1Introducción
A lo largo del tiempo los centros de enseñanza superior han evolucionado, pues se ha permitido el ingreso del alumnado que forma parte de los distintos colectivos en condición de vulnerabilidad (Seale, 2017). Por ende, la inclusión educativa representa uno de los mayores desafíos para las universidades hoy en día. Desde esta perspectiva deben considerarse los actuales fenómenos relacionados con la migración, interculturalidad, atención al estudiantado con necesidades educativas especiales y otros aspectos a nivel social que tomen en cuenta la diversidad (Castillo Armijo & Miranda Carvajal, 2018).
La inclusión educativa tiene el propósito de disminuir las brechas de desigualdad y opresión. Con su implementación se intenta instaurar un sistema educativo para todos con base en la igualdad, participación y la no discriminación, con el fin de crear una sociedad verdaderamente democrática (Arnaiz Sánchez, 2003; Ibañez Martín et al., 2018). Este concepto nos traslada a la visión clásica de equidad educativa. Sin embargo, ha tomado mayor fuerza a nivel discursivo político-pedagógico debido al entorno de exclusión que prevalece actualmente (Calvo, 2013). Asimismo, puede considerarse como una pedagogía que reacciona ante la necesidad de enfrentar los dilemas de la diferencia (Del Pozo-Armentia et al., 2020).
En los entornos inclusivos la diversidad toma gran importancia (Moriña, 2017), puesto que se busca potenciar las capacidades de aprendizaje del alumnado, despertar su interés y ofrecer apoyos para que el proceso educativo sea efectivo (González-Rojas & Triana-Fierro, 2018). La diversidad está ligada con características físicas, genéticas, culturales y personales que diferencian a los seres humanos y a los distintos colectivos sociales (Arnaiz Sánchez, 2003).
Con referencia al concepto actitud es uno de los más antiguos y controvertidos en las ciencias sociales. Las investigaciones realizadas acerca de este constructo se han centrado principalmente en su relación con los comportamientos (Laca, 2005). Escalante et al. (2012) la definen como disposición interna del ser humano hacia un individuo, objeto o situación. Bohner y Dickel (2011) establecen que es la evaluación de un objeto de pensamiento. Estos objetos están asociados con personas, grupos e ideas. Según Pacheco Ruíz (2002) es un elemento social, adquirido en los procesos de socialización y a la vez puede ser modificado representando un cambio social. Por su parte, Granada et al. (2013) mencionan que las actitudes son un conjunto de percepciones, creencias y sentimientos a favor o en contra de alguna circunstancia en particular. Además, son maneras de reaccionar ante la postura educativa que favorezca el logro de los aprendizajes de todo el estudiantado.
En la búsqueda de la inclusión educativa, las actitudes del profesorado representan un papel vital, se debe trabajar su desarrollo en el proceso de formación docente con la finalidad de aumentar las prácticas inclusivas y la calidad educacional. Las actitudes hacia la inclusión educativa son difíciles de abordar por la complejidad de los distintos factores que intervienen en ellas (Sanhueza et al., 2012), pero es necesario considerarlas en el contexto de la enseñanza inclusiva (Pegalajar Palomino & Colmenero-Ruiz, 2014). Un profesorado universitario que muestra una actitud positiva es capaz de entender, respetar y aceptar la diversidad en los espacios formativos (Paz-Maldonado, 2018a). Estas actitudes positivas son esenciales para lograr el éxito educativo de todo el alumnado (Saloviita, 2020).
Las actitudes han sido objeto de estudio en distintos ámbitos, pero en lo que respecta al profesorado universitario y la inclusión educativa es un tema de reciente interés. Por consiguiente, el objetivo de la presente revisión sistemática es analizar los estudios efectuados sobre la actitud del profesorado universitario hacia la inclusión educativa. Consideramos que este trabajo es de gran importancia para avanzar en la búsqueda de una educación superior más inclusiva, debido a que permite profundizar en diversos aspectos planteados en las distintas investigaciones realizadas en el contexto global.
2Método
El presente artículo de revisión sistemática siguió la declaración PRISMA (Urrútia & Bonfill, 2010). Las revisiones sistemáticas posibilitan sintetizar información disponible de una temática, donde se pueden considerar elementos cuantitativos y cualitativos de los estudios primarios seleccionados en tal proceso (Manterola et al., 2013). Se formuló como pregunta de investigación: ¿Qué estudios han abordado la actitud del profesorado universitario hacia la inclusión educativa?
Se llevó a cabo una búsqueda principal el 13 de enero del año 2021 en las bases de datos Scopus, SciELO y Web of Science. Se utilizaron los descriptores: “actitud”; “profesores”; “educación superior” e “inclusión”. En la Tabla 1 se detallan las estrategias de búsqueda utilizadas en cada una de las bases de datos. Además, se realizó una búsqueda complementaria manual en la base de datos Google Scholar.
Scopus | TITLE-ABS-KEY ((attitude) AND (teachers) AND (“higher education”) AND ( inclusion )) |
SciELO | (actitud) AND (profesores) AND (educación superior) AND (inclusión) |
Web of Science | TS=(attitude AND teachers AND “higher education” AND inclusion) |
Los estudios incluidos en la revisión sistemática fueron aquellos a) artículos empíricos realizados en la educación superior que abordarán la actitud del profesorado universitario hacia la inclusión educativa, b) que entre sus participantes se considerarán a profesores universitarios y/o jefes administrativos, c) en los idiomas español, portugués e inglés y d) publicados del 1ro de enero de 2012 al 31 de diciembre de 2020.
Se excluyeron a) artículos teóricos, revisiones, libros, reseñas, actas de congresos, tesis, b) estudios que sus participantes fueran únicamente estudiantes universitarios e c) investigaciones que abordarán la actitud del profesorado hacia la inclusión educativa en los niveles de educación Pre-básica, Básica y Media.
Los artículos identificados en la búsqueda principal y complementaria fueron revisados por los autores de este estudio, los cuales eliminaron aquellos artículos que estuvieran duplicados en las diversas bases de datos consultadas. Los artículos restantes se ordenaron en una tabla por año, autor, título y revista para ser evaluados por título, resumen y a texto completo.
Ambos autores evaluaron de forma independiente los artículos, donde aplicaron los criterios de inclusión y exclusión establecidos. Si el título o resumen de los artículos identificados mostraba uno o más criterios de exclusión, no se realizó ninguna evaluación adicional y el artículo fue descartado. Los artículos restantes fueron analizados a texto completo.
En la evaluación de los artículos ambos autores realizaron un consenso para determinar la elección. Cuando, existió desacuerdo entre ambos, referente a los artículos elegidos, se deliberó para alcanzar un acuerdo en la obtención de los artículos incluidos en la presente revisión sistemática.
Luego de seleccionar los artículos incluidos, se establecieron tres ejes temáticos: características de los estudios incluidos, la perspectiva de inclusión planteada en las investigaciones analizadas y la actitud del profesorado hacia la inclusión educativa. El propósito fue realizar un análisis exhaustivo de las diferentes publicaciones considerando principalmente los aspectos sobre la actitud del profesorado universitario hacia la inclusión educativa.
En la Figura 1 se muestra el diagrama de flujo PRISMA sobre la selección de artículos incluidos en esta revisión sistemática.
3Resultados
Con el propósito de dar respuesta al objetivo y a la pregunta de investigación establecida en esta revisión sistemática, se presentan los resultados agrupados en tres ejes temáticos. El artículo analiza las distintas características de los estudios incluidos, la perspectiva de inclusión planteada y la actitud del profesorado hacia la inclusión educativa.
3.1Características de los Estudios Incluidos
Se incluyeron 15 artículos publicados entre los años 2012 al 2020. La mayoría de los estudios incluidos se realizaron en España (7) y Chile (2). Por otra parte, el abordaje metodológico empleado en 12 de los estudios fue de tipo cuantitativo y en 3 de ellos se utilizó un enfoque cualitativo. En la Tabla 2 se describen las características y en la Tabla 3 se brindan los datos descriptivos de los estudios incluidos en esta revisión sistemática.
Autores | Año de publicación | Lugar de realización del estudio | Indexación |
---|---|---|---|
Ahsan et al. | 2012 | Bangladesh | Scopus |
Álvarez-Pérez y López-Aguilar | 2015 | España | Google Scholar |
Bell-Rodríguez | 2020 | Ecuador | Scopus |
Davy et al. | 2015 | Reino Unido | Web of Science |
Emmers et al. | 2020 | Bélgica | Scopus |
Garabal-Barbeira | 2015 | España | Google Scholar |
Garabal-Barbeira et al. | 2018 | España | Web of Science |
Herrera-Seda et al. | 2016 | Chile | Google Scholar |
Ke et al. | 2017 | Rusia | Web of Science |
Llorent et al. | 2020 | España | Web of Science |
Ocampo | 2012 | Chile | Google Scholar |
Ortiz Colón et al. | 2018 | España | Web of Science |
Poker et al. | 2018 | Brasil | SciELO |
Polo Sánchez et al. | 2017 | España | Scopus |
Rodríguez-Martín et al. | 2014 | España | Scopus |
Autores/año | Objetivo del estudio | Tipo de estudio | Participantes |
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Ahsan et al., 2012 | Revelar las creencias de los jefes de instituciones de educación superior sobre los de-safíos que enfrentan al preparar a los docentes en formación para generar la inclusión educativa en Bangladesh. | Cualitativo | 22 jefes administrativos |
Álvarez-Pérez y López-Aguilar, 2015 | Analizar el rol que desempeña el profesorado en la puesta en práctica de un enfoque inclusivo de la enseñanza y las dificultades que encuentra en su labor educativa y orientadora. | Cuantitativo | 111 profesores universitarios |
Bell-Rodríguez, 2020 | Describir las distintas fases que conforman el ciclo para la inclusión educativa en la educación superior, como premisa para la promo-ción de la reflexión y de las transformaciones que respondan a las exigencias para su establecimiento y adecuado funcionamiento. | Cualitativo | 8 estudiantes en situación de discapacidad, 12 profesores universitarios y 11 familiares de tal alumnado |
Davy et al., 2015 | Analizar las barreras y los facilitadores para proporcionar contenido curricular de atención médica, de salud y social LGBT que figuran en las políticas de acreditación y dentro de la enseñanza de medicina en pregrado y posgrado. | Cualitativo | 10 profesores universitarios |
Emmers et al., 2020 | Explorar la relación entre actitudes, autoeficacia y el comportamiento del profesorado de Educación Superior hacia el alumnado en situación de discapacidad. | Cuantitativo | 75 profesores universitarios |
Garabal-Barbeira, 2015 | Determinar las actitudes de alumnos y docentes hacia los estudiantes en situación de discapacidad. | Cuantitativo | 121 profesores y 345 estudiantes universitarios |
Garabal-Barbeira et al., 2018 | Determinar las actitudes del alumnado y docentes hacia la discapacidad y conocer las variables que influyen en dichas actitudes. | Cuantitativo | 121 profesores y 345 estudiantes universitarios |
Herrera-Seda et al., 2016 | Indagar las características psicométricas de dos instrumentos que permiten recoger información acerca de la promoción de la inclusión educativa por parte de docentes universitarios. | Cuantitativo | 232 profesores universitarios |
Ke et al., 2017 | Evaluar la preparación psicológica de los docentes para trabajar con estudiantes con oportunidades de salud limitadas. | Cuantitativo | 19 profesores universitarios |
Llorent et al., 2020 | Determinar la percepción del profesorado sobre la educación inclusiva en la universidad. | Cuantitativo | 1,252 profesores universitarios |
Ocampo, 2012 | Reflexionar en torno a los desafíos y las oportunidades que enfrenta la inclusión de estudiantes en situación de discapacidad respecto de su acceso y participación de experiencias en educación superior. | Cuantitativo | 25 profesores universitarios, 65 estudiantes y 10 autoridades del gobierno universitario |
Ortiz Colón et al., 2018 | Analizar la percepción del personal docente de la Universidad de Jaén con respecto a la integración de los estudiantes en situación de discapacidad, y describir las intervenciones que utilizan para responder a las necesidades específicas de estos estudiantes, para examinar las diferencias que existen en intervenciones de docentes para estudiantes en esta condición en función de su facultad. | Cuantitativo | 300 profesores universitarios |
Poker et al., 2018 | Indagar y analizar las percepciones de los docentes de una universidad sobre el proceso de inclusión de estudiantes con discapacidades. | Cuantitativo | 52 profesores universitarios |
Polo Sánchez et al., 2017 | Analizar la actitud hacia la inclusión de estudiantes con discapacidades en el área del aula universitaria, enfatizando la importancia de las actitudes de los docentes, pero también la del resto de la comunidad universitaria en general para que dicha inclusión sea exitosa. | Cuantitativo | 2521 estudiantes sin discapacidad, 33 estudiantes en situación de discapacidad, 79 profesores universitarios y 38 miembros del personal administrativo y de servicio |
Rodríguez-Martín et al., 2014 | Conocer las actitudes hacia la inclusión académica y social de los estudiantes en situación de discapacidad que tiene el profesorado y los estudiantes del área de educación de dos facultades y universidades distintas. | Cuantitativo | 85 profesores y 1015 estudiantes universitarios |
3.2Perspectiva De Inclusión Planteada En Las Investigaciones Incluidas
En 10 de los estudios incluidos se aborda la inclusión dirigida únicamente hacia el estudiantado en situación de discapacidad. Estas investigaciones plantean aspectos vinculados con el establecimiento de programas de becas, adaptación de materiales, autoeficacia docente, participación del alumnado, formación del profesorado, desarrollo de prácticas pedagógicas positivas, creación de normativas universitarias, elaboración de planes de atención y la implementación de adaptaciones curriculares (Bell-Rodríguez, 2020; Emmers et al., 2020; Garabal-Barbeira, 2015; Garabal-Barbeira et al., 2018; Ke et al., 2017; Ocampo, 2012; Ortiz Colón et al., 2018; Poker et al., 2018; Polo Sánchez et al., 2017; Rodríguez-Martín et al., 2014).
Por otra parte, 4 trabajos consideran una perspectiva más amplia de inclusión educativa. Esta visión centrada particularmente en el desarrollo de espacios educativos inclusivos donde se señalan elementos como: la preocupación por la idea de inclusión desarrollada, preparación docente para atender la diversidad, respuesta educativa a las necesidades del estudiantado y las prácticas educativas inclusivas (Ahsan et al., 2012; Álvarez-Pérez & López-Aguilar, 2015; Herrera-Seda et al., 2016; Llorent et al., 2020).
Finalmente, solo 1 investigación considera la inclusión de la diversidad sexual, el estudio aborda específicamente las barreras y facilitadores existentes para proporcionar contenido curricular LGTB en programas de enseñanza de medicina a nivel de pregrado y posgrado (Davy et al., 2015).
3.3Actitudes Del Profesorado Hacia La Inclusión Educativa
Referente a las actitudes que muestra el profesorado para generar la inclusión educativa en los espacios áulicos universitarios, 7 de los estudios exponen resultados negativos que impactan en el proceso de enseñanza (Álvarez-Pérez & López-Aguilar, 2015; Davy et al., 2015; Garabal-Barbeira et al., 2018; Garabal-Barbeira, 2015; Ke et al., 2017; Ortiz Colón et al., 2018; Rodríguez-Martín et al., 2014). Estas actitudes negativas se exteriorizan en elementos como: la escasa preparación docente que posibilite brindar respuestas educativas mediante sus actuaciones dentro y fuera del aula (Álvarez-Pérez & López-Aguilar, 2015; Ortiz Colón et al., 2018), falta de enfoque acerca de distintas temáticas, por ejemplo, la diversidad sexual (Davy et al., 2015), la no priorización de adaptaciones curriculares para atender al estudiantado que lo requiera (Garabal-Barbeira, 2015; Garabal-Barbeira et al., 2018; Rodríguez-Martín et al., 2014). Otro elemento es la insuficiente competencia psicológica vinculada con la empatía y tolerancia en torno a los estudiantes en situación de discapacidad (Ke et al., 2017).
Por otra parte, 5 investigaciones dieron a conocer actitudes positivas demostradas por el profesorado universitario como ser: la utilización de diferentes materiales y tipos de evaluación en el quehacer pedagógico con el fin de dar respuesta a las necesidades de los educandos (Bell-Rodríguez, 2020), el optimismo por la constante mejora educativa (Herrera-Seda et al., 2016) que posibilita implicarse en el uso de diversas estrategias pedagógicas, el desarrollo de una visión de inclusión como elemento de igualdad en el plano personal y social, sin reproducir un paradigma ligado con el sufrimiento (Ocampo, 2012), un trato igualitario entre docente-estudiante favoreciendo el diálogo, el respeto y la equidad (Poker et al., 2018). También, una concepción positiva hacia el alumnado, erradicando toda perspectiva de segregación e inferioridad (Polo Sánchez et al., 2017).
Asimismo, 1 de los estudios proyecta tanto resultados negativos como positivos. En primer lugar, evidencia que los jefes administrativos de universidades que forman a profesionales de la educación demostraron una actitud negativa con respecto al tema de la inclusión educativa. Este aspecto tiene un impacto perjudicial en las creencias y percepciones de los futuros docentes. En un segundo momento, sostiene la importancia de valorar e impulsar la inclusión educativa en la formación inicial para garantizar la igualdad de derechos a todo el estudiantado (Ahsan et al., 2012).
Además, 2 de los estudios obtuvieron resultados neutrales referentes a las actitudes del profesorado hacia la inclusión educativa (Emmers et al., 2020; Llorent et al., 2020). Esto demuestra que mujeres y hombres participantes en dichas investigaciones tienen igual nivel de formación en materia de inclusión educativa (Llorent et al., 2020). Por otro lado, se plantea que existen una serie de factores como: la edad, el género y la experiencia profesional que condicionan la actitud demostrada por los docentes (Emmers et al., 2020).
En relación con la implementación de adaptaciones curriculares hacia el estudiantado en situación de discapacidad, 3 de los estudios reflejan actitudes negativas en la falta de utilización de adaptaciones curriculares en los espacios de enseñanza-aprendizaje. Existen docentes que consideran innecesario adecuar los contenidos (Garabal-Barbeira, 2015; Garabal-Barbeira et al., 2018), objetivos, actividades y criterios de evaluación. Mostrando una actitud negativa para realizar dichas adecuaciones (Rodríguez-Martín et al., 2014). En cambio, otros están de acuerdo con adaptar solamente materiales educativos utilizados en diferentes momentos (Garabal-Barbeira et al., 2018). En estas investigaciones, se puede visualizar que el profesorado universitario demuestra actitudes negativas y escasa voluntad para desarrollar acciones que permitan apoyar a los estudiantes en situación de discapacidad durante su proceso formativo (Garabal-Barbeira, 2015; Garabal-Barbeira et al., 2018; Rodríguez-Martín et al., 2014).
Por el contrario, 1 de los estudios expone que los estudiantes en situación de discapacidad, presentaron una baja solicitud dirigida hacia el profesorado para adaptar la metodología utilizada en los diferentes espacios de aprendizaje de las carreras universitarias a las que pertenecen. Además, en la investigación se menciona que los docentes tienen mayores dificultades para brindar atención al alumnado con discapacidades visuales e intelectuales, debido al desconocimiento de las mismas (Ortiz Colón et al., 2018).
3.3.1Preparación Del Profesorado Para Generar Una Enseñanza Inclusiva
Los procesos formativos iniciales deben contribuir con la preparación del profesorado con el propósito de generar una enseñanza inclusiva (Ahsan et al., 2012). En ocasiones los docentes universitarios no han sido formados para ofrecer una respuesta educativa a la diversidad (Álvarez-Pérez & López-Aguilar, 2015). La investigación realizada por Ahsan et al. (2012) plantea que las mayores preocupaciones del profesorado son su preparación y el cambio de actitudes hacia la inclusión educativa. Este cambio de actitud se vuelve más complejo cuando se tienen prejuicios sobre algunos grupos sociales (Davy et al., 2015).
En el caso del estudiantado en situación de discapacidad 5 estudios afirman que el profesorado no está preparado para trabajar con dicho alumnado (Álvarez-Pérez & López-Aguilar, 2015; Bell-Rodríguez, 2020; Ocampo, 2012; Ortiz Colón et al., 2018; Poker et al., 2018), dado que demuestra inseguridad (Poker et al., 2018). Por tanto, se requiere la formación en este ámbito (Álvarez-Pérez & López-Aguilar, 2015; Ocampo, 2012) con el fin de que previo al inicio del año académico se lleve a cabo una socialización de las discapacidades que presentan los estudiantes y que sean los docentes los que puedan plantear acciones con el propósito de generar una enseñanza inclusiva. Es fundamental tomar en cuenta que las actitudes hacia la inclusión educativa son importantes para lograr la permanencia académica de los educandos en esta condición (Bell-Rodríguez, 2020).
De igual forma, es vital desarrollar competencias psicológicas que faciliten brindar apoyo pedagógico a los estudiantes en situación de discapacidad (Ke et al., 2017). Sin embargo, el desconocimiento en la materia ocasiona una serie de acciones negativas que influyen en el proceso educativo (Rodríguez-Martín et al., 2014). Existen 2 trabajos que realizaron comparaciones entre profesoras y profesores de distintas facultades. En el primero, el profesorado de Ciencias de la Salud tuvo mayores dificultades al momento de contar con educandos en esta condición en los espacios de aprendizaje. En cambio, los docentes de Humanidades y Ciencias de la Educación presentaron menores problemas (Ortiz Colón et al., 2018). En cuanto al segundo estudio, se reveló que el profesorado de Ciencias de la Educación utilizó con mayor frecuencia una didáctica inclusiva para atender a todo el alumnado en comparación con el grupo de profesores de las Ciencias Experimentales (Llorent et al., 2020).
Por otro lado, 5 investigaciones ofrecen resultados positivos asociados con la preparación del profesorado para posibilitar la participación, igualdad de oportunidades, consideración, sensibilidad y autoeficacia en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Emmers et al., 2020; Garabal-Barbeira et al., 2018; Garabal-Barbeira, 2015; Herrera-Seda et al., 2016; Polo Sánchez et al., 2017). No obstante, 1 de los estudios menciona que las profesoras tienen mayores puntajes en comparación con los profesores, debido a que utilizan una didáctica inclusiva y una mejor organización del centro educativo, al momento de desarrollar su quehacer docente (Llorent et al.,2020).
3.3.2Desafíos Para Generar La Inclusión Educativa
Generar la inclusión educativa en la enseñanza superior implica afrontar una serie de desafíos relativos a la formación inicial del profesorado que labora en los centros educativos y la motivación de este hacia la constante capacitación en dicha materia (Ahsan et al., 2012), 2 de los estudios dan a conocer la falta de preparación en esta etapa formativa (Ahsan et al., 2012; Poker et al., 2018). También, 5 de las investigaciones señalan que debe capacitarse a los docentes en el uso de estrategias y recursos que les permita ofrecer una atención personalizada a todo el alumnado (Álvarez-Pérez & López-Aguilar, 2015; Garabal-Barbeira et al., 2018; Garabal-Barbeira, 2015; Llorent et al.,2020; Ortiz Colón et al., 2018). De igual manera, 2 de los trabajos se refieren a que es necesario analizar con mayores detalles diversas temáticas entre ellas: la discapacidad y la diversidad sexual (Bell-Rodríguez, 2020; Davy et al., 2015). Comprender estos y otros temas contribuirá con la producción de actitudes más positivas (Emmers et al., 2020), concepciones y prácticas inclusivas (Herrera-Seda et al., 2016).
La universidad es un espacio donde debe impulsarse la creación de normativas, políticas inclusivas y planes de atención dirigidos a todo el alumnado que lo demande (Ocampo, 2012). En ese sentido, las instituciones de educación superior tienen la obligación de ofrecer apoyos al profesorado con la finalidad de que este pueda atender la diversidad en los diferentes espacios de enseñanza-aprendizaje (Ke et al., 2017; Poker et al., 2018). Uno de estos apoyos son los programas de formación docente y asesoramiento para la comunidad universitaria con el propósito de fomentar actitudes positivas hacia la inclusión educativa, tal como lo proponen dos de los estudios revisados (Polo Sánchez et al., 2017; Rodríguez-Martín et al., 2014).
4Discusiones y Conclusión
El objetivo de este artículo fue analizar mediante una revisión sistemática los estudios efectuados sobre la actitud del profesorado universitario hacia la inclusión educativa. De acuerdo con los resultados evidenciados en este trabajo, España es el país donde se han realizado un mayor número de investigaciones sobre la actitud del profesorado universitario hacia la inclusión educativa, seguido por Chile. Casi en su totalidad los estudios utilizaron una metodología cuantitativa y en la mayoría los participantes fueron profesores universitarios. Sin embargo, 1 de las investigaciones contó con la participación de jefes administrativos de carreras relacionadas con la formación docente (Ahsan et al., 2012).
La perspectiva sobre inclusión mostrada en gran parte de las investigaciones incluidas, abordan únicamente al alumnado en situación de discapacidad. Solo 4 estudios consideraron la inclusión educativa desde una visión amplia (Ahsan et al., 2012; Álvarez-Pérez & López-Aguilar, 2015; Herrera-Seda et al., 2016; Llorent et al., 2020). Por consiguiente, es necesario comprender la inclusión como aquella que permita democratizar los espacios de aprendizaje, valorar las diferencias y brindar atención a todo el estudiantado que asiste regularmente a los centros de educación superior (Paz-Maldonado, 2020a). Esta concepción permitirá que los docentes puedan implementar metodologías educativas inclusivas entre ellas: el aprendizaje cooperativo, los grupos interactivos y el aprendizaje dialógico (Azorín Abellán, 2018; Lata & Castro, 2016; Tejeda Cerda, 2019), para la eliminación de las barreras en la enseñanza universitaria (Sandoval Mena et al., 2019).
En lo relativo a las actitudes del profesorado hacia la inclusión educativa se registra un mayor número de estudios que declaran la existencia de actitudes negativas por parte de los docentes universitarios. Dichas actitudes se expresan desde la limitada preparación docente para prestar atención al alumnado hasta la falta de empatía y tolerancia. Estos resultados son similares a otras investigaciones donde se indica que los profesores tienen menores puntuaciones en el desarrollo de prácticas inclusivas durante su quehacer pedagógico (Capelli et al., 2020; González-Gil et al., 2016). Por otro lado, una menor cantidad de artículos mostraron actitudes positivas, lo que denota una mejor formación e interés del profesorado para promover una enseñanza inclusiva dirigida a todo el estudiantado. Los hallazgos encontrados concuerdan con distintos trabajos realizados concernientes a la temática (Avramidis & Norwich, 2002; González-Castellano et al., 2021; Moriña, 2020; Sánchez Díaz & Morgado Camacho, 2021).
Este panorama revela que el profesorado se convierte en un facilitador o una barrera en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La actitud mostrada por los docentes hacia la inclusión educativa es un aspecto intrínseco, que requiere transformar paradigmas negativos en nuevas oportunidades. La actitud promueve la participación del estudiantado o la reduce significativamente (Angenscheidt Bidegain & Navarrete Antola, 2017) y es determinante para llevar a cabo prácticas educativas inclusivas (Granada et al., 2013; Paz-Maldonado, 2020b), por lo que se vuelve transcendental ejecutar acciones para cambiar las actitudes del profesorado (Yada & Savolainen, 2017). Las actitudes positivas de los docentes son básicas para implementar la inclusión educativa (De Boer et al., 2011), pues posibilitan el uso de estrategias inclusivas en el quehacer docente (Garzón et al., 2016). Las actitudes están condicionadas por el contexto en el que se desenvuelve el profesorado independientemente del área académica a la que pertenezca (Rodríguez-Martín & Álvarez-Arregui, 2015).
Con respecto a la implementación de adaptaciones curriculares en su mayoría los estudios revisados dieron a conocer que hay resistencia y una actitud negativa por parte del profesorado. Similares hallazgos brindan otras investigaciones que ofrecen visiones controversiales (Hernández Garre et al., 2019; Navarro-Aburto et al., 2016; Rodríguez-Martín & Álvarez-Arregui, 2015; Sevilla Santo et al., 2017).
Por lo que se refiere a la preparación del profesorado para generar una enseñanza inclusiva, es categórico que los docentes universitarios desarrollen una serie de competencias que les facilite atender la diversidad en los espacios de aprendizaje (Fernández Batanero, 2013; Paz-Maldonado, 2018a). Por tanto, los principios de la inclusión educativa deben incorporarse en los programas de formación docente inicial y permanente (Paz-Maldonado, 2018b). Es a través de la academia que se podrán abordar distintos temas que permitan al profesorado reflexionar para su mejora continua y alcanzar una enseñanza más inclusiva (De Haro Rodríguez et al., 2020).
Lograr implementar una enseñanza inclusiva en la educación superior demanda la preparación del profesorado en temas referentes al estudiantado en situación de discapacidad, pueblos indígenas, afrodescendientes, diversidad sexual y los diferentes colectivos en condición de vulnerabilidad que asisten regularmente a los centros educativos. Las universidades actualmente, necesitan docentes sensibilizados y con un amplio conocimiento de diversos mecanismos para impulsar la inclusión educativa. Por tanto, la formación del profesorado es uno de los grandes retos planteados (Álvarez Castillo & Buenestado Fernández, 2015; Infante, 2010; Pegalajar Palomino & Colmenero-Ruiz, 2014; Pereira et al., 2020). La universidad se considera un espacio de fomento de la inclusión educativa, promotora de igualdad de oportunidades y de actitudes positivas (González Cortés & Roses Campos, 2016). Por ende, generar la inclusión educativa en los establecimientos de este nivel, implica poner atención en múltiples aspectos como ser: las actitudes del profesorado, las prácticas pedagógicas, la motivación hacia la enseñanza, la formación inicial y permanente como parte del ejercicio pedagógico.
Las limitaciones de este trabajo estuvieron relacionadas con la escasa producción científica acerca de la actitud del profesorado universitario hacia la inclusión educativa desde una perspectiva amplia, puesto que los estudios mayoritariamente referían al estudiantado en situación de discapacidad. Por consiguiente, el artículo busca ser un insumo para las futuras investigaciones que se pretendan realizar. Se sugiere continuar profundizando en las acciones que llevan a cabo los docentes con la finalidad de atender la diversidad, los programas de formación docente, las percepciones hacia la inclusión educativa, las prácticas pedagógicas, las adaptaciones curriculares y otros elementos esenciales referidos con el tema.
En conclusión, los estudios revisados permiten afirmar que la actitud docente es un elemento determinante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es fundamental que los programas de formación del profesorado consideren como una dimensión esencial la preparación en materia de inclusión educativa desde una visión más amplia que incluya a todos los colectivos en condición de vulnerabilidad que participan en las instituciones de educación superior. De igual manera, las universidades deben implementar una enseñanza inclusiva que involucre y facilite la participación de toda la comunidad universitaria, brindar apoyos, generar condiciones para el desarrollo de este aspecto, valorar las diferencias y evitar los prejuicios que generan exclusión principalmente hacia aquellos grupos que han sido marginados históricamente.