Introducción

La internacionalización de la educación superior es el proceso intencional de integrar una dimensión internacional, intercultural y global en los propósitos, funciones y provisión de la educación terciaria (^{De Wit, Hunter, Howard; Egron-Polak, 2015}). Este proceso tiene dos componentes principales: internacionalización en el exterior e internacionalización en casa, dentro de los cuales el primero incluye la movilidad de personas hacia fuera de las fronteras nacionales (^{Knight, 2021}) y que, para efectos de esta investigación fue delimitada a las experiencias de corta duración en el extranjero (también llamadas: estancias internacionales). Es decir, aquella actividad realizada por estudiantes de doctorado matriculados en programas de posgrado mexicanos, que deciden - en el marco de las políticas institucionales - cursar un periodo de tiempo determinado en alguna institución de otro país (ya sea para participar de algún curso/materia o para realizar investigación).

Este artículo aborda aspectos de la Movilidad Académica Internacional (MAI) en el nivel de doctorado en México, en dos campos de conocimiento de las Ciencias Humanas y Sociales (Historia y Educación), focalizando en el estudio de cuatro dimensiones que atraviesan su planificación: el financiamiento e importancia de las agencias de fomento; la dirección de tesis, coordinación del Programa de Doctorado y otros actores; las experiencias previas y capital de movilidad del doctorando/a; así como las decisiones clave que toman los agentes: la temporalidad y el destino. Así se busca demostrar que el momento previo a una estancia en el extranjero involucra toda una serie de procesos en los que los estudiantes y otros actores institucionales tienen un papel activo. Se considera importante que para este artículo fue priorizada la presentación de resultados y su análisis.

Cabe destacar que el presente trabajo se deriva de una tesis doctoral defendida, cuyo objetivo fue identificar las condiciones bajo las cuales una MAI, durante el doctorado, contribuye a la construcción de capital científico por parte de investigadores nóveles (^{Quiroz-Schulz, 2022}). Dicha pesquisa estudió la temporalidad 2006-2018, lo cual es relevante porque implica un contexto pre-pandemia donde los traslados físicos no tenían restricción. No obstante, pese al surgimiento de la movilidad virtual durante el periodo de confinamiento por las medidas sanitarias tomadas ante la pandemia de COVID-19, la movilidad física continúa siendo insustituible debido a la experiencia diferenciada de contacto directo con otras culturas y formas de vida.

El enfoque teórico utilizado fue el del campo científico (^{Bourdieu, 1994}), que se caracteriza por ser un espacio de luchas simbólicas para ganar posiciones en el mismo. Los miembros dentro del campo (competidores) buscan acumular una serie de capitales, principalmente los científicos (que se fundan en actos de conocimiento y reconocimiento por parte de los pares) o los sociales (contactos duraderos con pares bien posicionados). Así, los estudiantes de doctorado son agentes (alguien cuya acción demuestra la relación entre las disposiciones y la posición de quien va al encuentro de las expectativas de su posición) con un habitus científico en configuración, que se va moldeando durante la formación doctoral y que, junto con la illusio de cada espacio disciplinar, orienta las acciones y estrategias de estos¹. Como premisa se plantea que la MAI funciona como una apuesta de los individuos que, bajo las condiciones mencionadas, les permite generar capital científico, el cual se define como un tipo de capital simbólico, que tiene como base tanto el reconocimiento como el conocimiento: “Este poder, que funciona como una forma de crédito, supone la confianza o la fe de los que lo soportan porque están dispuestos (por su formación y por el mismo hecho de la pertenencia al campo) a conceder crédito y fe” (^{Bourdieu, 2003}, p. 65-66).

Por tanto, se ha identificado a los participantes de esta investigación como los ‘recién llegados’, pues, al momento de entrevistarlos para la recolección de la información, estos ya se habían titulado del doctorado y estaban en un momento de ‘entrada’ al campo científico y en la búsqueda por posicionarse en el mismo. Así, se reconoce en ellos y en sus narrativas, la noción de las ‘reglas del juego’, que descubren mediante la interacción entre pares (incorporación de un habitus).

La estrategia metodológica empleada fue de corte cualitativo, a partir de la realización de entrevistas semiestructuradas a veinticuatro estudiantes de cuatro diferentes programas de doctorado (dos en educación y dos en historia) que hubieran realizado, al menos, una estancia de MAI en el extranjero durante sus estudios doctorales. Cabe destacar que las áreas de conocimiento fueron seleccionadas por sus distintas tradiciones: Historia, con una marcada tradición académica y Educación, con una tradición más profesionalista. Los cuatro programas se eligieron dentro de un universo de 23 Doctorados en Educación y 15 Doctorados en Historia pertenecientes al entonces Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC)² del CONACYT³ en el año 2019. Estos programas tienen la característica principal de haber sido evaluados en los máximos niveles de calificación del PNPC, a saber: Consolidado y Competencia Internacional. Aunado a esto, se consideraron un par de criterios metodológicos adicionales: que fuesen programas doctorales con cierto afianzamiento nacional, es decir, que tuvieran al menos quince años de creación y que estuvieran enfocados en la formación de investigadores de alto nivel.

La elección de los entrevistados se realizó con base en los siguientes criterios: que fueran egresados de cualquiera de los cuatro posgrados seleccionados y que hubieran finalizado sus estudios doctorales entre los años de 2006 y 2018 en México; que durante sus estudios doctorales hubieran realizado, al menos, una experiencia de MAI con duración mínima de 1 mes y máxima de 12 meses; y que hubiesen aceptado libremente participar de la investigación, previa notificación de la privacidad y uso de la información que se recabaría⁴.

El acceso a los entrevistados fue a partir de la información proporcionada por los coordinadores de los doctorados elegidos con apoyo de las y los asistentes de cada programa; a todos los candidatos que cumplieron los requisitos ya mencionados se les envió un correo institucional invitándolos a participar y se siguió el proceso con aquellos que aceptaron libremente. Cada entrevista fue agendada en función de la disponibilidad de los participantes y realizada virtualmente a través de la plataforma ZOOM.

El diseño de la entrevista fue semiestructurado y su desarrollo estuvo basado en una lista de cuestiones o asuntos que se construyeron a partir de las investigaciones relacionadas con el tema y en reflexión con la pregunta de investigación y el enfoque teórico (^{Merriam Tisdell, 2016}) del campo científico. La guía de entrevista se construyó de forma cronológica en función de los objetivos de la investigación: preparación, planeación y toma de decisiones antes de la MAI, actividades y circunstancias durante la experiencia en el extranjero, generación de capital científico al regreso de la MAI y tras el egreso de los estudiantes del programa doctoral. El instrumento se validó confrontando los resultados con los de otras investigaciones pertinentes, así como a partir de la teoría utilizada y las recomendaciones de investigadores expertos en el tema. Para no identificar a los entrevistados, ni a los programas donde estudiaron, se les asignó un pseudónimo al azar y siglas a los doctorados (DH para los de historia y DE para los de educación). Cada entrevista fue grabada previo consentimiento del entrevistado/a, para posteriormente ser transcrita y codificada mediante análisis categorial temático, con apoyo del software Atlas.ti. La interpretación de los datos fue trabajada a la luz de las categorías de análisis, construidas, tanto a partir de tres ejes conceptuales: la gestión de la movilidad internacional en su institución de origen, la tradición disciplinar y las acciones del estudiante, como en función de los indicadores de capital científico identificados en los estudios antecedentes: participación en espacios de colaboración internacionales (formales o informales), publicaciones internacionales, invitación/participación en eventos internacionales, realización de un posdoctorado internacional y otros emergentes, por ejemplo: el ser invitado a formar parte de comités tutoriales.

Resultados y discusión

Conocer de mejor manera el proceso de planificación de una MAI es clave al momento de diseñar estrategias de internacionalización en los programas de formación de investigadores. Por ello, en esta sección se dividen los hallazgos en torno a cuatro dimensiones que visibilizan las principales decisiones que los estudiantes Tabla 1- Caracterización de los entrevistados deben tomar, los actores que se involucran en el proceso y las estructuras que lo constriñen.

De igual manera, conocer algunas características de los sujetos entrevistados, así como las particularidades de sus movilidades, colabora al mejor entendimiento de los resultados. La tabla 1 muestra datos personales de los 24 entrevistados, así como el destino, momento y duración de su movilidad.

Estos datos serán retomados en el análisis de cada una de las dimensiones, particularmente los relativos al momento y la duración, pues implican las decisiones fundamentales que se deben tomar al planear una MAI.

Financiamiento e importancia de las agencias de fomento

Uno de los grandes debates sobre el tema de movilidad internacional es que ésta es una práctica elitizada, pues no todos los estudiantes la pueden realizar debido a barreras y limitantes como el no manejar idiomas extranjeros, falta de información por parte de las IES sobre los programas disponibles y, principalmente, la falta de recursos económicos para cubrir todos los gastos que implica (^{Souto-Otero, Hisman, Beerkens, De Wit, & Vujic, 2013}). Esto sigue siendo una realidad, sin embargo, en años recientes, gobiernos y organizaciones han creado fondos para brindar apoyos económicos para la MAI y disminuir así la limitante financiera de muchos estudiantes.

El gobierno mexicano, a través del CONACYT, ha impulsado la MAI en el posgrado a través de la denominada “beca mixta”, que representa una aportación adicional a la beca nacional para estudiantes matriculados en posgrados del PNPC que desean hacer una estancia en el extranjero. Si bien este apoyo ha variado a lo largo de los años y en el momento en el que se redacta este texto parece haber terminado, fue uno de los principales incentivos otorgados para la MAI en el posgrado mexicano durante los años 2006-2018. En este sentido, si bien no es el único recurso financiero con el que los estudiantes entrevistados pudieron realizar su MAI, sí fue el principal.

Uno de los comentarios constantes de los estudiantes respecto a su planeación financiera previa a la MAI, fue que los recursos de la beca mixta eran escasos y ello los obligaba a recurrir a una fuente adicional, como el soporte familiar o los fondos propios.

Finalmente, yo me fui casi con recursos propios y pues de mi pareja que también me estaba apoyando en ese momento para eso. Pero realmente yo no sabía que la beca mixta no alcanza ni para el vuelo completo, porque mi vuelo me costó 22,000 en ese año y el apoyo de CONACYT para el vuelo eran nada más 6,000 pesos, entonces ni para la ida, prácticamente (Carmen, DEUPE, agosto 2020).

(…) realmente es difícil encontrar vuelos tan baratos. Yo tuve que buscar un vuelo que no excediera mis ahorros y aproveché lo de CONACYT para otras cosas durante mi estancia. O sea, ahí sí no me parece correcto porque no importa al país que vayas siempre son 6,000 pesos y tu completas la otra parte (Fátima, DHCC, julio 2020).

Esta situación obligó a los estudiantes a implementar diversas estrategias de manejo de recursos: “(…) tuve que buscar el vuelo más barato, el lugar donde fuera más barata la renta y no gastar mucho allá” (Betty, DECIF, julio 2020) o a utilizar la beca para una parte de la MAI y sostener sus gastos de vida con apoyos externos.

No obstante, a pesar de estas limitantes de corte económico, los estudiantes reconocen que era sencillo conseguir este tipo de beca: “a Roma yo me fui con la beca que otorgaba CONACYT, la beca mixta, que es relativamente fácil que te la otorguen porque es básicamente una extensión de la beca por la que ya concursaste” (María, DHCC, julio 2020) y apuntan a lo asequible del trámite:

Yo realmente lo que hice fue juntar todos los papeles, entregárselos a ellos [la coordinación del programa doctoral], ellos hicieron toda la gestión a través de una plataforma interna de [la IES de origen del estudiante] que se llama [anonimato] y prácticamente cuando ya estaba todo listo yo sólo tuve que entrar para darle “aceptar” -como validando mis datosy bueno pues se hizo la gestión correspondiente (Gonzalo, DECIF, julio 2020).

Aunado a lo anterior se observa que, en la percepción de facilidad para el acceso a la beca, también entra en juego la función de la IES de origen y la dinámica de gestión que ésta tenga para procesar las becas mixtas. Al respecto, la siguiente narrativa añade el factor de la experiencia del programa enviando estudiantes por esta vía:

Nos avisaron, desde la coordinación, que ya estaban abiertas las convocatorias a becas de movilidad del CONACYT, la beca mixta (…) fue más fácil la parte de la gestión porque muchos colegas de acá de [programa doctoral de origen] la solicitan anualmente. El único reto y lo que nos tenía preocupados era que ya estaba todo este proceso de ir reduciendo presupuestos y por eso estábamos muy al pendiente de que todavía la pudiéramos obtener (Roque, DHCC, junio 2020).

Lo último que comenta el estudiante es relevante en el sentido de que en años recientes han disminuido los apoyos federales para la MAI y desde finales del 2018 ya se empezaba a difundir esta información, lo cual era - y sigue siendo - motivo de preocupación entre los estudiantes de posgrado deseosos de tener alguna estancia académica en el extranjero.

Cuatro de los entrevistados realizaron una MAI con becas de organismos externos al gobierno mexicano. En estos casos, los estudiantes también utilizaron los recursos de la beca mixta. La siguiente narrativa es ejemplo de una estudiante que ganó una beca de un organismo extranjero para su MAI y decidió utilizar también el recurso adicional de beca mixta para complementar el apoyo:

El Instituto Iberoamericano en Berlín realmente da una beca que es bastante generosa para poder vivir bien y pagar una parte del vuelo. Así que esa fue una parte y por otro lado yo pedí también la beca mixta de CONACYT, porque existe el financiamiento de [el programa doctoral] pero no lo pedí en esa ocasión (Sara, DECIF, septiembre 2020).

Otros estudiantes realizaron dos movilidades durante su formación doctoral, una con apoyos de organismos o países extranjeros y la otra con beca mixta. En las siguientes narrativas detallan la suficiencia de recursos durante sus primeras MAI:

(…) la beca que otorga el gobierno francés - a través de la casa de Velázquez - eran 1,200 euros mensuales, además del alojamiento gratuito, acceso a las bibliotecas y cartas que te permitían obtener cédulas o tarjetas donde, por ser directamente investigador y no estudiante, te permiten precios preferentes. Es decir que, no nada más está el apoyo económico sino el institucional que te permite tener esos beneficios que a la larga hacen muy eficaz tu estancia (María, DHCC, julio 2020).

Los gastos más fuertes que eran el transporte y la estancia los cubrió la beca, aparte de que me daban un fondo de manera personal para poder gestionar las cuestiones de alimentación o pagos de algunas cosas, pero yo creo que en conjunto sí me permitió sostenerme (Roque, DHCC, junio 2020).

Es claro que los apoyos de instituciones extranjeras son mucho más generosos y, en su mayoría, incluyen un lugar para el alojamiento de los estudiantes, lo cual también les libera del trabajo de buscar donde hospedarse en el extranjero. Aprovechar este tipo de oportunidades les permitió a los estudiantes optar por una o dos MAI, pues podían también usar los recursos de la beca mixta para una segunda estancia y ampliar así sus posibilidades de internacionalización y de acceso a información.

Por último, se presenta un breve análisis de los apoyos adicionales que otorgan las universidades de origen, los cuales se vuelven fundamentales frente a la ya expuesta insuficiencia de las becas mixtas. El DEUPE ofrece recursos económicos adicionales a sus estudiantes por parte de un programa de la coordinación de internacionalización de la Universidad:

Recibí dos apoyos, uno por parte de la [IES de origen] que era el pago del transporte, eso me costearon completamente en el área de internacionalización porque había un programa -no recuerdo cómo se llamabapero era parte del apoyo que tienen los programas de posgrado, entonces entraba en un rubro de gastos orientados al intercambio académico, entonces ellos me pagaron el pasaje y el seguro de estudiante. El otro apoyo fue la beca mixta del CONACYT (Marina, DEUPE, diciembre 2020).

Esto confirma que dicho apoyo es un recurso adicional a la beca mixta que ayuda a cubrir los mayores gastos como el vuelo internacional y el seguro de gastos médicos.

Por su parte, el DECIF pone a disposición de cada estudiante una suma de dinero que éste utiliza en alguna dimensión de su formación cuando lo juzgue oportuno: “como está disponible el financiamiento por parte de [programa doctoral de origen] y por parte del CONACYT, pues ahí aproveché” (Frida, DECIF, julio 2020); a esto sumaron la beca mixta: “El [programa doctoral de origen] te da recursos para una movilidad y también pedí la beca mixta (…) yo recuerdo que me dio para el avión y ya la beca mixta para vivir allá - que realmente no es mucho - eran sólo como 5,000 pesos más de la beca nacional” (Melissa, DECIF, julio 2020). En este sentido, los estudiantes pueden optar por no gastarse dicho recurso en congresos u otros eventos para poder utilizarlo en su MAI; es decir, priorizar la MAI en su formación si es que tienen interés y posibilidad de realizarla.

El DHUF tiene recursos que también provienen de la Universidad, pero dependen del presupuesto periódico y de la cantidad de estudiantes que lo soliciten:

Me fui con la beca del [nombre del programa que otorgó el recurso] que es el programa de la [IES de origen] para movilidad (…) Con el apoyo de [la IES de origen] me dieron 35,000 pesos más el vuelo. Mira, yo no tuve ningún problema económico porque yo tenía una amiga en París, entonces yo no pagué el alojamiento en París (Santiago, DHUF, agosto 2020).

Por último, el DHCC no mencionó tener ningún apoyo adicional en ese sentido, si bien Pablo mencionó un recurso obtenido cuando hizo su MAI en Ginebra, pero parece que fue un caso excepcional.

En síntesis, los recursos de la beca mixta son insuficientes, principalmente si se viaja a ciudades con un costo de vida alto, como fue el caso de la mayoría. Por tanto, los estudiantes se ven obligados a buscar recursos adicionales que pueden ser sus propios ahorros, apoyos de familiares o bolsas de sus universidades de origen o del programa doctoral. También existen becas de fundaciones o instituciones extranjeras que suelen ser más generosas; sin embargo, los estudiantes que realizaron su MAI con este tipo de apoyos no rechazaron la beca mixta, pues en algunas ocasiones se fueron con ambos y en otras hicieron una MAI con la beca extranjera y otra MAI con beca mixta.

La dirección de tesis, la coordinación del Programa de Doctorado y otros actores

Esta dimensión busca poner bajo la lupa a otros actores con gran influencia en los procesos de MAI de un estudiante doctoral: la o el director de tesis, el personal administrativo del programa doctoral, el o la investigadora anfitriona y algunos otros.

Con respecto al director de tesis, es claro que éste puede orientar el lugar de destino, no necesariamente al indicar directamente a un colega con quien trabajar, pero sí a través de otras formas de persuasión como el tipo de textos y/o los referentes teóricos que se le comparten al estudiante. Al respecto Moreno comenta: “Como resulta comprensible, los directores con experiencias migratorias y contactos en el exterior suelen recomendarla más efusivamente (…) tienden a inducir y facilitar los medios para que sus discípulos sigan sus pasos” (2020, p. 517-518). Esto se confirma en la narrativa de Yesenia:

Yo dialogué con mi directora de tesis y ella me sugirió que fuera a la Autónoma de Madrid, donde incluso ella me puso en contacto con la investigadora que me recibió allá. Así que puedo decir que no sólo fue su guía intelectual sino también de sus propios contactos. Eso me ayudó mucho, pues, llegando allá, considerando que era la primera vez que yo iba a Europa, pues, gracias a la Doctora y a sus contactos, fue mucho más fácil la estancia (Yesenia, DHCC, junio 2020).

El anterior fragmento de entrevista permite corroborar que “los vínculos son esenciales para comprender los dispositivos que favorecen la ida y distinguir cómo funcionan las estructuras de oportunidades” (^{Moreno, 2020}, p. 522). Así, el que los directores de tesis sugieran destinos donde tienen contactos, redes académicas o amistades, parece responder a una estrategia para asegurar la continuidad de colaboración y trabajos futuros, como fue el caso de Julián (DECIF), quién quería ir a Colombia, pero terminó yendo a Chile, pues ahí había colaboradores cercanos a su directora de tesis.

Aquí la decisión de la directora se impuso al interés del estudiante, es decir que funcionó como un puente que orientó hacia un destino específico (López Ramírez, 2019). En otros casos, los directores de tesis pueden no tener contactos en un lugar determinado, pero apoyan la decisión de sus estudiantes al elegir sus destinos de MAI:

(…) me apoyó a pesar de que ella no conocía a nadie allá. Regularmente ella manda a sus estudiantes con personas que ella conoce, mis compañeros que eran dirigidos por ella pues se iban a Argentina, a Chile o Brasil por indicación de ella con sus conocidos. En mi caso pues ella no conocía a nadie en Alemania no tenía muchos contactos, pero me dijo “es un buen Instituto, está muy bien, es una buena oportunidad y si tú tienes muchas ganas de ir y te parece que está bien ir allá pues adelante y yo te ayudo a hacer todos los trámites”. Y la verdad es que sí me acompañó muchísimo (Sara, DECIF, septiembre 2020).

Esto es un ejemplo de respaldo a las decisiones. Los directores de tesis que adoptan este tipo de actitudes pudieron no tener experiencias de movilidad internacional durante su formación, pero entienden la importancia de apoyar para que sus estudiantes las tengan, inclusive, porque ellos mismos identifican una limitante en su conocimiento del tema de tesis:

(…) desde que escribí el proyecto -es que él [su director de tesis] no es especialista en el tema, es especialista en crítica historiográfica, pero no es especialista en Portugal, por tanto, me dijo que, si yo iba a hacer el doctorado aquí, tenía que conseguir a un co-tutor de Portugal, entonces me dijo que buscara y yo me di a la tarea de buscar diversas plantillas de las universidades en Portugal, para ver quién podía ayudarme con mi proyecto (Raúl, DHUF, agosto 2020).

Es de destacar que, para los trámites de beca y obtención de recursos, casi siempre es necesaria la firma del director de tesis, razón por la cual es muy difícil realizar una MAI sin la aprobación de éste.

En ocasiones, las sugerencias, apoyo y guía de los directores de tesis son una especie de transmisión de un habitus científico, que se materializa en información clave para orientar a los estudiantes en la obtención de recursos económicos y/o la elaboración de los documentos necesarios para la MAI. En el caso contrario, existen directores que no se muestran tan accesibles y favorables a las experiencias de movilidad; algunos cuestionan de diversas maneras las decisiones de sus estudiantes y les dificultan los procesos, ya sea en cuanto al momento para hacerla, los motivos o la duración de esta.

Yo me quería ir desde antes por aquello de que sentía que mis materias en el doctorado no me abonaban para un tema de evaluación que era el tema de mi tesis (…) Pero mi director me dijo que no, que ese no era el momento para irme, por eso me fui hasta el quinto semestre (Ilse, DEUPE, agosto 2020).

Esto expone que las opiniones de los directores de tesis muchas veces obligan a la negociación entre ellos y los estudiantes donde, en su mayoría, se terminan modificando las decisiones ya tomadas por los doctorandos, por ejemplo, en el caso del momento para irse o la duración de las estancias.

(…) mi tutor era de la idea de que las estancias no tenían que ser muy largas, la pauta era centrarnos en la tesis y que la estancia abonara a la discusión (…) Él siempre tuvo la visión de que no me podía ir medio año, entonces pensé en irme 3 meses, pero también es un hecho que la estancia no te permite avanzar mucho en la tesis porque, aunque uno intenta, no es tan fácil escribir tanto. Entonces mi director era una persona que siempre puntualizaba lo importante que era ponerse a escribir la tesis. Cuando yo le dije que quería irme 3 meses me puso una cara de inconformidad y bueno, finalmente decidimos que 2. Entonces, es eso, es una negociación (Betty, DECIF, julio 2020).

El testimonio de Betty habla de una negociación que llegó a buen puerto, se podría decir que acordaron un punto intermedio entre ambos intereses; sin embargo, cuando esto no es posible, puede pasar que el estudiante se imponga sobre la opinión de su director o se vaya limitado y condicionado en algunos aspectos, tal y como lo narraron dos estudiantes del DEUPE:

(…) ella [la directora de Tesis] considera que irse a una estancia académica es turismo internacional - aunque ella ha sido beneficiada por ello, porque ella vino a una estancia y se quedó -. Y ella así directamente me lo decía y no quería que me fuera. De hecho, ella me dijo que sólo me podía ir un mes o dos meses cuando mucho, pero yo decidí ir en contra de ella y traté de convencerla diciéndole que un mes a mí no me valía porque pues tardo más en llegar de lo que podía yo hacer. Así que le dije que me iría un cuatrimestre y no estaba convencida, nunca estuvo convencida, pero pues me fui y así fue (Carmen, DEUPE, agosto 2020).

(…) no fue mucho de su agrado, pero como ella tenía que firmar, pues terminó firmando porque me dijo ‘no quiero ser yo quien te bloquee esta posibilidad, así que ve, pero ni te enganches ni te distraigas de tus estudios’. Entonces así fue, digamos que iba condicionado, iba muy limitado a platicar muchos detalles de mi tema (Héctor, DEUPE, agosto 2020).

Estos dos entrevistados tuvieron la misma directora de tesis, lo cual podría llevar a pensar que dicha investigadora no considera que ir al extranjero puede ser útil para la formación doctoral de sus dirigidos; no obstante, es viable plantear como hipótesis que existen otros factores que intervienen en el apoyo del director de tesis, tales como la confianza en los dirigidos o el nivel de avance de tesis de estos frente a los tiempos de entrega del programa (o del CONACYT).

Como contraparte a las y los directores de tesis existen los investigadores anfitriones; estos también representan un papel fundamental pues, la mayoría de las veces, su aprobación es requisito para que se lleve a cabo la MAI. Así, algunas de las narrativas de los estudiantes expusieron situaciones en las que los investigadores anfitriones influyeron en las decisiones de planeación de una MAI, específicamente en lo que concierne a la duración y el momento de realización de la misma y/o el mejoramiento o ajuste del plan de trabajo. Sobre el primer aspecto dos estudiantes mencionaron:

Fue de acuerdo a lo que [la investigadora anfitriona] podía. Ella es una persona muy ocupada, entonces me dijo “yo puedo de tal fecha a tal fecha”, yo realmente no tenía limitantes, podía haberme ido un año, pero la disposición que ella me comentó era esa (Melissa, DECIF, julio 2020).

Pues en realidad la persona con la que yo me contacté justamente iba a entrar a su año sabático, entonces [el investigador anfitrión] me decía que iba a estar sólo ese tiempo y pues yo opté también por ese tiempo por la guía de este investigador y porque a mí me parecía que cumplía con el tiempo necesario para poder revisar la documentación que ya desde aquí había localizado (Aura, DHUF, agosto 2020).

En los dos relatos anteriores las entrevistadas expresan que limitaron la duración de sus estancias en función de la disponibilidad de tiempo de quien las recibiría. Sin embargo, hay casos contrarios como el de Gonzalo (DECIF), quien fue motivado por la investigadora anfitriona para ampliar su estancia de 3 a 6 meses y esto fue posible gracias a las condiciones personales del estudiante y por el apoyo de su directora de tesis (como expresado por él mismo). Es decir, hay muchos factores en juego, pero entre ellos, la apertura y disposición de tiempo de la investigadora anfitriona fue uno de los principales.

También los investigadores anfitriones cumplen con la función clave de orientar al estudiante para mejorar o ajustar los planes de trabajo exigidos en el proceso previo a la MAI. En ocasiones las recomendaciones permiten ampliar el espectro de actividades que el estudiante puede realizar: “yo le propuse a ella [la investigadora anfitriona] la discusión de mi tema y mostrarle mis avances y, a partir de ese acercamiento, ella me propuso también otras actividades que yo podía aprovechar al estar ya en la universidad” (Betty, DECIF, julio 2020). En otros casos, orientan sobre lo que no es posible:

(…) también había limitantes en cuanto a cosas que él [el investigador anfitrión] no podía decidir, él me dijo claramente hacia donde podía dirigir su aportación conmigo, su trabajo, invitarme a la parte de intercambio de experiencias con su equipo de investigación, porque él tiene un equipo de jóvenes estudiantes de doctorado y a partir de ahí incorporarme con ellos. Entonces, bueno, el plan de trabajo incluía también esas sesiones de asesorías entre pares y también el avance de mi tesis obviamente. Digamos que el plan de trabajo lo hicimos entre los dos (Marina, DEUPE, diciembre 2020).

En síntesis, el papel del investigador anfitrión durante el proceso de planeación de una MAI es importante, principalmente para que los estudiantes puedan organizar los tiempos y actividades de la misma (plan de trabajo) en función de las posibilidades de colaboración, los espacios de trabajo, las opciones de las IES de destino y la disponibilidad de tiempo del investigador anfitrión.

Por otro lado, unos de los actores fundamentales para todo proceso de gestión de una MAI son los colaboradores administrativos de los programas doctorales, pues el contar con personal capacitado facilita mucho el proceso de solicitud de la beca de movilidad ante el CONACYT, incluso cuando hay imprevistos que solucionar:

[el DHCC] lo que hizo fue apoyarme siempre con los documentos. CONACYT indicaba que en caso de cambio de fechas esto debía solicitarse con el aval del coordinador del posgrado y yo hablé con él, le expliqué lo que pasaba y él me apoyó con la carta que decía que por condiciones de trámite de visa se va a retrasar una semana más (Fátima, DHCC, julio 2020).

En este caso la narrativa expone que la disposición y atención de quienes brindan las firmas para los trámites, como la o el coordinador del programa y los directores de tesis, también es esencial. No obstante, quienes se llevan el mayor reconocimiento son las asistentes administrativas:

La encargada de recibir los papeles en [el DHCC], que es la asistente, ya tenía experiencia en gestionar becas y en estar en contacto con CONACYT. Creo que su experiencia fue muy importante en el tema de gestión porque ella, antes de pasar el documento con la directora -que digamos que es la cara ante CONACYT- revisaba el proyecto y era la que me decía, mira aquí ponle esto, cámbiale aquí, aquí se un poco más breve, trata de ser más precisa...entonces siguiendo los consejos de ella, en este sentido, reconocer su experiencia, pues para mí fue mucho más fácil que el proceso ante CONACYT saliera sin ningún problema. Ahí sí reconozco la importancia de que ella tiene varios años siendo este enlace con CONACYT...y creo que esto es súper importante porque, por ejemplo, he visto de compañeros que han batallado mucho, por ejemplo, compañeros de aquí de Guanajuato que les ha sido más difícil el proceso (Yesenia, DHCC, junio 2020).

Esta atención y experiencia mencionada es identificada como fundamental dentro de los procesos de gestión de una MAI para agilizar los trámites y darles confianza a los estudiantes. Aunque parece que es un proceso largo y complicado, las narrativas demuestran que todo se facilita cuando existen personas que les ayudan: “Pues en realidad la coordinación se encarga de todo. Es el intermediario entre el comité académico y el alumno. Entonces toda la documentación tiene que pasar primero por la coordinación” (Aura, DHUF, agosto 2020). Esto depende de la capacitación y la experiencia de las y los responsables por acompañar los trámites.

Lo compartido por los estudiantes en educación fue en el mismo sentido, principalmente lo dicho por los del DECIF, quienes destacaron la organización y la preparación de los responsables por las cuestiones administrativas en el programa:

Me acuerdo de que yo tenía que llenar unos formatos que de pronto no terminaba bien de entender y ellas me ayudaron a llenarlo, incluso de decirme si me había equivocado y así. Incluso desde comprimir documentos para mandarlos en todo eso me ayudaron las secretarias. Imprimí en sus cubículos, etc. Eran muy comprensivas, pero principalmente muy familiarizadas con los procesos. La secretaria es una persona que siempre ha estado en [el DECIF] ya desde hace muchos años y bueno pues ella resuelve todo y además es muy cordial en su trato. (…) Sí, recuerdo que el proceso en general fue muy engorroso, pero con todo el apoyo de las secretarias de [el DECIF] ya no fue tan difícil (Sara, DECIF, septiembre 2020).

Contar con una secretaria o asistente de coordinación, con muchos años en el mismo puesto, es primordial para agilizar los trámites y apoyar a los estudiantes en los procesos previos a su MAI.

Finalmente existen otros actores que, aunque menormente mencionados, pueden ser de gran apoyo para la realización de una MAI; éste es el caso de los colegas. Dos entrevistadas recurrieron a compañeras que estaban también en el proceso de irse o que ya habían tenido experiencias de MAI:

Mi ventaja fue que yo tenía una compañera que estaba como en los mismos tiempos que yo para hacer su movilidad y entre las dos nos apoyábamos, ella se fue a España, entonces yo le preguntaba: el proyecto cómo lo hiciste, y ya ella me decía cómo (Betty, DECIF, julio 2020).

(…) fue porque una compañera del posgrado ya se había ido durante la maestría. Entonces ella me compartió el contacto que tenía de algunos doctores con los que ella había entablado amistad, pero los que ella me sugirió no fueron finalmente los que me aceptaron, porque no tenían mucho que ver con mi área de investigación, pero me contactaron con otra persona y ese Dr. fue el que me terminó aceptando, pero fue como por ella. Ella también fue quien me motivó a pedir la beca, etc. (Carmen, DEUPE, agosto 2020).

Los colegas estudiantes pueden ser un apoyo muy útil, tanto para compartir las experiencias de elaboración del proyecto, como para sugerir algunos contactos y/u orientar sobre las becas de movilidad. Respecto a esto, Moreno comenta: “los compañeros también son muy importantes, ya sea porque están preparando su ida, se encuentren residiendo en el exterior o han transitado por esa experiencia con anterioridad” (2020, p. 518). Así, este apartado visibiliza que una cuestión importante en el proceso de gestión de una MAI es el acompañamiento de las personas: coordinadores, asistentes administrativos o los propios colegas en circunstancias similares.

Experiencias previas y capital de movilidad del doctorando/a

Para entender mejor las características de los doctorandos que deciden realizar una MAI, se identificaron datos de las experiencias previas de los individuos con la docencia y/o investigación, y sobre la realización de viajes académicos al extranjero antes del doctorado. Lo primero tiene el objetivo de mostrar la proximidad de los entonces ingresantes al doctorado con las reglas del campo, a partir del supuesto de que mientras más tiempo lleven desempeñando actividades del ámbito académico y/o científico mejor entenderán las necesidades de capital científico que estos espacios exigen. Mientras que lo segundo busca identificar si es que existe una relación entre las experiencias de viaje previas de los entrevistados y lo que se ha dado en llamar “capital de movilidad” (^{Murphy-Lejeune, 2002}), el cual es un componente que algunos estudiantes desarrollan al vivir por un tiempo en otros países o que es adquirido al interior de los contextos familiares, y que hace referencia a ciertas disposiciones y actitudes que les permite adaptarse mejor a entornos multiculturales y nuevas experiencias de movilidad.

Respecto al primer dato de identificación, la mayoría de los entrevistados habían tenido experiencias laborales en el ámbito académico. En los doctorados en Historia, cinco de los doce egresados habían ejercido la docencia y cuatro habían tenido experiencia como asistentes de investigación o docente-investigador. En pocas palabras, la mayoría tenían una experiencia laboral ligada al campo en historia, tanto desde la docencia como desde la investigación o afines.

Al respecto un egresado mencionó:

yo tuve una formación que rápidamente me permitió asociarme a la investigación, básicamente desde mi primer año de estudio, eso también me permitió trabajar con algunos historiadores de bastante renombre y eso me permitió que cuando yo egresé tenía un trabajo bastante importante en la universidad (…) Bueno, yo me puse a pensar en todas las condiciones y el que estudiar un doctorado significaba un mayor beneficio y una carrera profesional y de promoción distinta (Pablo, DHCC, septiembre 2020).

El testimonio anterior visibiliza que el agente, después de un cierto tiempo en el campo laboral académico, va entendiendo los requisitos que se le exigen para mejorar su posición en el mismo. Esto, de alguna manera, también se observa con los del campo en educación, pues diez de los doce egresados entrevistados habían ejercido la docencia y/o algún cargo de gestión educativa antes de decidir estudiar el doctorado, lo cual hace eco a lo mencionado por ^{Suasnábar (2013)} cuando expone que el posgrado se convirtió en el bastión de profesores de diversas áreas que buscaban mayor preparación para mejorar laboralmente.

Esto permite esbozar como hipótesis que la presencia de larga data en el campo científico encamina a los agentes hacia la realización de un doctorado y, si es posible en el camino, también a ‘internacionalizarse’ como una estrategia de distinción y de capitalización diferencial en campos académicos fuertemente competitivos (^{Jiménez Zunino, 2020}).

Como lo muestra la próxima narrativa, en algunos casos la formación doctoral es el momento de construcción de un habitus científico que se conforma entrelazado con las características del campo y las experiencias e intereses del agente:

Yo al principio tenía la idea de ser investigador. Gran parte de mi vida estudiantil fue encaminada a eso: entré a proyectos de investigación como ayudante, empecé a convivir con gente que se dedicaba más a la investigación que a la docencia y en séptimo-octavo semestre empecé a ser adjunto en una clase de métodos históricos, entonces digamos que ahí decido también irme a la parte de docencia, y digamos que he ido como conjuntando esas dos partes en mi carrera. Entonces visualicé que la forma de conjuntarlo era hacer maestría y doctorado (…) Y también hacer posgrado me dio la oportunidad de viajar, lo cual a mí desde muy joven eso me gustaba, entonces -no te voy a mentirel trabajar temas no mexicanos me ha permitido cumplir con esa parte subjetiva de moverme - ya que me gusta viajar - y pues, ¡qué mejor que hacerlo mediante la obtención de grados!, y esa es como la cuestión académica objetiva y subjetiva que me llevó también a elegir continuar con mi formación (Santiago, DHUF, agosto 2020).

Lo mencionado por Santiago introduce también el gusto por viajar, lo cual no siempre implica que antes de la MAI los agentes lo hubieran hecho. De los veinticuatro entrevistados sólo once manifestaron haber realizado algún viaje previo al extranjero (si bien tres de ellos lo hicieron por motivos personales y no académicos), no obstante, estos antecedentes deben considerarse con cautela (Murphy- Lejeune, 2002) pues no cualquier experiencia de viaje implica la adopción de un capital de movilidad en el sentido de producir una disposición que facilite estancias académicas posteriores. Si bien Murphy-Lejeune establece como criterios principales de este tipo de capital las “conexiones familiares en el extranjero, el haber realizado varios viajes de relativa duración en los cuales se establecieran diversos contactos y haber demostrado experiencias previas de adaptación a estos espacios” (2002, p. 70), también agrega otras características como el dominio de un idioma, la familiaridad con ciertas culturas y las conexiones personales con ciudadanos de determinados países. Esta investigación no recopiló información familiar de los estudiantes que pueda sustentar los criterios principales establecidos por la autora, pero sí se ha podido identificar algo de las segundas características en las narrativas de viajes previos:

Bueno, yo me fui (a París) dos meses antes de entrar al doctorado en 2014. Yo ya tenía algunas informaciones y para cerrar algunas cuestiones del proyecto que yo presenté me fui a París y ahí conseguí la bibliografía que en México no estaba y alguna documentación (…) Tener contacto con la gente de allá era para mí también una cuestión fundamental (Santiago, DHUF, agosto 2020).

Mira es que se abrió la convocatoria para el doctorado y fue cuando decidí irme a Alemania unas semanas, prácticamente para armar mi proyecto de investigación doctoral (…) Normalmente nosotros tenemos la idea de que los alemanes son muy fríos, pero establecer el contacto con ellos fue muy fácil, y de alguna manera yo creo que tuve mucho apoyo de otro investigador de ahí de Alemania, un profesor belga que estaba dirigiendo un grupo de investigación ahí y su proyecto tenía mucha relación con el mío. Por eso yo creo que eso facilitó un poco más que yo me pudiera insertar en ese instituto (Omar, DHUF, septiembre 2020).

Más que un capital de movilidad, estos testimonios refieren un capital social que les facilita a los estudiantes regresar a espacios en los que ya los conocen (^{Jiménez Zunino, 2020}) y donde ya conocen a ciertos académicos, ya sea para realizar la MAI con las mismas personas o con otros derivados de sus contactos previos, incluso, por contactos a través de familiares:

Como durante mi primera estancia en España [MAI en la maestría] conocí a personas de otras universidades de allá, invité como lector a uno de los investigadores que conocí, y él fue mi lector de la tesis de doctorado y con quien me fui a la movilidad (Ilse, DEUPE, agosto 2020).

Me ayudó un poco que mi hermano vive en Estados Unidos, también es académico y fue quien me hizo la conexión con el director de la Universidad. Eso fue lo que facilitó bastante la respuesta (Héctor, DEUPE, agosto 2020).

Lo dicho por Ilse y Héctor hace eco a la afirmación de Moreno, a saber: “aunque los antecedentes del candidato no son un dato menor, las historias previas de vinculación son fundamentales, activan el espíritu de colaboración y aumentan la posibilidad del movimiento” (2020, p. 520), pero contradice lo mencionado por ^{Passarini et al. (2019)}, quienes aseguran que una primera movilidad no necesariamente implica volver a ese lugar con fines académicos. Así, si bien los datos de esta investigación no son suficientes para demostrar el uso de un “capital de movilidad” como el que regularmente se presenta en estudiantes que realizan su doctorado pleno en otro país (^{Schäfer, 2020}), algunas narrativas recabadas sí hacen referencia a la familiaridad con ciertos espacios y las conexiones personales previas como factores que facilitan la movilidad en el doctorado.

En síntesis, con los datos de los veinticuatro entrevistados no se puede establecer una caracterización claramente definida de los estudiantes que optan por realizar una MAI; sin embargo, la experiencia laboral en docencia y/o investigación, el gusto por viajar o la circulación previa en el extranjero donde se crean conexiones/contactos, emergieron como elementos recurrentes en aquellos que deciden apostarle a una movilidad internacional de corta temporalidad.

Decisiones clave: la temporalidad y el destino

Según las narrativas anteriormente presentadas, el establecimiento de la temporalidad de una MAI es uno de los elementos que más implican la negociación con los directores de tesis. Además, ésta tiene que organizarse en función del ritmo de sus investigaciones, debe compaginarse con los tiempos de otorgamiento de becas y, no menos importante, con la vida personal.

En la caracterización de los entrevistados y los detalles de sus movilidades, se observó que entre historiadores y educadores no hay un semestre que destaque como aquel en el que más suelen irse los doctorandos, por tanto, se plantea como hipótesis que el momento de salida no está condicionado por la tradición disciplinar, sino por otros factores tales como el motivo principal de la MAI. Por ejemplo, cuando la razón de movilizarse es la de discutir los resultados de la investigación doctoral, el estudiante viaja hacia el final del periodo formativo (en 7° u 8° semestre) y, regularmente, por pocos meses.

Por otro lado, existen situaciones en las que el momento de salida está determinado por los ritmos del propio programa doctoral o por los tiempos de convocatoria de las becas.

Se decidió a partir de los propios tiempos del doctorado que lo iban marcando (…) En el programa del doctorado había periodos establecidos: en los que teníamos que estar en el centro presenciales y periodos para salir a los archivos de donde uno estuviera necesitando (Diana, DHCC, julio 2020).

En la de EEUU habría sido como para el sexto semestre y en parte la decisión fue porque para ese momento se habrían abierto las convocatorias a la beca, entonces tenía que aprovechar la oportunidad del momento (Roque, DHCC, junio 2020).

Yo vi que en quinto ya debía tener análisis y al final de cuarto los datos de forma descriptiva, por tanto, nosotros analizamos eso, nos pusimos de acuerdo mi asesora y yo y por eso fue que me fui en esa fecha. Y ella me ayudó a organizar todo (Nora, DEUPE, septiembre 2020).

Como se puede observar, existen diferentes elementos involucrados en la toma de decisión personal sobre el semestre en el que se realiza la MAI; sin embargo, aunque ésta sea individual, siempre debe negociarse, principalmente, con la o el director de tesis:

Yo ya traía la inercia de haber establecido los contactos allá y, bueno, de alguna forma esas cosas son como una relación, ¿no?, “en caliente”, si no me iba en ese momento ya las cosas se iban a enfriar, me iba a seguir acá y pues también traía fresco lo del idioma alemán. Por eso dije “de una vez”. De hecho, eso fue algo que discutí con mi director de tesis, él me decía que lo más conveniente hubiera sido que me fuera hasta el final, pero como me vio con el ímpetu me dijo: “bueno está bien, ya vete” (Omar, DHUF, septiembre 2020).

A diferencia del momento de salida, el análisis de la duración de las MAI posibilitó determinar una divergencia disciplinar basada en el promedio de meses de las estancias: los estudiantes de historia se van en promedio 6.4 meses, mientras que los de educación lo hacen por 3.6 meses. Esto tal vez tenga relación con el hecho de que los estudiantes de la disciplina histórica son más jóvenes y la mayoría no tienen hijos, por lo que pueden aventurarse por experiencias de mayor tiempo.

Aunado a lo anterior, las narrativas demuestran que las decisiones de duración involucran diversos motivos que tienen que ver con lo que la propia tesis va exigiendo, el tiempo que requieren para revisar un cierto material o elaborar el trabajo de campo, el semestre en el que se decide salir y la presión por terminar la investigación.

Claro que luego los tiempos y las circunstancias del mismo posgrado, de tener que presentar a tiempo, dificultan el poder moverte porque tienes un cronograma laboral que cumplir y como para no desviarte y poder terminar en tiempo y forma. Yo me sentí un poco limitada en ese sentido para hacer otra estancia, pero en definitiva sí me hubiera gustado hacerlo (Aura, DHUF, agosto 2020).

Esto plantea el hecho de que las decisiones se debaten entre las necesidades de la investigación y las estructuras -en este caso de reglamentación del CONACYT- que obligan a cumplir con ciertos periodos de entrega.

Sobre el estado civil de los entrevistados sólo nueve de los veinticuatro están casados y, de estos, la mayoría no se fue más de dos meses. De manera particular hubo tres casos en los que los agentes lograron conjuntar la MAI con su situación familiar: Héctor (DEUPE) pudo llevarse a su esposa e hijos, Pablo (DHCC), cuya familia estaba en Chile, consiguió visitarla constantemente durante la estancia debido a la cercanía con Argentina y, de forma contraria, Diana (DHCC) planeó una MAI de duración larga para estar en el extranjero con su esposo que se encontraba viviendo en Brasil.

Ahora, más que el estado civil, la condición de ser mujer y tener hijos menores de edad fue lo que se presentó como de mayor influencia para decidir una duración corta de la MAI, pues mientras Gonzalo tenía hijos y pudo irse 6 meses, las estudiantes mujeres con hijos tuvieron mayores limitaciones en ese aspecto: Frida tenía una hija y sólo pudo irse un mes: “Decidí que fuera sólo un mes porque realmente no podía dedicarle más tiempo fuera de mi país por cuestiones familiares, por mi hija principalmente” (Frida, DECIF, julio 2020); Bety (DECIF), también con una hija, sólo se fue 2 meses; mientras que Marina (DEUPE) se llevó a su hija a la MAI y también su duración fue únicamente de 2 meses, durante el verano, para que la niña no perdiera clases. Así, la relación MAI-maternidad es algo relevante de analizar a profundidad, pero que por cuestiones de prioridad no se desarrolló de mayor manera en esta investigación. Sobre esto, otros autores han asegurado que los programas institucionales de movilidad no consideran los entramados familiares y de género que pesan sobre las posibilidades de movilidad (^{Pedone; Alfaro, 2018}; ^{Sautier, 2021}).

En síntesis, cuando las decisiones del momento y la duración de una MAI parecen ser individuales, esta investigación demuestra que hay múltiples elementos en juego que obligan a los estudiantes a inclinarse por una situación u otra. Para el momento de realización de una MAI influyen las razones de la misma: si se va a buscar bibliografía, si se realizará trabajo de campo o si se desea ir a discutir los resultados finales de la tesis; muchas veces esto puede ser influenciado por los tiempos del programa doctoral, por el CONACYT o por la apertura de convocatorias para ciertas becas; así mismo, son decisiones personales que se deben negociar con el director de tesis. Para la duración de una MAI pueden involucrarse factores como el tiempo que se necesitará para revisar cierto material o si ya se está al final del periodo doctoral; sin embargo, para la mayoría de estas decisiones, se involucran los aspectos personales como el estado civil o el si se es mujer con hijos menores de edad, es decir, las propias condiciones del agente.

En cuanto al destino, ^{Jiménez Zunino (2020)} asegura que el campo científico actual impone la movilidad dentro del marco de una economía global del conocimiento a escala mundial, que orienta y privilegia unos destinos frente a otros. En línea con esto, puede ser que algunos estudiantes tengan en mente un ‘lugar ideal’ para su MAI y que, como Gonzalo, sostengan que la elección del mismo es ‘racional’: “cuando uno toma la decisión de hacer una estancia, tiene que ver bien en dónde hace la estancia, porque el lugar donde la haces es tu carta de presentación para el futuro” (Gonzalo, DECIF, julio 2020). No obstante, el análisis derivado de todas las narrativas sobre la elección de los destinos permite argumentar que esta cuestión no es siempre un abanico de múltiples posibilidades, más bien, suele ser algo reducido a los espacios donde hay contactos (propios o de los directores de tesis), convenios entre las IES, por ser el lugar donde se ofertan becas, o por ser países de bajo costo donde se puede vivir con lo limitado del recurso recibido.

En el caso concreto de los contactos, hay ocasiones en las que estos se han construido a lo largo del tiempo por distintas situaciones en la vida de los individuos y después pueden hacer uso de ellos, tal como lo expresó un entrevistado: “a él [investigador del extranjero] lo conocí desde 2010 cuando vino a México a dar unas conferencias, y por los temas que él trabajaba yo me acerqué con él a platicar (…) él me expidió la carta como el receptor de la estancia” (Santiago, DHUF, agosto 2020). Al respecto, Moreno sostiene que “los vínculos son esenciales para comprender los dispositivos que favorecen la ida y distinguir cómo funcionan las estructuras de oportunidades” (2020, p. 522), pero, ¿qué pasa cuando no se tienen esos vínculos? Fátima (DHCC) y Marina (DEUPE) expresaron que tuvieron que buscar por su cuenta los datos de contacto y escribieron directamente a los correos publicados solicitando el aval de recepción. La primera de ellas lo hizo en función del tema teórico que le interesaba profundizar y la segunda por su interés en trabajar con uno de los autores a quien había leído.

De igual manera, el siguiente testimonio es de quien ya tenía un destino en mente, porque su proyecto de investigación contemplaba el análisis de un personaje de ese lugar y, posterior a ello, se dedicó a buscar un investigador que lo recibiera:

yo me di a la tarea de buscar diversas plantillas de las universidades en Portugal, para ver quién podía ayudarme con mi proyecto (…) mandé correos, estuve revisando diferentes plantillas y me di cuenta que mi autor ya no es muy trabajado, entonces -bueno, la Universidad de Coimbra se conoce mucho por su prestigio, entonces busqué ahírevisé los artículos que los profesores habían escrito y me encontré con que esta persona tenía dos o tres artículos sobre mi autor. Me puse en contacto con ella, le escribí, le mandé mi curriculum y ella de forma muy amable me respondió que sí, que encantada de colaborar (Raúl, DHUF, agosto 2020).

Estos son claros ejemplos de la importancia de que los estudiantes tomen un papel activo, en la medida de lo posible, en la planeación de sus movilidades. En otros casos son las oportunidades de financiamiento lo que direcciona el lugar de la MAI: “lo que pasó fue que yo revisé directamente la convocatoria en el sitio de internet, porque nos envían las convocatorias al correo institucional. La revisé e hice el contacto con el personal de la biblioteca” (Roque, DHCC, junio 2020). Este testimonio se refiere a una oportunidad de beca financiada por una biblioteca en Estados Unidos, mientras que el próximo es de un instituto alemán:

Yo estaba en tercer semestre del doctorado cuando me llegó un correo de la convocatoria de becas del Instituto Iberoamericano en Berlín y vi que el tema de ese año encajaba muy bien con mi investigación, pues era de transferencia de conocimiento a través de programas o proyectos educativos sociales o culturales. Se lo comenté a mi Directora de Tesis y me dijo: pues vamos a intentarlo, a ver qué pasa. Y pues finalmente sí me dieron la beca (Sara, DECIF, septiembre 2020).

Así, mientras algunos lograron elegir a donde ir y al investigador con quien deseaban trabajar, otros aprovecharon las oportunidades de becas y financiamiento para definir el destino sin tener vínculos previos. En la mayoría de los casos, hubo una conjunción entre el interés del agente (la illusio) y las posibilidades objetivas que el campo les presentaba: becas, contactos, recursos. En otros casos, la definición del destino vino acompañada por las necesidades de la investigación.

Como se observó en la caracterización de los entrevistados, la mayoría fueron a destinos en Europa, con predominancia de movilidades a España, lo cual, en el caso de los primeros, se explica por la necesidad de revisión de los archivos de la época colonial que se encuentran en dicho país; mientras que para el caso de los segundos no hay una explicación clara, pero se puede establecer como hipótesis que se debe a una combinación entre buscar un acercamiento al campo científico europeo y las facilidades del idioma español. Al respecto, ^{França y Padilla (2020)} aseguran que las políticas científicas, junto con estrategias de las agencias de financiación de la investigación, los rankings y las revistas científicas internacionales, han legitimado el discurso consistente de que los centros del Norte Global producen conocimiento de excelencia. Así, la siguiente narrativa de Gonzalo hace eco a esta situación:

Cualquier universidad latinoamericana puede ser muy buena e incluso mucho mejor que [la IES inglesa donde hizo su MAI], pero en el papel nunca va a ser lo mismo tener un papel que diga que hiciste una estancia en [la IES inglesa donde hizo su MAI] que uno que diga que lo hiciste en [una universidad de América Latina]. No estoy demeritando a esas universidades ni el trabajo de mis colegas, lo que quiero decir es que en el mundo en el que nos movemos, todavía, presumidamente vale más el renombre de la institución que lo que se produzca dentro [...] me empezaron a invitar a muchos lugares por eso y obviamente yo aceptaba porque estaba en la lógica de generar una carrera académica, de hecho, todavía lo estoy porque creo que nunca se termina de estar en esa lógica. Por tanto, sí, hasta la fecha lo primero que se enuncia es en dónde hiciste la estancia, qué tipo de trabajos has hecho y quiénes son tus contactos. Yo creo que eso sigue pesando mucho en la academia mexicana (Gonzalo, DECIF, julio 2020).

El testimonio anterior expresa la noción de un juego (“generar una carrera académica”) que debe ser jugado de cierta manera (“nunca se termina de estar en esa lógica”) y el destino de una MAI hace parte de las estrategias para ello. Esto responde a lo que el campo en educación valora y a una illusio establecida donde, así como hay investigadores con cierto capital científico que los posiciona en el campo, también hay lugares (laboratorios de investigación, departamentos, institutos o universidades) que cuentan con un capital relacionado con su historia, renombre, investigadores que trabajan ahí, etc. que los hacen atractivos para un estudiante que quiere ganar también un cierto reconocimiento mediante una estancia en dichos espacios.

Conclusiones

Tras el análisis realizado es posible destacar que las experiencias previas en el campo (docencia y/o investigación y/o gestión académica) denotan un cierto entendimiento de las reglas del juego, lo cual, junto con el gusto por viajar o la circulación previa en el extranjero donde se crean conexiones/contactos, se perciben como elementos a observar en la construcción de un habitus científico particular que conjunta la noción de lo que el campo pide (capital científico) y lo que los agentes deciden realizar: una MAI como apuesta de formación e internacionalización.

Las decisiones más importantes que se tienen que tomar, previas a una MAI, son la temporalidad (el momento y la duración) y el destino. Este último se define mayoritariamente por las exigencias de la tesis o por los contactos en el extranjero (propios o del director de tesis: redes), pero cuando no se cuenta con ninguno de estos elementos es vital la proactividad del estudiante para aprovechar las oportunidades de becas de organismos extranjeros que obligan a la MAI en el país financiador. Es decir que, frente a la escasez de capital social, el sujeto pone a prueba estrategias que el campo le permite.

La gestión previa de una MAI implica varias acciones y trámites entre los que destacan: la negociación con el director de tesis, la comunicación con la IES de destino y el investigador anfitrión, la organización financiera en función de la beca obtenida y las condiciones de esta. Todos estos son ejemplos de las condiciones impuestas por la estructura del campo que el agente va descubriendo conforme decide llevar a cabo una apuesta para ganar posiciones en el mismo. La interacción con diferentes actores durante este proceso es parte de la formación de un habitus científico que le permitirá enfrentar futuras “luchas” de mejor manera.

Además, existen otros actores que, aunque no siempre tienen un papel principal en la gestión de una MAI, su apoyo e involucramiento suele determinar la facilidad o dificultad del proceso previo a la salida. Entre estos, se destaca el papel del coordinador del programa académico, cuya orientación hacia la internacionalización determina el nivel de impulso a las movilidades entre los estudiantes; la experiencia y capacitación de las y los asistentes de los programas, pues su nivel de conocimiento sobre los trámites de MAI es importante para encaminar las estancias de los estudiantes; la profesionalización del personal en las oficinas de internacionalización de las IES, pues de ello depende la capacidad de apoyo en los procedimientos de planeación e, inclusive, el acceso a recursos económicos adicionales para la salida de los estudiantes; las recomendaciones de colegas que ya hicieron movilidades, pues muchas veces ellos motivan la salida de otros/as y los/as orientan conforme a su experiencia en aspectos cruciales; y, finalmente, la familia de los estudiantes, pues además de ser el apoyo emocional necesario para una decisión de este tipo son, como consta en algunas narrativas, quienes solventan financieramente parte de los costos de la MAI frente a la insuficiencia de las becas.

Así se confirma que el momento previo a la MAI es aquel en el que se sientan las bases para emprender una importante experiencia y que, tanto las características de los estudiantes como sus acciones, decisiones, gestiones y todos los factores contextuales que se involucran, juegan un papel determinante para construir la apuesta científica que la MAI simboliza.