Introdução

O enunciado de ^{Hargreaves (1998)}, permite refletir sobre o elemento mais importante de todos os tempos, isto é, sobre o próprio tempo. Qual a importância do tempo para a escola? E para a prática docente? E, mais especificamente, para a formação do estudante do ensino médio?

Ao longo dos anos, a realidade brasileira tem revelado os desafios que acompanham esse nível de ensino – última etapa da educação básica para a formação do estudante, sobretudo na modalidade¹ da Educação de Jovens e Adultos (EJA) –, não só pelas suas peculiaridades e sua pluralidade, mas também pela sua posição secundarizada no âmbito das políticas públicas e das políticas educativas no sistema educacional brasileiro, onde a educação básica ainda não é prioridade.

Neste contexto, o campo da EJA ainda não está consolidado, o que permite que os conflitos, as tensões, as disputas e as exclusões sejam aspectos fortes ao longo da sua história, sem prejuízo de um novo olhar ser construído, um olhar “[...] que os reconheça como jovens e adultos em tempos e percursos de jovens e adultos” (^{ARROYO, 2011, p. 23}), com direito a uma educação que reconheça as suas especificidades e necessidades, sobretudo, no ensino médio.

No cenário atual, com todas as mudanças resultantes da Reforma do Ensino Médio pela Lei 13.415/17 (^{BRASIL, 2017}), justifica-se a urgência e a necessidade de reestruturar esse nível de ensino, sendo considerados aspectos relevantes o tempo e o currículo. Nesse sentido, interessa neste artigo discorrer sobre as concepções, as funcionalidades e os efeitos práticos do tempo, que se constitui como tempo curricular, pensado e organizado para a formação dos estudantes do ensino médio da EJA, no espaço-tempo da escola. Nesta perspectiva, o tempo curricular funciona como um artefato cultural, de fundamental importância para o professor, como refere ^{Hargreaves (1998, p. 105)}, “[...] trata-se de um elemento fundamental na formação do seu trabalho”. Assim, a forma da organização do ensino médio dá visibilidade ao modo como funciona a prática docente e como os professores e os estudantes concebem o tempo e o currículo.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 (^{BRASIL, 1996}), no seu Artigo 10, afirma que os estados devem “[...] assegurar o ensino fundamental e oferecer, como prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38º desta Lei”. Desse modo, a política educativa deve ser contundente e afirmativa, pois a elevação do nível de escolaridade é um dos maiores desafios, seguido da conclusão de curso do ensino médio, sobretudo para o estudante da EJA que, pelos seus modos, é pensada e estruturada em tempos e espaços que diferem dos outros níveis de ensino, principalmente no horário noturno.

Neste sentido, o tempo como uma categoria-chave, “[...] é regulado e estruturado em função de uma organização social diferenciada, que obriga os homens a se disciplinarem” (^{ELIAS, 1998, p. 42}), e nos ajuda a compreender a organização da sociedade e das instituições, nomeadamente da escola. Por isso, tem uma importância fundamental no processo de formação dos estudantes. Para o autor, “[...] do ponto vista sociológico, o tempo tem uma função de coordenação e integração” (^{ELIAS, 1998, p. 45}), o que contribui para compreender a importância do tempo curricular nos processos educativos, formais e não formais, bem como as suas implicações nos propósitos e nos objetivos educacionais pensados e definidos no âmbito da própria dinâmica social da escola.

O tempo é um elemento fundamental tanto na construção do próprio currículo como na sua materialização ao nível das práticas docentes, contribuindo, assim, para que a escola como instituição formal, concretize uma das suas principais funções: propiciar aos estudantes conhecimentos e saberes necessários para elevação do seu nível de escolaridade, essencial quer para o seu pleno desenvolvimento pessoal e social, quer para a sua inserção na sociedade e no mundo do trabalho, numa lógica pautada por um verdadeiro exercício da cidadania.

O tempo curricular como elemento de coordenação e regulação da EJA no Ensino Médio

O tempo, como o espaço, não é um esquema formal simples ou uma estrutura neutra em que a educação é 'esvaziada'. Não é apenas uma moldura, delimitada por uma origem e um término, em que os eventos educacionais acontecem, isto é, onde as atividades escolares estão ‘situadas’ (^{ESCOLANO, 1992, p. 56}, tradução nossa).

Na sociedade contemporânea, as mudanças são mais rápidas, mais intensas e mais complexas, exigindo, por isso, novos olhares, novos questionamentos e novas formas de compreender as transformações e seus efeitos em diversos espaços de referência, nomeadamente o espaço escolar. Daí, ^{Husti (1992, p. 287}, tradução nossa) afirma que “[...] a organização do tempo escolar é um fator importante do funcionamento da sociedade”. Uma percepção que leva a refletir e a tentar ressignificar as concepções sobre a escola, bem como sobre os seus efeitos práticos na formação dos estudantes, neste caso, dos estudantes que frequentam a EJA no ensino médio.

Por conseguinte, é preciso compreender o papel da escola, o trabalho dos professores e a formação do estudante, para compreender o impacto dessas mudanças, de como o tempo é vivenciado e qual o seu significado no processo educativo. Para ^{Elias (1998, p. 45)}, “[...] o tempo tem uma função de coordenação e de regulação”, o que lhe permite concluir que os artefatos sociais, como os calendários ou os relógios, possuem uma função reguladora, que determina o tempo de permanência na escola e na sala de aula, o tempo curricular e o próprio tempo de aprendizagem.

Estas categorias de coordenação e de regulação, pela sua relevância, são significativas na análise do tempo curricular e das suas implicações na prática docente da EJA no ensino médio. Assim, o tempo medido e regulado implica “[...] não só relacionar os acontecimentos de um modo específico, mas também percebê-los e vivê-los de um modo particular” (^{VARELA, 1992, p. 2}), tanto na escola como na sala de aula. Deste modo, “[...] o relógio incorporado ao edifício-escola é um organizador da vida da comunidade e também da vida da infância” (^{ESCOLANO, 1998, p. 43-44}), da mesma forma dos jovens e adultos, em geral.

Nesta ordem de ideias, tornou-se interessante nesta pesquisa analisar o tempo como um elemento de fundamental importância na formação e no desenvolvimento do ser humano, num processo onde a escola, enquanto instituição formal, organiza tempos e espaços para aprendizagens dos estudantes da EJA, com as suas pluralidades sociais, econômicas e culturais. Na verdade, “[...] são muitas as influências e entrecruzamentos entre o espaço e o tempo” (^{VIÑAO FRAGO, 1998, p. 63}), sobretudo, no espaço da escola destinado ao horário noturno.

Na opinião de ^{Elias (1998)}, ^{Hargreaves (1998)} e ^{Husti (1992)}, o tempo é um referencial relevante e estruturante do funcionamento da sociedade, da escola e das possíveis mudanças na vida dos sujeitos. Este é o motivo da análise do tempo curricular e da prática docente na sala de aula neste estudo, para a partir de sua análise, compreendermos os seus efeitos na formação dos estudantes.

Além dos motivos enunciados acima, também tornou-se prioritário compreender o tempo curricular como artefato cultural, como espaço de relações sociais na sala de aula e, ainda, como espaço e tempo específico, essencial para a concretização das finalidades educacionais. Como refere ^{Viñao Frago (1998, p. 66)}, “[...] ali, onde se aprende e se ensina, sempre é um lugar, cria-se um lugar”, um lugar para os estudantes da EJA, para os estudantes do ensino médio. Dito de outro modo, um lugar para sujeitos de direitos, trabalhadores plurais, cidadãos e cidadãs com as suas expectativas de aprendizagens, de desenvolvimento de saberes e de competências e de uma certificação que possibilite uma melhor inserção na sociedade e no mundo do trabalho.

Com efeito, são sujeitos que ao longo da história viram, e ainda veem, os seus direitos negados, inclusive, de acesso e permanência na escola. Por isso, o reconhecimento do direito à educação é de fundamental importância para uma efetiva reconstrução do exercício da cidadania. E, nesse processo, “[...] o tempo curricular é reconhecido como um elemento fundamental na formação e desenvolvimento do ser humano, onde a escola, na sociedade contemporânea, é um espaço e tempo forte que contribui para essa formação” (^{SÉRGIO, 2018, p. 20}). Assim, é através da prática que o currículo é materializado, criando condições para a apropriação de conhecimentos e saberes necessários à vida por parte desses estudantes, reconhecidos como sujeitos de direitos, cidadãos e cidadãs com histórias de vida, de marginalização e de exclusão social, política, econômica e cultural.

É também na prática que o tempo tem uma função de coordenação e integração, reiterando ^{Elias (1988, p. 45)}, para quem o tempo assume um claro protagonismo ao nível da regulação do próprio processo de ensino e aprendizagem. Neste sentido, o tempo e o currículo configuram-se como elementos estruturantes do ensino médio na modalidade da EJA, por seus modos e tempos diferenciados. Por isso, o currículo deve ser pensado e reorganizado na perspectiva da “[...] EJA como um tempo de educação de trabalhadores” (^{ARROYO, 2017, p. 43}), tempo esse que propicie a concretização de práticas que viabilizem e assegurem a construção de saberes e o desenvolvimento de atitudes, valores e competências pelos estudantes.

Por fim, importa reiterar que para compreender o tempo curricular, nesta modalidade de ensino, é necessário observá-lo, revelá-lo e analisá-lo na prática docente, planejada e vivenciada no cotidiano da vida desses sujeitos.

Prática docente na Educação de Jovens e Adultos

Outro saber necessário à prática educativa é o da inconclusão do ser que se sabe inconcluso -, é o que fala do respeito devido à autonomia do ser do estudante. Do educando criança, jovem ou adulto (^{FREIRE, 1996, p. 59}).

Os desafios da sociedade da informação e do conhecimento exigem da escola novas posturas, consubstanciadas em novas formas de ensinar e de aprender. Na opinião de ^{Hargreaves (2003, p. 37)}, “[...] a sociedade do conhecimento é a sociedade da aprendizagem”, o que compele a escola a criar condições para que os jovens e adultos desenvolvam as competências e habilidades necessárias para darem respostas a essas exigências. Nessa perspectiva, considera aqui a prática docente como uma ação específica do professor, ação essa que está relacionada diretamente com o “[...] maior ou menor sucesso educativo dos estudantes [...]” (^{MORGADO, 2005, p. 26}), nomeadamente, no ensino médio, reconhecido como momento de finalização de uma etapa significativa de ensino.

Convém lembrar que, numa perspectiva freiriana, a prática curricular exige do professor um pensamento crítico, coerente com a sociedade atual, com a educação e com os educandos. Como reitera ^{Freire (1996, p. 38)}, é essencial uma “[...] prática docente crítica, implicante do pensar certo [...]” e que, por isso, se consubstancia com base num “[...] movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer [...]”. Compreendese, assim, que a escola seja um espaço e um tempo de reflexão, que tenha uma função política, e que o ensino, enquanto prática social e cultural, se concretize por meio dessas funções e do envolvimento dos atores, ou seja, dos sujeitos educativos.

O professor, como figura central nesse processo, desenvolve uma prática que reflete “[...] a cultura e o contexto social a que pertence [...]” (^{SACRISTÁN, 1999, p. 67}). Além disso, o seu trabalho nutre-se de vários elementos pedagógicos que refletem os aspectos políticos, sociais e culturais, que configuram a atividade docente e que devem, por um lado, garantir condições para exercer a sua profissão e, por outro, o direito a uma educação de qualidade, que os estudantes devem usufruir. Para que isso seja viável, ^{Sérgio (2018, p. 56)} considera necessário que sejam implementadas “[...] políticas que assegurem e legitimem a elevação do nível de escolaridade, a profissionalização e a formação para a vida com direitos e deveres específicos e culturalmente diversos”, para sujeitos plurais, que desejam a permanência na escola e a conclusão do ensino médio.

À luz destas ideias, reconhece aqui a importância da função do professor e o estatuto da profissionalidade docente constituída pelos seus saberes plurais (^{TARDIF, 2000}), que, na arte de ensinar, produzem seus saberes e constroem conhecimentos no cotidiano da sala de aula. Por isso, ao mencionar a prática docente, reporta aqui às ideias de ^{Arroyo (2000)} e de ^{Nóvoa (1999)}, que consideram os professores como profissionais que possuem um ofício, o que lhes confere uma ação específica – a prática docente e o currículo em ação vivenciados no tempo curricular da EJA.

Relativamente à EJA, importa lembrar que se trata de uma modalidade de ensino que carrega fortes marcas, resultantes em grande parte da ausência de políticas públicas e curriculares eficazes, e que ao longo das décadas negligenciaram a sua inclusão e visibilidade, de fato e de direito, como educação básica, quando, na verdade, se trata de um espaço e um tempo, institucionalmente legítimo, dos estudantes trabalhadores. De acordo com as análises de ^{Rummert (2007, p. 63)} “[...] É sem dúvida, uma educação de classes. Assim, se configura, no Brasil, como uma oferta de possibilidade de elevação da escolaridade para aqueles aos quais foi negado à educação na fase da vida historicamente considerada adequada”.

Dessa forma, trata-se de uma dívida histórica e política, que deve ser reparada² como direito público e subjetivo, desse modo, assegura o Art. 208 da Constituição Federal (^{BRASIL, 1988}), a qualquer cidadão ou cidadã.

Nesta linha de pensamento, considera que uma prática docente significativa para os estudantes da EJA “[...] envolve múltiplos determinantes que vão desde os contextos institucionais, tradições metodológicas organizacionais, possibilidades reais dos professores, o meio e as condições físicas existentes” (^{SACRISTÁN, 1991, p. 241}, tradução nossa). Sem dúvida, um conjunto de aspectos relevantes, necessários para a prática do professor e para o processo de ensino e aprendizagem. Ao observar a sala de aula, constata-se a existência de uma prática docente voltada para as diversidades e necessidades dos estudantes.

Na opinião de ^{Morgado (2004, p. 13)}, as políticas educativas e curriculares devem “[...] enaltecer o papel da escola, como espaço central de toda a ação educativa, e dos professores, como elementos nucleares em todo esse processo [...]”, o que permite desenvolver práticas docentes significativas, focadas nos objetivos da formação ao nível do ensino médio, que permitam os estudantes apropriar-se de conhecimentos e saberes contextualizados com a sua vida pessoal e profissional. Trata-se de um conjunto de finalidades essenciais no desenvolvimento da EJA, sobretudo, por se tratar de estudantes que, na sua trajetória de jovens e adultos, retornam à escola com o desejo de aprender e o desejo de obter a certificação.

De fato, as perspectivas de uma vida melhor, mais justa e mais digna, impulsionam o retorno de muitos estudantes à escola. As suas percepções são muito claras ao reconhecerem que a formação é o caminho para uma melhor inserção na vida social e, principalmente, no mundo de trabalho. Estas expectativas são as molas propulsoras para o retorno às salas de aula, com grandes expectativas de superar dificuldades. Nesta ordem de ideias, uma prática docente para estudantes trabalhadores noturnos exige um tempo curricular que permita “[...] que se apropriem de conhecimentos essenciais para ressignificarem a sua compreensão do mundo e da sociedade, criando-se assim, condições de exercerem a cidadania” (^{SÉRGIO; MORGADO, 2014, p. 137}). Intrinsecamente, trata-se de criar condições para que se tornem sujeitos de direitos em termos sociais, culturais e, sobretudo, profissionais.

Em suma, sendo a prática um percurso predefinido e intencional, consubstancia-se a partir de um conjunto de ações permeadas de conhecimentos plurais, que o professor organiza e reorganiza num dado tempo curricular, de modo a fazer um trabalho coerente com os princípios da EJA e do ensino médio. Como defende Paulo Freire (^{FREIRE, 2003}), uma prática docente humanizadora, crítica e ética, que visa o sujeito histórico e social, por consequência, que visa também os sujeitos da EJA.

Opções metodológicas

A problemática deste estudo – compreender a organização da escola a partir da prática docente – e a trajetória investigativa que permitiu deslindá-la incidiu na sala de aula e sustentou-se no paradigma interpretativo. Trata-se de um paradigma em que, de acordo com ^{Carr e Kemmis (1988, p. 98}, tradução nossa), procura-se “[...] substituir as noções científicas de explicação, previsão e controle pelas interpretações de compreensão, significado e ação”. No presente caso, interessou nesta pesquisa conhecer as interpretações que os sujeitos têm sobre a sala de aula, realidade em que estão inseridos, bem como o significado que consignam à sua prática.

Em consonância com este paradigma e à luz de autores como ^{Bogdan e Biklen (1994)}, ^{Denzin e Lincoln (1994)} e ^{Lüdke e André (1986)}, optou-se por uma investigação qualitativa que permitiu compreender os significados dos comportamentos e das atitudes dos professores e dos estudantes. De acordo com ^{Bogdan e Biklen (1994, p. 50)}, esse significado “[...] é de importância vital na abordagem qualitativa [...]”, pois trata-se de compreender quais os sentidos que os sujeitos dão às suas percepções e às suas vidas nos contextos em que estão inseridos, dentre eles, a escola e a sala de aula.

Importa referir como destaque a escola e a sala de aula, por serem ambientes permeados de sentidos e significados para os estudantes e os professores da EJA. Corroborando essas ideias, ^{Denzin e Lincoln (1994, p. 7}, tradução nossa) afirmam que na pesquisa qualitativa a metodologia de investigação se centra “[...] na maneira pela qual os seres fazem sentido de sua realidade subjetiva e atribuem significado a ela”. Por isso, destaca-se a relevância e o cuidado do olhar e da percepção que o investigador deve lançar sobre os sujeitos, bem como sobre as suas opiniões, crenças e sentimentos.

Em síntese, a pesquisa qualitativa, como defendem os autores referidos, têm como fonte de dados o ambiente natural, onde a realidade é construída pelos sujeitos e analisada e interpretada pelo investigador.

Com base no desenho metodológico idealizado e na natureza epistemológica da pesquisa qualitativa, optou-se pela realização de focus groups, por ser considerada uma técnica adequada para a recolha dos dados por meio das interações grupais, com a qual discute-se uma temática sugerida pelo investigador (^{MINAYO, 2000}; ^{MORGAN, 1997}). Trata-se, portanto, de um procedimento metodológico que contribui de forma significativa para a recolha dos dados nas pesquisas qualitativas, como trata-se deste estudo.

A escola selecionada para a pesquisa foi uma escola da Rede Estadual de Ensino de Pernambuco, com estudantes e professores do módulo II e III da Educação de Jovens e Adultos do ensino médio, no horário noturno. No estudo, participaram noventa e um sujeitos: trinta e quatro estudantes do módulo II, quarenta e oito estudantes do módulo III e nove professores das diversas áreas de ensino (^{SÉRGIO, 2018}).

Ao longo do tempo de permanência na escola e, de forma específica, na sala de aula, recorreu-se à observação não participante como técnica de recolha de dados, por se tratar de uma técnica que “[...] consiste exclusivamente, em contemplar o que está acontecendo e registrar os fatos sobre o terreno” (^{GOETZ; LECOMPTE, 1988, p. 153}, tradução nossa). Uma técnica que, de acordo com ^{Bogdan e Biklen (1994, p. 113)}, prevê que se “[..] registre de forma não intrusiva o que vai acontecendo e recolha, simultaneamente, outros dados descritivos”. Em suma, as observações permitiram, de forma direta e intensa, observar a vida na sala de aula e a gestão do tempo curricular por parte dos professores e dos estudantes no horário noturno.

Por fim, optou-se também pela análise documental, por se tratar de uma técnica que permitiu complementar as informações obtidas através da observação não participante e das entrevistas em focus groups. Para ^{Bardin (2011, p. 51)}, a análise documental pode ser definida como “[...] uma operação ou conjunto de operações visando representar o conteúdo de um documento sob uma forma diferente do original a fim de facilitar, num estado ulterior, a sua consulta e referenciação.” Nesta perspectiva, e seguindo os procedimentos necessários, procurou-se, nos textos analisados, compreender a influência do tempo curricular na prática docente da EJA no ensino médio.

Alguns resultados

Ao longo do período permanecido na escola e, de forma específica, na sala de aula, procurou-se compreender a organização do tempo curricular na prática docente da EJA no ensino médio. Nesse sentido, ver, ouvir e sentir as opiniões dos sujeitos jovens e adultos foi, de fato, muito relevante.

Ao longo do período permanecido na escola e, de forma específica, na sala de aula, procurou-se compreender a organização do tempo curricular na prática docente da EJA no ensino médio. Nesse sentido, ver, ouvir e sentir as opiniões dos sujeitos jovens e adultos foi, de fato, muito relevante.

As informações recolhidas nas entrevistas em focus groups permitiram compreender como é que os sujeitos da EJA percebem, concebem e organizam o tempo curricular nas suas vidas, em particular, a importância do tempo curricular na sua vida pessoal e profissional. Para os estudantes, o tempo curricular é visto como um elemento que condiciona a organização das suas vidas, reconhecendo algumas dificuldades para conciliar o tempo de trabalho com o tempo de estudo e o tempo de convívio familiar.

Também fazem referência à relação entre o tempo curricular e a aprendizagem. Para os estudantes, a influência desse tempo é importante e positiva para a aprendizagem, nomeadamente, na sala de aula. Referem que, no espaço-tempo da sala de aula, aprendem com os professores e com os colegas. Para os estudantes, o tempo curricular tem uma relevância significativa, porque contribui para a conclusão do ensino médio. A certificação do curso representa novas perspectivas de mudança, tanto na sua vida profissional como na sua vida pessoal.

Importa, ainda, referir que os estudantes consideram o tempo como um elemento que eles organizam em função dos diferentes papéis que assumem na sociedade. Nessa perspectiva, o papel de estudante tem um grande significado, pois é na escola e no interior da sala de aula que se apropria de conhecimentos e saberes necessários para a sua vida pessoal e profissional.

Partindo do princípio proposto por ^{Hargreaves (1998, p. 106)} de que o “[...] tempo é um recurso ou meio finito que pode ser aumentado ou diminuído, gerido, manipulado, organizado ou reorganizado com vistas a acomodar propósitos educacionais que tenham sido selecionados”, não surpreende que os professores considerem o tempo curricular como um elemento estruturante do currículo em ação. Acresce o fato de as suas opiniões permitirem concluir que o tempo curricular é significativo na organização das suas práticas na sala de aula. Na prática, consideram que o tempo curricular influencia o currículo e a aprendizagem dos estudantes.

De fato, “[...] o tempo curricular funciona como instrumento norteador e organizador das práticas, sendo, por isso, um elemento essencial para compreendermos as organizações que dele decorrem e a forma como a escola organiza e distribui esses tempos” (^{SÉRGIO, 2018, p. 161}). Para os professores, o tempo curricular é o tempo exigido, o tempo destinado a cada disciplina, mas, que nem sempre é possível atingir os objetivos desejados. No entanto, é um tempo organizado e adequado para os estudantes da EJA.

Os aspectos referidos acima permitem, ainda, observar que “[...] falar do conceito de tempo curricular é fazer referência às mudanças tanto na organização dos planos de sistematização das disciplinas, quanto dos seus conteúdos” (^{PACHECO; FERREIRA; MACHADO, 2010, p. 186}). Nesta perspectiva, o tempo é um elemento cultural e político de grandes possibilidades para a elevação do nível de escolaridade. Para os estudantes e para os professores, o tempo curricular é concebido como um dispositivo essencial na organização da sua vida pessoal e profissional. No contexto da sala de aula, o tempo, reorganizado e vivido, configura-se como um campo de possibilidades de aprendizagens.

Existe um aspecto de que não é possível deixar de mencionar: o fato de o tempo e o currículo serem concebidos como artefatos culturais que possibilitam o empoderamento dos estudantes pela apropriação de conhecimentos e de saberes sobre o qual ^{Arroyo (2017, p. 132)} afirma que “[...] o tempo da educação pode ser um tempo de afirmação do direito à cidadania e ao conhecimento.” Nesta ordem de ideias, observa-se que o currículo selecionado, reorganizado e vivenciado na prática docente, tem efeitos positivos na vida dos estudantes, permitindo, inclusive, que se assumam como indivíduos autônomos, com espírito crítico e interventivo.

Constata-se a permanência com modelos de ensino que continuam a fazer da memorização dos conteúdos didáticos um dos seus pilares centrais. O tempo é agora de mudança em diversos níveis, o que implica alterações significativas na escola, e em particular no currículo que nela se desenvolve. Trata-se, como reitera ^{Morgado (2005, p. 24)}, de criar condições para que o ensino se assume como “[...] um conjunto de condimentos capazes de munirem a ação educativa de outro sentido e de contribuírem para que a escola não se esgote na mera transmissão de aquisição de conhecimentos”.

As mudanças referidas implicam que o currículo, em vez de ser visto como um repositório de conhecimentos a transmitir, seja reconhecido como um campo dinâmico de oportunidades, onde “as aptidões técnicas” cedem espaço, como afirma ^{Harari (2018, p. 302)}, de “aptidões de vida polivalentes” necessárias para que os estudantes lidem com a mudança de forma mais sustentada, aprendam coisas novas e preservem o equilíbrio mental em situações até agora desconhecidas.

Neste processo de transformação e desenvolvimento, os professores assumem responsabilidades acrescidas, uma vez que são os principais atores e mediadores dos saberes escolares. No caso desta modalidade de ensino, aos professores é exigido que desenvolvam práticas que estimulem, para além dos saberes, habilidades, sensibilidades, afetos e compromissos com a EJA, aspectos que, na opinião de ^{Hargreaves (1998, p. 105)}, não se limitam a reproduzir apenas o tempo técnico-racional, mas sim a reprodução do tempo como “[...] horizonte, subjetivamente definido, de possibilidades [...]” facilitadoras de aprendizagens.

Neste cenário da prática docente da EJA, o ofício do professor e sua arte de ensinar, interagir, produzir e mediar conhecimentos, ^{Arroyo (2000)}, nos faz compreender a sua interação e o seu empenho com o estudante para sua aprendizagem. O professor é “[...] alguém que sabe alguma coisa e cuja função consiste em transmitir esse saber a outros” (^{TARDIF; LESSARD; GAUTHIER, 2000, p. 31}), para que sejam apropriados e vivenciados na sociedade.

Em síntese, as observações realizadas neste estudo permitiram compreender que a prática docente, materializada num dado tempo curricular, um tempo concreto, real e flexível, foi sendo reorganizada em função dos interesses e necessidades dos estudantes, bem como das atividades a desenvolver na sala de aula. O tempo curricular é o tempo da permanência, o tempo da participação e da produtividade, é o tempo da aprendizagem.

Considerações finais

As análises realizadas neste estudo, permitiram a compreensão de como se processa, em grande parte, a organização do tempo curricular e da prática docente nas aulas da EJA no ensino médio.

Na sala de aula, o principal cenário da reflexão, interessou analisar a organização do tempo curricular e da prática docente, com o objetivo de compreender o seu funcionamento e os seus efeitos práticos na vida dos estudantes. Foi analisado e discutido o tempo como uma dimensão fundamental na estrutura da prática docente, bem como um elemento administrativo a que estudantes e professores estão submetidos. As análises efetuadas permitiram concluir que o tempo se configura como um dos artefatos mais relevantes e significativos na organização e implementação dos processos de ensino e aprendizagem na modalidade da EJA.

As análises e reflexões realizadas permitiram constatar que a prática docente dá visibilidade aos saberes, à autonomia curricular e às práticas a que os professores recorrem na sala de aula. Permitiram, ainda, verificar que na organização curricular e no ato pedagógico, o desejo e a disponibilidade dos estudantes para aprenderem é tão importante como o tempo curricular de que dispõem para se apropriarem de conhecimentos e saberes válidos para o seu empoderamento social e profissional. Na opinião dos estudantes, o tempo de estudo é um dos tempos mais importantes, uma vez que é o tempo dedicado à sala de aula e à aprendizagem. Sem essa disponibilidade temporal o processo ficará condenado ao insucesso.

Em consonância com os estudantes, os professores concebem o tempo curricular como o espaço de materialização da prática, do currículo e da aprendizagem. Concebemno, também, como um dispositivo que precisa ser reorganizado e ajustado a cada módulo de ensino com uma proposta curricular voltada para as necessidades e especificidades da EJA no ensino médio.

As concepções dos estudantes revelam que a prática docente, ação específica dos professores, é pensada e planejada para o ensino e aprendizagem na sala de aula, com o objetivo de atender às necessidades dos estudantes da EJA no ensino médio. Revelam, também, que o professor tem um papel fundamental na organização e nos efeitos políticos e pedagógicos das práticas e que as metodologias utilizadas são adequadas e contextualizadas no tempo curricular e de acordo com o perfil da modalidade.

As concepções dos professores vão de encontro às conceções dos estudantes, quando revelam que as suas práticas são pensadas e planejadas com o objetivo de contribuir para melhorar a vida pessoal e profissional dos estudantes. Essas concepções revelam uma atenção especial ao currículo, à seleção dos conteúdos e às metodologias, o que permite concluir que as práticas docentes são ações conscientes e coerentes que corroboram com os seus discursos.

A prática docente permitiu compreender que o currículo prescrito é reorganizado para atender à proposta da EJA, de acordo com as percepções dos professores e as características e necessidades dos estudantes, gerando um currículo remodelado que procura superar as práticas reprodutoras do currículo tradicional, isto é, um currículo crítico e flexível, que assegure saberes fundamentais e não instrumentais.

Em síntese, o tempo curricular e a prática docente na sala de aula apontam a importância das concepções dos estudantes e dos professores sobre a EJA. Nesse sentido, a escola e sala de aula, na sua intencionalidade, funcionam como esfera pública e democrática para assegurar os direitos dos estudantes, em particular e como refere ^{Arroyo (2017)}, o direito a um conhecimento articulado com a cidadania.