor empeño para desarrollar investigaciones originales, rigurosas, críticas, fundadas desde el quehacer investigativo que ofrecen las diversas fuentes (^{ESCOLANO BENITO, 2008}; 2010; ^{DUSSEL, 2008}; 2019; ^{GRAMSCI, 2006}; ^{ROCKWELL, 1997}; ^{WILLIAMS, 2009}) de investigación, que aún generan controvertidos debates, como todos o casi todos los aspectos que acompañan, de manera integral, cualquier proyecto de estudios históricos en la educación.

En ese contexto, cada proyecto trae inmensas posibilidades para dar la oportunidad de desarrollar construcciones históricas desde perspectivas no tradicionales y posibilidades de autorreconocimiento, como protagonistas de nuestro propio devenir, en este tiempo y en este espacio en que estamos viviendo. Por ello insisto en una idea, que no será original, pero aporta una potencia esencial: anclar la historia de la educación en el presente es esencial para el ejercicio de la ciudadanía, e impregnar de vidas nuestra historia puede ayudarnos a ser mejores seres humanos.

El cierre de nuestra conversa no será, precisamente, afirmar la existencia difusa, la preexistencia o inexistencia de las vidas en la historia de la educación, sino afirmar la urgencia de acentuar las decisiones para su impulso impostergable. Hoy, más que nunca, volver a un tema como ese no significa solo reactualizar un debate, sino también construir sentidos de la investigación avanzada en la historia de la educación.

Anselmo Colares: Entender la educación escolar requiere situarla en el interior del movimiento histórico de la sociedad. De esa manera, y en atención a lo que se ha propuesto para el cierre de esta conversación, recurro a un pasaje de texto que escribí y fue publicado en la revista Histebr, en que afirmo que producir Historia de la Educación exige diálogo con lo ya existente y articulación con los que se disponen a comprender el local y el objeto de la investigación en sus múltiples aspectos. Eso también implica decir que se trata de un emprendimiento colectivo. Echar mano de resultados de otros estudios, en los más diversos campos del conocimiento, que lanzan luces para la comprensión del fenómeno educativo. Tarea imposible para un investigador aislado, por más estudioso, organizado, dedicado y competente que sea. De ahí la importancia y la relevancia de la formación de grupos de estudios e investigaciones. Recomiendo también que no perdamos de vista las relaciones entre lo local y lo universal, una vez que el estudio del cotidiano, del micro, desvinculado de la historia más amplia es una mistificación que puede resultar en descubrimientos pintorescos, relatos agradabilísimos, pero poco esclarecedores. Mis estudios también se han dirigido a subvencionar la acción docente (^{COLARES, 2012}, p. 190). En ese sentido, asumo pleno acuerdo con Saviani al afirmar: “[…] mi objetivo es llevar al alumno a desarrollarse, posibilitando que, por la historia de la educación, él adquiera una comprensión más clara de la realidad educativa en sus múltiples relaciones.” (2013, p. 170).