Introdução

Este é um trabalho resultante de reflexões sobre a formação docente, seus desafios, trajetória e representações narrativas. Está vinculado ao campo da História, mais precisamente à Nova História (^{BURKE, 1992}), em que a perspectiva da “história vista de baixo” (^{BURKE, 1992}, p. 40) desloca o protagonismo da historiografia e também dos processos de escrita de si, dos grandes “personagens” (heróis, reis, duques, comandantes, generais, políticos, artistas famosas, entre outras figuras emblemáticas), para colocar em evidência “as pessoas comuns” (o camponês, o ancião, o artesão, o homem, a mulher, a criança etc.), entre as quais podemos situar o graduando e o monitor.

É considerando essa história que evidenciamos a narrativa em que acadêmicos são capazes de colocar-se como protagonistas históricos de um tempo, podendo suas narrativas e memórias serem contempladas como objetos de investigação dos processos de formação. Tais relatos nos falam de vivências, sensibilidades, relações e experiências de aprendizagem da docência durante a função preparatória de monitor.

Na perspectiva de trazer luz a essa discussão, refletimos acerca dos processos formativos da docência, constituídos e/ou (re)elaborados no decorrer do exercício monitorial, nas disciplinas de História da Educação (HE), do Centro de Educação (CE), da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), no período de 2013 a 2016. Nesse contexto, as memórias formativas individuais, incluindo as escritas de si do memorial acadêmico, contribuem para a reflexão e a escrita das narrativas históricas dos graduandos, para a formação de professores e para a história do próprio curso de Pedagogia/CE/UFPB.

O interesse e envolvimento com as disciplinas de HE ocorreram durante o curso de Pedagogia/CE/UFPB, espaço em que conhecemos a Monitoria como Programa de aprendizagem da docência, despertando para o fazer professoral e exercício docente.

Nesse contexto, os planos de curso das disciplinas de HE I e HE II tiveram como objetivos, respectivamente:

Estimular a reflexão crítica sobre o processo histórico educacional, possibilitando a futuros educadores a apropriação de saberes que promovam a consciência crítica, contemplando uma história da educação que tenha origem nos problemas do presente, e que sugira pontos de vista ancorados no estudo do passado, em um trabalho elucidativo, que forneça sentido à prática educativa (^{UFPB, 2013}).

Priorizar o desenvolvimento de uma atitude crítica, refletindo sobre a evolução histórica das ideias pedagógicas, das práticas e das instituições educacionais na sociedade brasileira a partir de um determinado contexto socioeconômico e político [...]. Contribuir para a construção de uma consciência crítico-reflexiva, através da apropriação de saberes que sirvam como ferramentas para pensar e interrogar o presente, para compreensão das principais tendências movimentos pedagógicos, da política educacional, da organização do ensino e da prática educacional paraibana e brasileira após o século XIX (^{UFPB, 2015}).

Percebemos, examinando os objetivos, que as disciplinas de HE têm como propósito desenvolver nos futuros professores competências críticas perante o fenômeno educativo, compreendendo seus problemas e dilemas na atualidade, em que muito do vivido tem referências e marcas do passado¹. O estímulo à postura crítica presente nas disciplinas, frente ao processo educacional, aguçou nosso interesse e o de outros graduandos sobre como criticar uma realidade/história educacional já conhecida e aprendida ao longo do tempo.

Considerando essas questões e o despertar promovido pela HE, passamos a buscar caminhos reflexivos para o exercício da profissão. Ora, com os conhecimentos históricos produzidos, os professores possuem condições de questionar a realidade do contexto escolar e fortalecer a identidade profissional, devido ao entendimento da trajetória da categoria, possibilitando uma conscientização na atuação, intervenção pedagógica e mobilização para mudanças sociais.

Outra característica das ementas do ensino de HE é a abordagem histórico-educacional a partir da História do Tempo Presente. Sabemos que não é possível, através dos conhecimentos históricos, alterar o passado. Todavia, o hoje é disponível para modificação e o amanhã poderá ser planejado, logo, o contemporâneo não se ausenta nos estudos ascendentes. Nesse panorama, percebemos que o presente e o pretérito se articulam e contribuem como parâmetros para os olhares historiográficos em relação aos fatos e acontecimentos no âmbito da historiografia da Educação. Na verdade, podemos enxergar permanências históricas nos acontecimentos do tempo presente e, em relação à formação docente, percebemos continuidades que explicam a trajetória da profissão.

Quanto à estrutura de escritura deste Educação e aprendizagem da docência, há duas seções, além desta introdução, em que apresentamos a temática, e a das palavras finais. Na primeira, discutimos a possibilidade de professores narrarem suas histórias de formação docente através de memoriais acadêmicos; na segunda, analisamos o memorial acadêmico temático sobre a monitoria em HE, ressignificando memórias e representações individuais (e coletivas) em relação à formação docente.

Cabe observar que para abordar momentos recentes, situados no início do terceiro milênio, escolhemos dialogar com os suportes teóricos, a concepção da História do Tempo Presente, os saberes da Memória e as Representações Sociais, apreciando a escrita de si como método de pesquisa e trazendo o memorial acadêmico como fonte, entre outras.

Ora, ^{Elíbio Júnior (2021}, p.15) compreende o tempo presente como um contexto histórico de “tantas janelas abertas, com tantos horizontes possíveis”; dessa forma, dentre muitas atividades acadêmicas que vivenciamos no decorrer da Graduação, optamos por analisar e refletir sobre as narrativas que mais marcaram a experiência da monitoria, proporcionada pelo projeto de ensino monitorial, vinculado ao Programa de Monitoria da UFPB, desenvolvido nas disciplinas HE I e II no CE/UFPB, no período noturno, de 2013 a 2016.

Entendemos que a lembrança pessoal é um “ponto de vista” da memória coletiva (^{HALBWACHS, 1990}, p.51), ou seja, o ato de escrever sobre si e sobre as próprias experiências individuais poderá revelar histórias, processos, fatos e acontecimentos compartilhados por um mesmo grupo social. No caso em discussão, são reveladas narrativas do grupo de graduandos monitores em formação no período entre 2013 e 2016, momento quando atuamos como monitores das disciplinas de HE, do CE/UFPB.

A respeito da revisitação formativa da docência, ^{Nóvoa (2013)} reforça que, “pelas histórias de vida, pode passar a elaboração de novas propostas sobre a formação de professores e sobre a profissão docente” (^{NÓVOA, 2013}, p.25). Ora, ao narrar experiências passadas de formação, o sujeito se reinventa e através desse olhar coletivo e pessoal para a vida dos educadores, poderão ser contemplados novos horizontes ocupacionais e pedagógicos sequer anteriormente abordados ou aprofundados.

Diante disso, o exercício monitorial é compreendido como preparação para a docência e oportunidade de constituição do “ser professor” ainda em formação, sendo as influências das correntes, práticas e embates pedagógicos que irão “induzir” a construção de uma futura prática.

É como parte integrada desse sentido que as histórias de vida que têm origem na formação estão relacionadas ao contexto social, educacional e dialógico da teoria e prática profissional, pois são histórias de escrita de si que interagem (quer seja de forma integrada ou não) com as configurações sociais de um tempo e conjuntura histórica plural; tal situação acontece porque os sujeitos em processo de formação professoral são também seres humanos em constante devir, reconhecidos por ^{Freire (1987}, p. 101) “[...] como seres que estão sendo, como seres inacabados, inconclusos, em e com uma realidade que, sendo histórica também, é igualmente inacabada” (^{FREIRE, 2011}, p.101, grifo do original).

O inacabamento freiriano (1987) permite congruências, divergências, reescritas de si e do meio que nos envolve, incluindo as (re) elaborações e inscrições do eu na profissão docente e da docência em nós e no tempo histórico (social, político, cultural, antropológico, econômico, entre outras formas).

Para refletir sobre essa “condição de inacabamento” (^{FREIRE, 1987}), transpassada pelo fator tempo histórico, alguns autores chamam a atenção para as configurações de um tempo permeado por violências, intolerâncias e desrespeito aos diferentes, na intensificação das relações virtuais e na devastação do meio ambiente. Tais fatores presentificam-se também nos espaços educacionais de formação, contracenando com processos de ensino e aprendizagem.

Com isso, o atual contexto desafia ainda mais a intervenção da prática docente, sendo necessário atribuir maior relevância aos programas e projetos que fortaleçam a formação profissional, em paralelo aos processos formativos da escrita de si, para além da técnica, que levem em consideração o inacabamento do ser humano (^{FREIRE, 1987}) em seu anseio por ser mais.

Convém destacar que, para ^{Nunes (2007}, p.46), a monitoria acadêmica tem como propósito realizar um “processo de socialização na docência universitária [...] na qualidade da formação profissional oferecida em todas as áreas [...] a favor da formação do futuro docente”; e em adição, ^{Santos e Lins (2007)} abordam que qualquer Programa de Monitoria de Instituição de Ensino Superior (IES) deve ter como princípio “uma ação institucional consolidada entre professores e alunos na tentativa de se atingir os objetivos principais [...] que é a produção, disseminação e aplicação do conhecimento” (^{SANTOS; LINS, 2007}, p.59).

Dessa forma, refletir sobre como a monitoria de HE, entre 2013 e 2016, contribuiu para o processo de formação e aprendizagem da docência dos graduandos do curso de Pedagogia/CE/UFPB constitui a principal inquietação deste texto.

Assim, na perspectiva de reencontrar possíveis representações desse processo formativo, apresentamos para foco das discussões as narrativas, memórias, histórias e experiências monitoriais, o que se comunica, também, com o propósito de incentivar projetos de ensino no âmbito universitário, que possam fortalecer a profissão docente e o exercício da escrita de si de professores e monitores. Tal postura subsidia os elementos críticos da formação inicial, vivenciada na graduação e em seus projetos e espaços de monitoria e na constituição da formação de si, enquanto sujeito inacabado (^{FREIRE, 1987}) e histórico, criticamente “preparado” para o enfretamento de qualquer tentativa fragmentadora da docência, da educação e da democracia.

Memórias da aprendizagem docente: narrando a história formativa em memoriais acadêmicos

Iniciamos a reflexão acerca dos processos formativos da docência constituídos e/ou (re) elaborados no decorrer do exercício monitorial nas disciplinas de HE/CE/UFPB, no período de 2013 a 2016, a partir das palavras/ideias de ^{Bastos (2003)}:

A formação não se constrói por acumulação, mas sim por meio de um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas e de construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência. Produzir a sua vida é também produzir a sua profissão (^{BASTOS, 2003} p.172).

Tomamos especialmente essa citação para iniciar nossa discussão, porque ela está em consonância com os objetivos dos Planos de Estudos das disciplinas de HE, que incentivam a reflexão crítica sobre o processo histórico educacional, para a construção de saberes, práticas e de uma postura crítica no exercício da profissão. Nesse sentido, situamos a relevância de considerar a formação humana como um percurso singular, marcante e subjetivo, pois, ao mesmo tempo em que produzimos nossa vida, estamos produzindo nossa profissão, seus detalhes e riquezas epistemológicas.

O ato de “[...] produzir a vida enquanto também se produz a profissão” (^{BASTOS, 2003} p.172), reconhecendo experiências construtivas de uma identidade pessoal como ações -parte do “formar-se”, permite compreender que, decerto, a aprendizagem ocorre ao longo da vida, através de experiências com seu meio social e dos saberes constituídos. Assim, à medida que os seres humanos aprendem, são construídos novos processos formativos, que reconfiguram sua identidade.

Defendemos a concepção que ninguém nasce docente; pelo contrário, é uma construção histórica, social, de múltiplas experiências inconscientes e intencionais, no decorrer do cenário formativo (inicial ou contínuo), incluindo os saberes professorais construídos dentro da sala de aula. Na verdade, aprendemos a ser docentes, profissão construída tanto nos cursos de formação e na prática cotidiana como na própria vida.

Por meio dessa perspectiva, quando a autora escreve “produzir a sua vida é também produzir a sua profissão” (^{BASTOS, 2003} p.172), observamos que os aspectos pessoais “transbordam” para o enfoque profissional, para a própria prática docente, consolidando-se o encontro entre o eu pessoal e o eu profissional.

Dessa forma, à proporção que na licenciatura temos contato com os conhecimentos pedagógicos e educacionais, vamos interpretando e instaurando novos saberes, afastando a profissão professor de qualquer valor vocacional formulado em outras épocas. A apropriação de saberes e de práticas professorais contribui para o ser professor, sua vida, sua história. Assim, a docência é aprendida como as demais profissões e espaços para uma profissionalização de qualidade necessitam ser valorizados, considerando a relevância da profissão professoral.

Sabemos que são inúmeros os desafios em sala de aula e o educador não é o único detentor do conhecimento, concorrendo com os avanços tecnológicos do tempo presente e outros saberes úteis à vida cotidiana, precisando atentar para os saberes dos educandos, sua cultura, práticas rotineiras e experiências de vida. Tais questões influenciam a formação individual/ profissional do futuro professor.

Vivenciamos diferentes e incomensuráveis embates na profissão docente neste início de terceiro milênio: por um lado, ^{Imbernón (2016)} aponta que habita no imaginário social que o ofício de professor é fácil, ficando subentendido que não necessita de muita capacitação e que qualquer sujeito poderá exercer a profissão sem esforço; por outro lado, explica que são múltiplas as informações contemporâneas, para além do controle das instituições escolares, que chegam até os educandos, os quais são capazes de desenvolver algumas (ou várias) demandas individuais e coletivas não previstas no contexto educacional e desconhecidas pelos professores, requerendo novas dinâmicas e competências para esses profissionais da educação.

Diante dessas circunstâncias e contemplando a Nova História, que amplia as possibilidades do fazer histórico, com o potencial de “transportar” os olhares historiográficos para o processo de ensino e aprendizagem de sala de aula, mais especificamente quanto à aprendizagem da docência, refletimos sobre os novos sentidos do processo de formação professoral neste “novo tempo”.

No que respeita à contemporaneidade, de acordo com ^{Elíbio Júnior (2021}, p.15), “a história não é somente o estudo do passado, mas também do passado no presente”; em outras palavras, os trabalhos historiográficos ganham novos sentidos no tempo vivido, dado que são requisitados a contribuir com o imediato e com os sujeitos, percebendo-se continuidades e conflitos históricos em variados aspectos sociais, políticos, educacionais, o que implica uma reconfiguração da formação docente.

Com esse olhar e diante de um presente enérgico, passemos a discutir os processos de ensino e aprendizagem nas monitorias vivenciados no CE/UFPB, entre 2013 e 2016, experiências que nos marcaram e que compõem parte importante da história de vida professoral. Por essa razão, devem ser narrados, registrados e analisados, em função da leitura pessoal do monitor, como ser histórico da própria vida e dentro de um grupo de professores em formação.

De acordo com ^{Nóvoa (2013)}, as histórias de vida de professores podem revelar um diferente olhar formativo, em um movimento entre aspectos pessoais e profissionais. Seguindo essa vertente, definimos neste Educação e aprendizagem da docência como histórias e processos de formação, em especial, as monitorias, as narrações de fatos e acontecimentos vivenciados no projeto de ensino nas disciplinas de HE I e II, ligado ao Programa de Monitoria da UFPB, voltado para a aprendizagem da profissão docente.

Dessa forma, ao rememorarmos este tempo recente, estamos relatando uma História da e para a vida, que valoriza o existir e está em constante mutação, e os processos de escrita de si, que ocorrem na formação inicial e em projetos de monitoria. Ou seja, ao mesmo tempo em que rememoramos a experiência, estamos nos refazendo e reinterpretando o processo de formação docente na graduação em Pedagogia.

^{Bastos (2003)} ressalta a relevância de valorizar o professor e conceder a palavra do saber de suas experiências. Diante disso, questionamos: como conferir voz aos professores incluindo seus conhecimentos e suas práticas? Refletindo sobre essa indagação, ^{Bédarida (1998}, p.225) destaca que vivenciamos um tempo presente com característica social efervescente “em sociedades que se modificam rapidamente, premiadas pela aceleração do presente”.

Ou seja, a contemporaneidade é marcada por um constante fluxo de novas informações, inovações e tecnologias, que são capazes de transformar o pensamento e a vida momentânea dos homens em instantes e levá-los a outros caminhos, buscando diferentes significados para sua verdade.

Assim, em meio a esse tempo vivido “agressivo”, permeado pelas desigualdades educacionais no sistema de ensino brasileiro, respondendo à indagação, entendemos os memoriais como melhor forma de publicizar as experiências e “conceder” espaços de voz aos docentes, a partir de suas experiências formativas e profissionais, conforme pontua ^{Bastos (2003)}:

O trabalho de escrever sobre si é um importante momento de reflexão e de ressignificação das práticas docentes e da identidade profissional, é perceber as marcas com as quais a professora constitui sujeito na tessitura da história. Ao elaborar memoriais, os professores podem assumir e refletir sobre o destino de ser docente [...] transformar cada professor em escritos do seu cotidiano pessoal e profissional, fornecendo material bruto para estudo e reflexão (^{BASTOS, 2003}, p.177-178).

Nesse âmbito, considerando a compreensão da autora, percebemos que a escrita de si é um momento de reflexão em que o educador expressa sua representação de si, dos outros e do mundo e estimula a construção de um profissional que pensa sobre sua realidade e o contexto educacional, imerso em conflitos sociopolíticos, na busca por respostas aos desafios da sala de aula, na “viagem” em si mesmo e em seu cotidiano.

Nessas narrativas de si, materializadas nos memoriais acadêmicos, os pensamentos se organizam e o professor é capaz de revelar seu mundo e sua singularidade e desenvolver uma sensibilidade de “ouvir-se”, esta última fundamental para despertar a habilidade de escuta do outro/do educando que, em sala de aula, tem muito a dizer sobre suas reais demandas sociais e educacionais. Também, como importante momento de reflexão, a escrita de si constrói e reconstrói a identidade do escrevente, sendo um especial momento de encontro consigo mesmo, com suas práticas e saberes profissionais.

Conforme ^{Halbwachs (1990)}, a memória individual é uma perspectiva da memória coletiva. Em contrapartida, ^{Prado e Soligo (2007)} reiteram que quando ouvimos ou lemos as histórias de outros que pertencem ao mesmo grupo social, fazemos associações ou alguma relação com nossas próprias histórias.

Diante desses autores, entendemos que os educadores, ao terem acesso a memoriais que narram fragmentos da vida de formação ou prática docente de colegas, são capazes de assumir seu papel, de compreender seu lugar de fala, suas experiências, avanços e dificuldades na profissão e experimentar saberes úteis para a própria práxis docente, percebendo alguns elementos ainda não vividos.

Em suma, trazer os memoriais para o foco da análise científica é perceber a singularidade do conhecimento, sendo possível verificar a riqueza de detalhes de informações sobre o sistema educacional, que de outra maneira talvez não seria perceptível. É importante salientar que, ao tempo em que estamos relembrando nosso processo de formação docente, estamos também ressignificando nossa história e a vivência na formação, estabelecendo um diálogo com futuras práticas profissionais.

Nesse sentido, podemos contribuir para a produção de conhecimento em torno dos sujeitos educacionais em diferentes contextos: para a História da Educação, principalmente, e para o tempo presente, marcado por uma estrutura capitalista informacional, que proporciona diferentes desníveis educacionais e o sucateamento do ensino público.

Para ^{Chartier (1991}, p.184), as representações sociais são entendidas nas relações “entre uma imagem presente e um objeto ausente”, o que nos permite observar que o memorial analisado retrata uma formação docente, um olhar, uma experiência, uma realidade social, um projeto de ensino, um conjunto de memórias professorais e escrituras individuais e coletivas. A formação está ausente, mas sua representação configura-se como presença no memorial acadêmico. Sob essa premissa, quando o professor escreve sobre si, expressa uma contextualização de seu lugar no mundo e como são estabelecidas essas relações.

Dessa forma, as histórias e processos de formação relacionados ao projeto de ensino da prática monitorial, desenvolvido nas disciplinas HE I e II, no período mencionado, revelam representações individuais e coletivas inerentes à profissão docente, em especial ao curso de Pedagogia/CE/UFPB, que são trazidas à tona a partir de um memorial acadêmico e suas possibilidades de ressignificações diante das memórias formativas.

Histórias e memórias dos processos monitoriais no curso de Pedagogia/CE/UFPB: reflexões sobre um memorial acadêmico (2013-2016)

Adentrar as histórias e memórias da monitoria nas disciplinas de HE entre 2013 e 2016 significa colocar em pauta o lócus narrativo da formação desenvolvida no decorrer da prática monitorial no projeto de ensino do Programa de Monitoria. Tal experiência ocorreu nos primeiros semestres do Curso de Pedagogia/ CE/UFPB e contribuiu para ampliar nossas percepções acerca dos saberes e fazeres docentes, bem como fomentou as possibilidades de elaboração/construção do conhecimento, marcando positivamente a trajetória de uma formação fundamentada na práxis freiriana (1987) da ação-reflexão-ação.

As leituras de si (^{SILVA, 2014}) durante o curso de Pedagogia/CE/UFPB permitiram que o aspecto pessoal se encontrasse com o perfil acadêmico, numa perspectiva de construção de sujeitos históricos (^{FREIRE, 1987}), que pensam e interferem na realidade social e em suas relações com o mundo. Nesse sentido, Nóvoa ensina:

Aqui estamos. Nós e a profissão. E as opções que cada um de nós tem de fazer como professor, as quais cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e desvendar nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. É impossível separar o eu profissional do eu pessoal (^{NÓVOA, 2013}, p.17).

Considerando a reflexão do autor, entendemos que as histórias de vida de professores ganham destaque nas pesquisas, por isso, pensar no docente somente em sala de aula seria uma maneira fragmentada de olhar a profissão, esquecendo-nos do ser humano e suas relações, nas quais o “eu pessoal e o eu profissional” não se separam.

Para nós, a formação docente no curso de Pedagogia/CE/UFPB, assim como a monitoria, foi um movimento ativo e dialógico que transcendeu aspectos pessoais, ocasionando maior amadurecimento como sujeito da aprendizagem e da profissão.

Essa mobilização formativa levou-nos a muitos caminhos e descaminhos, a sentimentos e a reflexões que afloraram no decorrer da licenciatura com a construção do ser pedagogo. A profissão professor não é construída sozinha, e sim em constante diálogo consigo e com o(s) outro(s), no decorrer da carreira, em todos seus estágios.

Em relação aos memoriais, ^{Nunes e Cunha (2015}, p.43) são precisos quando observam que “ao narrar a história de sua vida, o sujeito produz um conhecimento sobre si, sobre seu cotidiano e sobre os outros”. A partir disso, percebemos que nossa fonte escrita é muito dinâmica, pois revela três dimensões distintas (de si, do cotidiano e dos outros) que se relacionam, o que podemos associar às dessemelhantes representações que o sujeito pode produzir (^{CHARTIER, 1991}).

Diante dessa abordagem, nos indagamos: qual o lugar dos graduandos na escrita dos memoriais? Refletindo sobre a questão, compreendemos que, a partir das representações sociais (^{CHARTIER, 1991}), na escrita de si os acadêmicos entram em disputas simbólicas (sociopolíticas), externas e internas, na produção de seu memorial, uma vez que precisam lidar com questões individuais e com situações contextuais.

Além disso, observamos outra dimensão: a possível representação que o(s) leitor(es) poderá(ão) ter dos trabalhos memorialísticos e autobiográficos, ainda considerando que, nesses efeitos e mensagens, situa-se a visão sobre o lugar social da profissão pedagogo. Por isso, são importantes as reflexões: o que desejamos narrar? O que gostaríamos que os outros soubessem sobre nossa formação? Compreendemos que as pessoas falam de um lugar, que pode ser social, político, educacional, religioso, entre outros e que narram sobre as experiências que marcaram sua trajetória, percebendo-se diversas questões internas no ato de construir esse documento de rememoração, tornando-se evidentes a seletividade da memória e a observação de que as narrativas são resultantes de escolhas voluntárias ou involuntárias.

A respeito dos programas de monitoria oferecidos pelas universidades brasileiras na contemporaneidade, é necessário diagnosticar:

Infelizmente, nem toda instituição valoriza a monitoria como lhe é devido. A ânsia pela pesquisa que domina o cenário acadêmico reflete-se na oferta de bolsas para estudantes de graduação, pelos órgãos financiadores, apenas para iniciação científica. Gera-se a marginalização dos programas de monitoria acadêmica, que tendem a sobreviver com o funcionamento, geralmente muito limitado, da própria IES. Reproduz-se o que já acontece com a graduação: enquanto a área de pesquisa e pós-graduação goza de diversas fontes de financiamento, a graduação, especialmente nas IES públicas, vivencia falta de recursos (^{NUNES, 2007}, p.47).

Diante dessa condição de “marginalização dos programas de monitoria” apontada por ^{Nunes (2007)}, ressaltamos a contribuição dos memoriais acadêmicos para agregar visibilidade à experiência da monitoria, pois através da memória podem ser realizadas releituras e atualizações de acontecimentos do passado (^{LE GOFF, 1994}).

A partir de teóricos, como ^{Shigunov Neto e Maciel (2011)}, compreendemos que constantemente as forças reacionárias questionam o papel das universidades como um todo, fragilizam e sucateiam suas estruturas para menores custos públicos e conduzem a uma “reforma” caracterizada por formações no curso superior com ênfase no imediatismo do mercado de trabalho. Na verdade, suprimem a perspectiva humana e cidadã na preparação de novos profissionais, sem responsabilidade e interesse na transformação social, em meio a tantas crises e desigualdades entre grupos e classes gregárias, contrastando com aquilo que defendemos. Em síntese, não somente os programas de monitoria têm sofrido com cortes governamentais, mas a universidade e o trabalho acadêmico como um todo.

Não obstante, observamos que, entre os projetos acadêmicos vinculados ao CE/UFPB, de uma maneira geral, a monitoria era o menos reconhecido pela comunidade acadêmica local (professores universitários e graduandos); situação que enfraquece o que ^{Pacheco (2007)} intitula como formação sólida através do tripé ensino, pesquisa e extensão, o qual deve ser alinhado e igualmente explorado.

Recordamos que no período entre 2013 e 2016 a bolsa de custeio do projeto (quatrocentos reais) estava constantemente atrasada e os semestres acadêmicos eram encerrados com parcelas de pagamento em aberto. Nesse período, tínhamos outras fontes de renda, então essa remuneração se tornava um complemento, entretanto, outros graduandos, que se mantinham com os valores da bolsa, relatavam seus “apertos”, preferindo ingressar em projetos, como de iniciação científica, que eram financiados por outros órgãos e tinham pagamento regular. Percebemos, então, que a desvalorização da profissão docente tem início logo no período de formação.

No que diz respeito ao Programa de Monitoria da UFPB, no período em que fomos monitores, os documentos legais que o disciplinavam eram: o Regimento Geral da UFPB, de 11 de maio de 2016 (UFPB, 2016); a Resolução nº 02/1996 (1996); e a Resolução nº 74/2011² (2011). O primeiro documento trata sobre a monitoria no art. 189, capítulo VIII: “serão exercidas por alunos que, mediante prova de seleção, demonstrem capacidade de auxiliar os membros do magistério superior em aulas, pesquisas e outras atividades técnico-didáticas” (UFPB, 2016).

Nessa perspectiva, o Programa, além de enfatizar o ensino, incentivava a formação integral, incluindo a pesquisa entre outras atividades acadêmicas que poderiam ser contempladas, possibilitando a formação monitorial em diferentes dimensões.

Na prática, a partir dessa documentação, são suscitadas memórias individuais, e lembramo-nos dos relatos de colegas de curso que participavam do mesmo projeto de ensino com ênfase em outras disciplinas e narravam formas distintas de direcionamento dos trabalhos monitoriais pelos professores orientadores.

Em nossas experiências monitoriais, a formação teórica, a vivência em sala de aula e a produção científica caminhavam simultaneamente no desenvolver do projeto. Entretanto, alguns colegas, mesmo sendo monitores, tinham pouca experiência com o ensino e a aprendizagem das turmas de alunos graduandos, ficando limitada sua participação a momentos extracurriculares e extra sala de aula, como o esclarecimento de dúvidas, realidade que provocava distorções e desnivelamentos entre os próprios monitores e que os privava de vivenciar algumas experiências monitoriais presentes na proposta original do Programa de Monitoria, como participar das aulas, pesquisas, discussões e construção do Plano de ensino.

Nesse contexto, tal distorção concretizou uma multiplicidade de ideias e posturas acadêmicas, resultando em disputas, conflitos e contradições na formação docente do ensino superior (^{DAVID, 2012}) e a monitoria, como espaço histórico educacional, não foi excluída desse cenário complexo. Em resumo, no projeto de monitoria mencionado, houve desníveis na aprendizagem sobre a docência e, consequentemente, os graduandos participantes se apropriaram/internalizaram diferentes significados do que é ser professor na contemporaneidade, o que multiplica também as representações sobre a docência.

^{Nunes (2007}, p.49) enfatiza que “é necessário se estabelecer um diálogo aberto com o monitor, ouvindo suas opiniões, desde a perspectiva de aluno e como elo que é entre o professor e os alunos”. Dessa forma, os monitores graduandos devem ser percebidos pelos professores universitários como parceiros no processo de ensino e aprendizagem do ensino superior, não alguém que ameaça ou substitui a figura do docente em sala de aula, mas o oposto: como sujeitos em formação que precisam ser direcionados por bases teóricas e práticas mais sólidas.

Percebemos a monitoria, a partir da nossa experiência, como um espaço de rompimento com a Pedagogia Tradicional, em que o professor, em parceria com o monitor, contribui para a qualidade do processo de ensino e aprendizagem, não sendo o único detentor do saber na sala de aula. Essas novas posturas caminham em direção a responder às reivindicações da sociedade informacional nas primeiras décadas do século XXI, em que diferentes indivíduos têm acesso à informação e, automaticamente, precisamos da construção dos conhecimentos coletivos, ativos e dinâmicos para “sobreviver” a configurações sociais complexas.

^{Freire (1996)} orienta que ensinar inexiste sem aprender e vice-versa, havendo uma troca entre todos no processo pedagógico; ambos são ativos e devem ser abertos à socialização de saberes e experiências e esse diálogo favorece a construção de novos conhecimentos. Foi essa forma de monitoria que vivenciamos: a troca de saberes. Aprendíamos, mas também ensinávamos, ressignificando a docência e seus processos formativos, em uma perspectiva pedagógica libertadora.

^{Lombardi e Nascimento (2004)} assinalam que é dever da História interpretar e estabelecer conhecimentos verdadeiros em relação aos fatos e/ou acontecimentos de determinado contexto social. Nessa perspectiva, compreendendo a legislação como fato jurídico e histórico, abordaremos brevemente a Resolução nº 02/1996, legislação que dispõe sobre o Programa de Monitoria da UFPB, para nortear as histórias de monitoria aqui narradas.

Assim, tal Resolução caracteriza o Programa de Monitoria com os seguintes objetivos: “I - despertar no aluno o interesse pela carreira docente; II - promover a cooperação acadêmica entre discentes e docentes; III - minorar problemas crônicos de repetência, evasão e falta de motivação, comuns em muitas disciplinas” (^{UFPB, 1996}, p.1).

Pela disposição legal, a monitoria tem como propósito motivar os graduandos monitores para a carreira docente, pois promove o contato cooperativo com um professor universitário, profissional dedicado a ensino e aprendizagem no ensino superior. Por outro lado, destacamos que esse espaço de monitoria precisa ser permeado pela pesquisa, visto que o professor em construção deverá, além de reter saberes, passar a produzi-los (pesquisador).

Em meio a esse contexto, a Resolução também evidencia problemas no ensino superior, adversidades crônicas no que diz respeito à repetência, à evasão e à falta de motivação. Logo, problematizamos: o que o memorial de formação sobre a monitoria em HE tem a relatar sobre a questão?

Constatamos, na escrita do memorial, que narrar a experiência vivenciada contribui para o aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem da docência, favorecendo o não abandono/desistência dos estudos pelos discentes. Em outras palavras, a monitoria pode ser trabalhada como instrumento de intervenção no incentivo a aprendizagem por várias vertentes, desenvolvendo múltiplas competências professorais, possuindo como principal tarefa a assistência mais próxima aos graduandos.

Na perspectiva da Resolução nº 02/1996 (^{UFPB, 1996}), é orientado o desenvolvimento de um projeto estratégico de ensino para a atuação dos graduandos monitores, estabelecendo algumas regras e procedimentos gerais, na intenção de uniformizar procedimentos, respeitando a diversidade dos departamentos, cursos e disciplinas da IES. Ressaltamos, ainda, que essa Resolução fixou um custo para o funcionamento do projeto, porém, consideramos que o valor foi insuficiente para a realidade acadêmica.

Outro ponto que vale ser salientado na Resolução é quanto à democratização do acesso à função monitorial via processo seletivo, critério relacionado à quantidade de vagas e à aprovação do candidato, ficando evidentes os objetivos e a metodologia adotados no decorrer do trabalho dos monitores.

O plano de monitoria do qual participamos situa-se no fortalecimento da formação de professores, a partir do desenvolvimento da relação entre a teoria e a prática para uma sólida preparação intelectual, no intuito de contribuir para a prática docente em sala de aula, ou para qualquer outra função em que o pedagogo possa intervir.

O projeto de ensino incluía as disciplinas de HE I e HE II, como espaços-tempo na reflexão sobre a contribuição da educação na formação dos indivíduos, na sociedade contemporânea (UFPB, 2021).

No que se refere à legislação do Programa de Monitoria da UFPB, percebemos o incentivo para o desenvolvimento de um currículo integrado, que permite aos graduandos em formação docente revisitar as próprias histórias e processos de aprendizagem na formação inicial. Mais precisamente, ao “ser monitor”, que tanto nos motivou em um passado recente, como também nos encoraja a vivenciar a docência no hodierno, em uma relação histórica intrínseca entre o pretérito, o presente e o futuro, referimos o estímulo legal nessa formação.

Vale destacar que, ao revisitarmos documentos oficiais da monitoria, percebemos alguns detalhes: a UFPB (2021) salienta que treze professores em seis disciplinas participaram do projeto de ensino, propondo, dentre vários aspectos, dinamizar e problematizar questões sobre os fundamentos da educação nas aulas. Observemos, então, os projetos de ensino referenciados abaixo:

Constatamos que o documento segue as orientações da Resolução nº 02/1996, definindo as funções dos monitores e professores na execução da proposta, ou seja, graduandos participantes do projeto não podem substituir os docentes, visto que cada um tem suas próprias atribuições e ambos podem aprender mais um com o outro, durante o processo formativo da docência. Notamos, também, que as disciplinas de HE I e HE II ocorrem no início do curso de Pedagogia/CE/UFPB, momento que ^{Bassotto e Furlanetto (2014)} abordam como instantes de adaptação dos ingressantes à realidade acadêmica, em que inúmeros conflitos externos e o senso comum se confrontam com o conhecimento elaborado.

Talvez seja por isso que os projetos de monitoria enfatizam tanto a preparação teórica dos graduandos monitores: para que eles possam saber lidar com variados enfrentamentos, dilemas e divergências da sala de aula na contemporaneidade.

Analisando o memorial de formação, trazemos inicialmente uma abordagem da historicidade do ensino monitorial (mútuo) e recordamos que foi através da formação teórica, no decorrer da execução do projeto de monitoria de HE, que a professora orientadora nos apresentou o texto Papel da Monitoria ao longo da História: contribuições para o ensino-aprendizagem, de ^{Rodrigues et al. (2011)}. Aprendemos que a monitoria tinha uma história e que era possível questioná-la e reescrevê-la.

A partir de então, os olhares e discussões ampliaram o entendimento acerca do ensino monitorial como fato histórico, em que a função do monitor possui um passado que precisa ser aprofundado, (re)contado e analisado.

Essa questão nos fez visitar o arquivo pessoal da docente responsável pelo projeto de ensino das disciplinas de HE e o Laboratório de Estágio Supervisionado (LAEST), porém, somente encontramos o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) intitulado A instituição pública primária: o método de ensino monitorial/mútuo na província da Parayba do Norte (1822-1849), de ^{Rodrigues (2011)}. Tal TCC discutia o ensino mútuo/monitorial, mas não fazia relação entre passado/presente, como na perspectiva da HTP (^{BÉDARIDA, 1998}).

Diante da escassez de estudos sobre a monitoria, propusemos o trabalho de pesquisa sobre a temática, de forma a tratar de experiências anteriores, contemplando, assim, o ensino mútuo. Essa discussão está presente nos dois primeiros capítulos, além da Introdução, do nosso memorial temático, em que nos apropriamos de alguns fragmentos e discussões sobre o método monitorial no Brasil. Dessa forma, investigamos o surgimento do método lancasteriano no século XIX, para ampliar o número de sujeitos instruídos e baratear os custos com o ensino, em especial, o público e em continuidade, bem como discutimos as práticas do método mútuo no Brasil, considerando a Lei das Escolas das Primeiras Letras, de 1827.

A partir dos estudos realizados, reiteramos que a monitoria na IES, no cenário nacional, surgiu a partir da Reforma Universitária (Lei nº 5.540/68)³ que, segundo ^{Medeiros (2015)}, é uma reestruturação aclamada pela comunidade acadêmica, a partir de 1950, sendo considerada uma resposta à “crise” vinculada ao papel da universidade no país. Porém, na prática, essa reformulação no Ensino Superior atendeu às expectativas dos governos que atravessavam a Ditadura Civil-Militar, com o enfoque no fator econômico e mercado de trabalho, no agrupamento de especialistas e descentralização de movimentos estudantis.

Nesse sentido, a curiosidade histórica nos fez pesquisar detalhes e ir por caminhos investigativos frente ao currículo, às funções dos sujeitos educacionais envolvidos, à localização das escolas de primeiras letras, à configuração das salas de aula e às práticas pedagógicas. Foram momentos riquíssimos de construção de conhecimentos, afinal, à medida que íamos pesquisando com olhar de monitor, simultaneamente, refletíamos sobre as práticas no projeto de ensino monitorial do qual participávamos, alcançando também a importância do saber histórico, que nos apresenta o passado como um dos elementos de compreensão do presente.

No decorrer da análise do memorial, percebemos, em vários momentos, que as experiências monitoriais em HE nos despertaram para o interesse pela docência, sendo contemplados os objetivos dos documentos legais referentes ao Programa de Monitoria da UFPB. Entretanto, a reflexão “Como foi dado esse despertar para a docência?” ainda nos inquietava, impulsionando-nos a realizar uma análise crítica do trabalho desenvolvido na trajetória monitorial, o que se configurou como escrita de si.

Nesse cenário, estávamos nos “forjando” graduando-monitor, em outras palavras, tínhamos a consciência de que, enquanto estudantes inexperientes no contexto educacional (por exemplo, não sendo professor no contexto escolar), nos víamos entre atividades monitoriais que representavam a rotina da profissão docente. Estávamos, então, em vários âmbitos da atuação, seja na pesquisa em relação aos conteúdos, no planejamento das aulas, seleção e utilização de recursos didáticos, em seminários, nas orientações ou na gestão de conflitos em sala de aula.

No decorrer dessas atividades, fomos assimilando os fazeres e posturas docentes em diferentes situações do ensino e aprendizagem, compreendendo algumas importantes referências, vivenciando um treinamento da prática professoral, sob orientação, como em um laboratório específico de formação dentro da própria licenciatura. Reiteramos que a monitoria é um espaço em que a teoria e a prática dialogam intensamente, diferente de muitos projetos que só incluem elementos conceituais.

Com o trabalho monitorial, fomos capazes de ter noções do exercício professoral, antes mesmo do fim da licenciatura, fortalecendo nossa identidade profissional, nos proporcionando segurança e capacidade para enfrentar os desafios inerentes à sala de aula.

Ou seja, o “ser monitor” deixava suas marcas no “ser docente”, auxiliando no futuro - o exercício inicial da profissão. A partir dessas experiências, quando comparadas aos estágios supervisionados, que ainda possuem uma visão fragmentada do currículo, a monitoria foi capaz de nos conceder um aprendizado global sobre a docência, vislumbrando outros desafios históricos para a formação.

Inúmeras são as histórias e processos de formação vivenciados na monitoria em HE no período de 2013 a 2016. ^{Bastos (2003, p.170)} nos ensina que “ao escrever sobre si e seu trabalho, o professor apropria-se de sua história e uma parte importante de sua vida” e, como vimos, as histórias são nossas, pois nos fazem sentido, são parte de nosso “eu” e do tempo vivido na formação, motivando-nos a nos percebermos como sujeitos históricos (^{FREIRE, 1987}).

As memórias e as histórias vivenciadas na monitoria nos evocam experiências e, entre outras, podemos narrar a de uma graduanda que nos procurou para relatar uma vivência com seu grupo de produção de seminários. Trabalhando em um shopping, seu tempo de dedicação aos estudos era reduzido. Com isso, o grupo não a acolhia, não contribuindo para minorar suas dificuldades. O monitor conversou com ela, retirou as dúvidas iniciais do trabalho e marcou encontros presenciais duas vezes na semana, no ambiente da professora orientadora, para discussão dos textos. No dia da apresentação, a graduanda passou segurança e domínio do conteúdo. Com esse e outros acontecimentos, fomos adquirindo segurança acadêmica, humana e monitorial em nossa formação.

Tal memória, involuntariamente, nos conduziu a outra história de formação, vivenciada por nossa turma de origem no Curso de Pedagogia/ CE/UFPB, no período acadêmico 2012.1⁴, fato que vai ao encontro dos ensinamentos de ^{Prado e Soligo (2007, p.49)} ao afirmarem que “de alguma forma as histórias que ouvimos e lemos com a nossa própria vida [...] dialogam umas com as outras, se inter-relacionam”.

Dessa maneira, recordamos que, logo no início da licenciatura, fomos questionados por um professor se algum dos graduandos trabalhava em shoppings, visto que nenhum, até o momento, tinha sido aprovado em sua disciplina. A questão acarretou um impacto coletivo, já que até hoje, após alguns anos de formados, comentamos sobre esse momento difícil.

^{David (2012)} observa que essas questões não ocorrem por acaso e que a formação de professores é um lugar político, marcado por conflitos e contradições sociais, em que a universidadejamais rompe “radicalmente com os processos de conformação e articulação com os interesses sociais dominantes de cada época histórica” (p.57). Ou seja, a IES não está isenta dessas disputas socioeconômicas que atravessam nossa sociedade contemporânea capitalista; pelo contrário, por muitas vezes, reproduz posturas e mecanismos dominantes. Por isso, entendemos que, à medida que democratizamos o acesso e a permanência de diferentes sujeitos em cursos superiores, resistimos e lutamos a favor da universidade democrática.

Nessa perspectiva, através da memória (^{LE GOFF, 1994}), consideramos que a vivência acadêmica rompeu com adversidades e a monitoria foi um grande estímulo para que não desistíssemos do curso superior. Lembramos com afeto dos agradecimentos pelo auxílio na elaboração de trabalho e bem sabemos que, no decorrer do exercício monitorial, tendemos ao desenvolvimento de competências professorais e fomos construindo a tal “sensibilidade docente”, afinal, como diz ^{Freire (1996)}, ensinar é querer bem ao seu educando.

Entendemos que fomos nos construindo como monitor e, de início, não nos destacávamos no ambiente do projeto de monitoria, porém, com a dinamicidade do projeto de ensino, avançamos em competências, tornando-nos até referência para outros monitores. ^{Freire (1996)} preleciona:

É na convivência amorosa com seus alunos e na postura curiosa e aberta que assume e, ao mesmo tempo, provoca-os a se assumirem enquanto sujeitos sócio-histórico-culturais do ato de conhecer, é que ele pode falar do respeito à dignidade e autonomia do educando. (^{FREIRE, 1996}, p.11).

Desse modo, refletimos sobre a relação professor/monitores-graduandos na monitoria das disciplinas de HE I e HE II, no curso de Pedagogia/CE/UFPB, em que a docente orientadora sempre estimulou seus discentes na amorosidade freireana, no pensar no outro, na cultura da paz e na tolerância, no despertar da curiosidade e busca constante pelo ser mais freiriano. Essas práticas mediavam nossas atitudes nas atividades monitoriais e acadêmicas, ultrapassando para o campo individual e familiar. Destacamos a importância do professor para que os alunos se sintam acolhidos, queridos, valorizados e capazes de ser protagonistas de suas próprias vidas, na luta para realização de seus sonhos e crescimento pessoal.

De acordo com ^{Fiorucci (2011, p.119)}, “entendemos, portanto, que foi o historiador que escolheu abordar o presente em respostas aos problemas que o incomodavam, com intuito de organizar a avalanche de informações”. Diante dessas palavras, comungamos com o autor que relatar sobre a monitoria propicia-nos momentos de alegria e muitos aprendizados, bem como indignação ante a desvalorização de projetos como esse no meio acadêmico e social, principalmente pela consequente importância na formação de professores para o exercício da profissão, pois são tantas memórias e histórias para narrar desse período de formação, que somente o historiador poderia organizar esse tecido em suas variadas dimensões.

No memorial de formação, discorremos que o projeto de ensino teve vários momentos marcantes, a exemplo do seminário de monitores, em que os participantes do programa preparavam uma exposição de conteúdos relacionados ao plano de curso das disciplinas de HE.

Nesse espaço, os graduandos monitores eram estimulados a dialogar com autores da HE, se aprofundar nos estudos e até mesmo, por isso, incentivados a prosseguir nos estudos de pós-graduação. Salientamos, também, a oportunidade de explorar filmes como recursos didáticos e de vislumbrar como era curiosa a forma como as turmas faziam relações com os conteúdos vistos em sala de aula.

Em sua pesquisa a respeito das histórias de vida dos graduandos, ^{Bragança (2010)}, entre muitos resultados, percebeu diferentes motivações e públicos no curso de Pedagogia na Universidade Estácio de Sá (UNESA), do Rio de Janeiro, nas unidades São Gonçalo e Niterói. Essas histórias podem ser aplicadas ao nosso caso, visto que tínhamos múltiplos perfis acadêmicos na licenciatura pedagógica no CE/UFPB, principalmente os ingressantes.

É necessário introduzir a diversidade nas estruturas da organização e revisar a fundo a organização interna das instituições educativas. Nestas, a diversidade não pode ser entendida como uma simples ação que facilita a aprendizagem dos alunos com ritmos diferentes de maturidade [...] a atenção à diversidade deve ser entendida como a aceitação de realidades plurais, como uma ideologia, como forma de ver a realidade social defendendo ideais democráticos e de justiça social. (^{IMBERNÓN, 2000}, p.83)

Nessas palavras, compreendemos a importância do respeito à diversidade na prática docente, pois vivenciamos uma sociedade marcada por diferentes grupos, classes e movimentos sociais, que possuem diversos saberes, interesses, visões de mundo, experiências e ritmos de vida.

Nessas circunstâncias, a sala de aula tornase um ambiente desafiador, no propósito de entender essas diferenciações dos sujeitos e, mais do que isso, como educadores, devemos atendê-las integralmente, sem risco de apelar para qualquer tipo de padronização. Em síntese, o direito à diferença e o direito à diversidade são inerentes aos seres humanos, entendendo que todos são singulares e possuem particulares histórias de vida.

Assim, captamos que os desejos e as curiosidades dos discentes necessitam ser o ponto de partida no processo de ensino e aprendizagem, perpassando pela relação com os saberes acumulados pela humanidade e, como resultado, sendo capazes de transformá-los em conhecimentos elaborados e que, possivelmente, retornem para esses mesmos indivíduos e ao coletivo do qual fazem parte.

Os monitores de HE perceberam essa diversidade principalmente nas turmas iniciantes, sendo muitas as experiências de formação configuradas a cada semestre, em distintas turmas, o que proporcionou relevantes conhecimentos e aprendizagens sobre a docência.

Nessa perspectiva, era necessário no exercício monitorial, a cada semestre acadêmico, uma reformulação no “ser monitor”, uma vez que percebíamos, na prática, muitas diferenças nas exigências e comportamentos das turmas. A professora orientadora compreendia essas diversidades e refazia as estratégias metodológicas (seminários, aulas expositivas, trabalhos em grupos, regências com sessões cinematográficas, rodas de diálogos, discussões de textos, entre outros), na separação de recursos didáticos (slides, filmes, gravuras e textos), por exemplo.

Assim, durante os trabalhos monitoriais, íamos acompanhando a docente em suas atribuições profissionais e simultaneamente abrindo nossos olhares para a sensibilidade daquilo que seria melhor para o entendimento do outro.

A monitoria em HE teve o poder de nos fazer mergulhar nesse “dualismo” de possibilidades, pois, à medida que estudávamos e nos preparávamos para apoiar as regências, nos aprofundávamos e consolidávamos conhecimentos da HE, ao mesmo tempo em que desenvolvíamos competências e posturas professorais. O tempo vivido como monitores foi intenso, sendo um dos momentos em que fomos protagonistas em nossa formação, no curso de Pedagogia/ CE/UFPB.

Vale ressaltar que o projeto de ensino supracitado foi um espaço para a construção do conhecimento científico, destacando-se algumas produções referentes à monitoria em HE e apresentadas em eventos acadêmicos⁵, as quais transcendem o período entre 2013 e 2016, inclusive deixando suas marcas e rastros em uma produção dissertativa em âmbito de mestrado.

Entendemos que existe uma história intensa da formação docente contemporânea que necessita ser narrada, posto que precisaremos decidir quais caminhos educacionais queremos prosseguir no decorrer desse “novo” milênio e, por consequência, que tipo de professores queremos construir.

Ao final, retomamos nosso questionamento central: “Como a monitoria de HE, entre 2013 e 2016, contribuiu para a formação e aprendizagem dos graduandos do curso de Pedagogia/CE/UFPB sobre a profissão docente?”. É importante salientar que o próprio exercício monitorial favoreceu a ampliação dessa reflexão, auxiliando na formação dos alunos e de outros graduandos-monitores no desvelar da profissão professoral em diferentes dimensões. Vale ressaltar, ainda, que o caminho se faz caminhando, construindo um percurso de aprendizagens e saberes.

Considerações finais

A monitoria em HE, como um espaço do “construir professor”, uma espécie de “laboratório” de saberes e posturas docentes, consolidou aprendizagens professorais que, possivelmente, em outros programas e projetos acadêmicos não poderiam ter sido construídas e assimiladas, fundamentais para a experiência seguinte, com os desafios dos primeiros anos de docência.

A escrita do memorial permitiu refletir sobre a experiência monitorial, a partir de releituras do vivido, em que “embarcamos” em uma “espécie” de (re)escrita de si, sendo capazes de repensar a própria prática docente no presente e no futuro, em que as relações formativas dos sujeitos, que se entendem como históricos e protagonistas de suas vidas, tiveram lugar-tempo-espaço.

O exercício monitorial em HE do CE/UFPB, entre 2013 e 2016, possibilitou novos olhares sobre a prática docente, aproximando-nos da realidade vivida da futura profissão. Por essa questão, consideramos que o projeto de ensino proporcionou o fortalecimento da formação docente em três vertentes educacionais: para os graduandos-monitores, com o exercício monitorial nas experiências do cotidiano dos saberes e posturas professorais com a professora orientadora; na possibilidade de diálogo (democratização) e intervenção no ensino e aprendizagem com o olhar e atuação monitorial; e para os educandos, favorecidos pelo melhor acompanhamento, esclarecendo dúvidas e sendo encorajados na construção do conhecimento sobre a profissão.

Certamente, esses momentos de revisar o passado recente, reler as experiências e informações retroativas foram capazes de propiciar a construção de novos saberes sequer anteriormente pensados, “revigorando” nossa identidade profissional, pessoal, familiar e humana.

Assim, consideramos as palavras de ^{Santos e Lins (2007, p.67)} ao ensinarem que, seja qual for o Programa de Monitoria, é um importante “meio que a instituição dispõe para melhorar a qualidade do ensino, além de iniciar a formação para docência já no curso de graduação”, principalmente seguindo uma rigorosa formação, proposta pelo projeto de pesquisa participante.

Por fim, concluímos que a possibilidade de ter desenvolvido um memorial acadêmico temático a respeito da monitoria em HE permitiu-nos compreender mais sobre as memórias professorais e a cultura das escritas bibliográficas e memorialísticas, sendo possível conhecer mais sobre processos de formação docente, a própria docência e nós mesmos, sobre o(s) outro(s) e sobre o mundo.

Ora, entendemos a formação humana de forma integral e relacional a diferentes áreas e momentos da vida. Por isso, a escrita de um memorial acadêmico permitiu o “movimento” (re)elaborador da escrita de si, motivado pelas histórias, memórias e representações da experiência vivenciada na Monitoria.