Introdução

A crescente atenção aos estudos de revisão tem evidenciado a importância e a contribuição das “pesquisas sobre pesquisas” e reforçado sua presença na agenda de investigação educacional. Contudo, ainda se conhece pouco acerca de como eles são realizados, ou seja, qual a natureza desses estudos e das abordagens metodológicas que orientam os procedimentos de coleta de informações, os critérios de inclusão, a organização e a análise dos dados.

Dada a importância de pesquisas dessa natureza para a construção da área, alguns pesquisadores têm se dedicado a investigar suas características, especialmente no que se refere à tipologia e ao desenvolvimento metodológico, dentre eles, destacam-se Vosgerau e Romanowski ⁽²⁰¹⁴⁾; André et al.⁽¹⁹⁹⁹⁾; Gatti ⁽²⁰¹²⁾; Davies ⁽²⁰⁰⁷⁾.

Vosgerau e Romanowski ⁽²⁰¹⁴⁾ realizaram levantamento e análise de estudos de revisão e destacaram que, a despeito das diferentes nomenclaturas, o valor desse tipo de estudo está, principalmente, no rigor metodológico com o qual o pesquisador desenvolve seu trabalho. De acordo com as autoras,

Os estudos de revisão consistem em organizar, esclarecer e resumir as principais obras existentes, bem como fornecer citações completas abrangendo o espectro de literatura relevante em uma área. As revisões de literatura podem apresentar uma revisão para fornecer um panorama histórico sobre um tema ou assunto considerando as publicações em um campo. Muitas vezes uma análise das publicações pode contribuir na reformulação histórica do diálogo acadêmico por apresentar uma nova direção, configuração e encaminhamentos. ( ^{VOSGERAU; ROMANOWSKI, 2014}, p. 167).

Como parte desse movimento que tem contribuído para a sistematização das tipologias e das características teórico-metodológicas dos estudos de revisão, a pesquisa que subsidiou a escrita deste artigo analisou 113 estudos da área de educação, produzidos no período de 2000 a 2016. Para definição do corpus da referida pesquisa, considerou-se importante incluir artigos de ampla circulação no meio acadêmico, por isso foram selecionadas as revistas nacionais da área de educação registradas na Scielo, livros e a série Estado do conhecimento do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP), por apresentar importantes estudos de revisão sobre diversas temáticas, conduzidos por equipes de pesquisadores, o que possibilitou, resguardadas as especificidades de cada estudo, a coleta e análise de grande número de trabalhos. Isso permitiu conhecer estudos de revisão em três diferentes meios de divulgação. Sobre a publicação do INEP, cabe destacar que os pesquisadores foram mobilizados em parceria com a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa (ANPED), a Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE), a Fundação Carlos Chagas e a Ação Educativa ( ^{BARRETO, E.; PINTO, 2001}).

Como indicado por Vosgerau e Romanowski ⁽²⁰¹⁴⁾, as classificações mais correntes dos estudos de revisão têm sido ordenadas em dois grandes grupos: os estudos que mapeiam e os que avaliam e sintetizam. Tendo em vista que os estudos que avaliam e sintetizam, como é o caso dos estudos de revisão sistemática, necessariamente mapeiam a produção, buscou-se, na pesquisa, articular os universos do mapeamento, da avaliação e da síntese.

As fontes analisadas neste trabalho foram coletadas no primeiro semestre de 2017, com base nos títulos e, no caso dos artigos, nas palavras-chaves e nos resumos. Em relação aos livros, a busca foi realizada na base de dados da Tesauros ⁷, utilizando os seguintes descritores: levantamento bibliográfico, revisão de literatura, revisão bibliográfica, estado da arte, estado do conhecimento, revisão narrativa, estudo bibliométrico, revisão sistemática, revisão integrativa, síntese de evidências qualitativas, metassíntese qualitativa, meta-análise, metassumarização, metapesquisa, estudo de revisão, produção intelectual, produção acadêmica, estudo exploratório, produção científica. Como não foi acrescentada a palavra educação aos descritores, a seleção daqueles relacionados à área foi realizada a posteriori do conjunto de livros que emergiu da busca. A coleta da série Estado do conhecimento foi conduzida diretamente no site do INEP e incluiu todas as publicações relativas à série. Após análise preliminar, chegou-se a um total de 113 trabalhos que atenderam aos critérios de inclusão, sendo 88 artigos provenientes de 15 revistas, 12 livros e 13 textos da série Estado do conhecimento. Desse universo, 47 produções foram autodenominadas “estado da arte” ou “do conhecimento”, indicando ser o tipo de revisão mais presente na área, considerando o corpus da pesquisa geral. Sendo estas objeto de análise no presente artigo.

Em consonância com os propósitos da pesquisa mais ampla, os estudos do tipo “estado da arte” analisados com foco nos objetivos, no enfoque metodológico, no diálogo que os autores realizaram com a literatura, nos resultados e nas contribuições, buscando apresentar um panorama sobre como têm sido construídos os entendimentos metodológicos de “estados da arte”, indicar tendências, potencialidades e desafios para sua consolidação e avanços na área da educação. Para tal, optou-se pela realização de um estudo de revisão sistemática ( ^{GOUGH; THOMAS; OLIVER, 2012}; ^{DAVIES, 2007}; ^{GOUGH; OLIVER; THOMAS, 2014}). Tendo em vista que o foco central das revisões sistemáticas são os resultados, e que para analisá-los é necessário considerar o enfoque metodológico e as características das produções, despendeu-se especial atenção ao desenho metodológico dos trabalhos investigados.

Antes da análise, entretanto, é necessária uma breve apresentação do panorama teórico sobre pesquisas que têm como objeto de estudo a produção acadêmica. Na análise dos dados, além de um panorama da produção, buscou-se indicar aspectos centrais que caracterizam os estudos de revisão. Nas considerações finais foi realizada uma síntese reflexiva dos achados da investigação, das contribuições e dos desafios das pesquisas sobre pesquisas na área da educação.

A pesquisa educacional e os estudos de revisão

A pesquisa educacional brasileira tem pouco mais de 80 anos. Em 2006, Marli André a caracterizou como uma jovem tradição de pesquisa e estabeleceu períodos para uma melhor compreensão dessa tradição: o nascimento induzido, a conquista da maioridade e o caminho para a maturidade. Nas primeiras décadas de sua existência, a pesquisa em educação passou por momentos distintos, mas todos marcados pelo fato de que a pesquisa se dava fora das universidades, em instituições governamentais, daí a expressão “nascimento induzido” sugerido pela autora, visto que surgiu para embasar programas de governo. Assim, a pesquisa educacional no Brasil “não nasceu de um movimento das próprias universidades, mas foi induzida pelos órgãos governamentais dentro de expectativas muito definidas: obter subsídios para as políticas educacionais” ( ^{ANDRÉ, 2006}, p. 14). Ou seja, se a pesquisa no campo da educação possui uma trajetória curta em nosso país, essa trajetória é ainda menor dentro das universidades ⁸.

O primeiro momento desse nascimento induzido aconteceu quando da criação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP – no final dos anos de 1930. Tendo como seu primeiro diretor o psicólogo escolanovista Lourenço Filho, as pesquisas até meados dos anos de 1950 sugeriam explicações psicológicas para o processo pedagógico e fomentavam os ideais da Escola Nova, como, por exemplo, a centralidade do aluno no processo de ensino-aprendizagem – o aprender a aprender. De 1956 a 1964, as teorias funcionalistas das ciências sociais ganharam destaque e as pesquisas se voltaram para as diferenças regionais brasileiras e a formação dos pesquisadores ( ^{ANDRÉ, 2006}).

Durante o período da ditadura civil-militar, percebeu-se uma diferença no tocante ao tratamento governamental da pesquisa educacional entre os anos de 1965 a 1970 e os anos que se seguiram. Num primeiro momento, as pesquisas, ainda fortemente ligadas ao governo, tinham um caráter tecnicista, de natureza econômica, com bases na Teoria do capital humano. Nos anos de 1970 até o final da ditadura, nos chamados anos de chumbo, houve um descolamento das pesquisas em relação aos objetivos governamentais e o surgimento dos cursos de pós-graduação em educação nas universidades.

Baseada nos estudos de Joly Gouveia ⁽¹⁹⁷¹⁾, André ⁽²⁰⁰⁶⁾ indicou as vantagens e as desvantagens desse descolamento pesquisa/governo: a vantagem seria uma “maior independência dos pesquisadores sobre a escolha dos temas e metodologias de estudo e a desvantagem seria um descolamento entre o conhecimento produzido e a prática” ( ^{ANDRÉ, 2006}, p. 14). Ou seja, se, por um lado, a independência é fundamental para o desenvolvimento livre de uma área, visto que resulta em pesquisas não utilitaristas, por outro lado, esse deslocamento e as pesquisas feitas nas universidades podem não estar conectadas com as demandas das escolas e da educação do país de forma geral.

Gouveia ⁽¹⁹⁷¹⁾, ao relatar esse descolamento entre o conhecimento e a prática, ressalta que, embora nos anos anteriores a relação entre pesquisa e ação não fosse plenamente satisfatória, o INEP possuía um papel importante na formulação da política educacional. A partir do início da década de 1970, no entanto, o cenário mudou e as pesquisas passaram a ter pouca incidência nas rotinas escolares.

Com o crescimento das pesquisas nos cursos de pós-graduação, que ficou ainda mais acelerado nas duas últimas décadas do século passado, a pesquisa educacional entrou na fase da maioridade. Mais independente da vontade governamental, as pesquisas passaram a ter uma maior diversidade temática e também um referencial mais crítico. No entanto, no tocante à sua qualidade, destacaram-se fragilidades teórico-metodológicas e excessivo uso de modismos de temas e análises, problemas estes que se inter-relacionam.

Para Tonieto e Fávero ⁽²⁰²⁰⁾, essas fragilidades levam a uma contestação da cientificidade do campo, especialmente porque são pesquisas que se relacionam mais às trajetórias pessoais dos pesquisadores do que ao campo acadêmico. Assim, os problemas teóricos nas pesquisas em educação estão relacionados às deficiências no processo de formação de pesquisadores. Afirmar-se como ciência exige uma vigilância epistemológica que combata o espontaneísmo que tem marcado as pesquisas em educação e reclamar o estatuto de ciência para o campo da educação não se configura como uma afirmação de superioridade do conhecimento científico frente às demais ordens do saber, mas sim como uma necessidade de reflexão crítica e objetiva, livre de ceticismos e dogmatismos, que supere o espontaneísmo nas produções acadêmicas do campo.

Essa reflexão científica não necessariamente se opõe ao saber de senso comum, mas precisa ir além dele quanto à problematização da realidade, ou seja, um problema, “em si, não é filosófico, nem científico, artístico ou religioso. A atitude que o homem toma perante os problemas é que é filosófica, científica, artística ou religiosa ou de mero bom-senso” ( ^{SAVIANI, 1996}, p. 19). Assim, a percepção e a problematização da realidade não são exclusivas de determinada ordem do saber; no entanto, é o cientista que transforma essa problematização, de fato, num problema de pesquisa e, para isso, são necessárias escolhas epistêmicas.

Em outras palavras, “[não] se trata simplesmente da indicação das técnicas e dos instrumentos utilizados na pesquisa, mas da coerência delas com o referencial teórico adotado” ( ^{TONIETO; FÁVERO, 2020}, p. 5). As escolhas epistêmicas, por sua vez, não limitam o trabalho dos pesquisadores, nem tampouco são tentativas de se fazer uma ciência neutra, reveladora de verdades absolutas ( ^{TELLO; MAINARDES, 2015}). Ao contrário, essas escolhas, ao libertarem os pesquisadores do espontaneísmo, guiam-nos na construção da pesquisa ( ^{FERREIRA, R.; OLIVEIRA, 2019}).

Objetividade na ciência não significa, pois, a supressão da subjetividade, o que seria impossível, tampouco se confunde com dogmatismo; na verdade é o espontaneísmo que tende a levar a realizações de pesquisas com respostas prontas, ao ceticismo, ao apologismo. Objetividade na ciência é manter a coerência entre o referencial teórico adotado e os instrumentos e as técnicas utilizadas na pesquisa.

Ancora-se nessa realidade o propósito de fortalecer a pesquisa na área de educação no Brasil. Conceição Paludo (2018) elencou três desafios a serem superados: “revisão do referencial teórico metodológico que sustenta o ofício de pesquisador; a necessidade de sobre a teoria; assumir a perspectiva da transformação radical da sociedade”. A autora considera, ainda, que “o grande desafio para os pesquisadores é o de assumir a dimensão política do pensar e fazer pesquisa” ( ^{PALUDO, 2018}, p. 18).

Esses três desafios se inter-relacionam, visto que a fragilidade teórica e epistemológica leva a estudos desconectados com a essência do problema e, consequentemente, a estudos com pouca ou nenhuma força de atuação e transformação da realidade.

Portanto, para superar essas lacunas, pesquisadores da área têm se dedicado ao mapeamento e à análise dos trabalhos acadêmicos em educação, através da realização de pesquisas sobre pesquisas, ou de pesquisas com caráter bibliográfico.

Esses estudos de revisão da produção acadêmica têm crescido e se diversificado no Brasil. E pesquisadores vêm apontando suas diferenças, de forma a consolidar a área. Jefferson Mainardes ⁽²⁰¹⁸⁾, por exemplo, diferencia a metapesquisa, ou seja, a pesquisa que busca explicar o processo da pesquisa, como o termo “meta” sugere, dos outros tipos de revisão de literatura. “Meta-pesquisa difere de revisão de literatura, de revisão sistemática, de”estado da arte” e de “estado do conhecimento”. A meta-pesquisa é orientada para a disciplina (área ou campo) e está envolvida com os avanços da pesquisa na disciplina (área ou campo)“ ⁹ ( ^{MAINARDES, 2018}, p. 306).

Em estudos, principalmente na área da saúde, Finfgeld ⁽²⁰⁰³⁾ diferencia a metassíntese da revisão sistemática e da revisão de literatura e argumenta que a metassíntese envolve um exame rigoroso de uma série de pesquisas qualitativas com o objetivo de produzir novas interpretações, com conclusões mais substantivas daquelas que resultam de estudos individuais, possibilitando um refinamento dos “estados de conhecimento” existentes.

Romanowski e Ens ⁽²⁰⁰⁶⁾, por sua vez, apresentam as diferenças entre as pesquisas de “estado da arte” e as pesquisas de “estado do conhecimento”. Para as autoras, enquanto as primeiras precisam abranger toda uma área do conhecimento, incluindo teses, dissertações, produções em congressos, artigos em periódicos; as pesquisas de “estado do conhecimento” dão enfoque a um dos setores das publicações.

Essa compreensão que concebe a pesquisa “estado da arte” e “estado do conhecimento” como distintas não é, todavia, consenso na área da educação. Ao refletir sobre a finalidade do “estado da questão”, Nóbrega-Therrien e Therrien ⁽²⁰⁰⁴⁾ diferenciam “estado da arte e estado do conhecimento”, colocando-os como estudos similares, mas é Norma Ferreira ⁽²⁰⁰²⁾ que apresenta os termos como denominações distintas para o mesmo tipo de pesquisa.

Definidas como de caráter bibliográfico, elas parecem trazer em comum o desafio de mapear e de discutir uma certa produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e em que condições têm sido produzidas certas dissertações de mestrado, teses de doutorado, publicações em periódicos e comunicações em anais de congressos e de seminários. ( ^{FERREIRA N., 2002}, p. 257).

Nos trabalhos que resultaram do levantamento de estudos de revisão de nossa pesquisa, diferentemente do que foi apontado por Romanowski e Ens ⁽²⁰⁰⁶⁾, os termos “estado da arte” e “estado do conhecimento” foram utilizados para se referirem a pesquisas com características semelhantes, tal como indicado por Vosgerau e Romanowski ⁽²⁰¹⁴⁾ em estudo mais recente. Assim, neste artigo usamos o termo “estado da arte” para nos referirmos ao conjunto de trabalhos independentemente de terem se autodenominado “estado da arte” ou “estado do conhecimento”, visto que essa tem sido uma posição mais atual da literatura.

Para além das questões de autodenominação, em sua realização, as pesquisas de “estado da arte” precisam lidar, nos seus corpus de análise, com as limitações provenientes da fragilidade teórico-metodológica das pesquisas em educação, que resultam em resumos que não contemplam os pontos básicos do trabalho, palavras-chaves desconectadas do tema pesquisado, títulos confusos; além da dificuldade de acesso às publicações na área. Mas é nesse tipo de estudo, no seu crescimento, que reside uma das possibilidades de fortalecer a pesquisa educacional no Brasil, tanto teórico quanto metodologicamente; para que, em última instância, essas pesquisas possam ter um maior impacto na educação brasileira.

Análise e discussão dos dados: unidade e diversidade das pesquisas estado da arte

Neste artigo, foram analisados 47 trabalhos que se autointitularam estudo de revisão do tipo “estado da arte” ou “estado do conhecimento”. Os textos foram lidos na íntegra com foco no tema; corpus analisado no trabalho; recortes temporal, espacial e institucional; objetivo; tipo de estudo de revisão; metodologia; principais conclusões; contribuições aos estudos de revisão.

O corpus dos trabalhos analisados neste estudo é composto por 10 livros, 13 textos da série Estado do conhecimento do INEP e 24 artigos publicados no período de 2001 a 2016. Os artigos são provenientes de 12 revistas: Educação e Pesquisa; Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior; Ciência & Educação; Cadernos de Pesquisa; Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação; Revista Brasileira de Educação; Ciência & Educação; Educar em Revista; Educação em Revista; Pro-Posições; Educação & Sociedade; Cadernos Cedes¹⁰.

Os textos foram assinados por 77 diferentes autores/as, em alguns casos por mais de um/a. A pesquisadora Elba Siqueira de Sá Barreto é autora de três trabalhos, Ângela Maria Martins, Marília Pontes Spósito, Marli Eliza Dalmazo de Afonso André são autoras de dois cada. As temáticas abordadas nos estudos foram agrupadas em 17 grandes temas, a saber: Alfabetização (2), Avaliação (3), Educação ambiental (2), Educação do campo (1), Educação inclusiva (2), Educação infantil (1), Educação superior (6), Ensino e disciplinas escolares (4), Formação de professores (5), Gênero e sexualidade (2), Gestão, políticas educacionais e financiamento (6), História da educação (1), Juventude, jovens e adultos (4), Organização pedagógica e fracasso escolar (2), Recreação e lazer (1), Tecnologia da informação e comunicação (4) e Trabalho docente (1). Observa-se diversidade temática, sendo as com maior número de trabalhos: Educação superior, Gestão, Políticas educacionais e financiamento, e Formação de professores, corroborando estudo de Jacomini ⁽²⁰¹⁹⁾. Nota-se a ausência de temas que tiveram destaque no período analisado, a exemplo da questão étnico-racial e do ensino médio, entre outros.

Embora neste artigo tenham sido adotados os termos “estado da arte” e “estado do conhecimento” como sinônimos ( ^{FERREIRA, N., 2002}), ou seja, termos diferentes que indicam um mesmo tipo de estudo de revisão, é importante informar que há formas distintas de autodenominação entre os 47 trabalhos. Em 26 encontrou-se o termo “estado da arte”; outros 4 fizeram referência a “estado da arte” da seguinte forma: abordagem qualitativa do tipo “estado da arte”; estudo bibliográfico do tipo “estado da arte”; mapeamento do “estado da arte”; “estado da arte” a partir de levantamento bibliográfico. Em 12 trabalhos, a denominação usada foi “estado do conhecimento” ¹¹; em 5 os termos “estado da arte” e “estado do conhecimento” foram usados como sinônimos. Chama atenção a recorrência do uso do termo “estado da arte” que parece ter se popularizado entre os pesquisadores que, por vezes, atribuem sentido próprio ao termo sem fundamentação teórico-metodológica que justifique seu uso diante da perspectiva utilizada, a exemplo de produção que não tomou como corpus a pesquisa acadêmica propriamente.

A temática foi critério base para a composição do corpus das pesquisas, combinada a outros como: tipo de produção (teses, dissertações, artigos, livros etc.), veículo de divulgação (periódicos), espacialidade, temporalidade e institucionalidade, trabalhos produzidos numa determinada região, estado etc., num período específico e em determinadas instituições. Não foi encontrada a indicação de temporalidade da produção acadêmica analisada em três trabalhos e um sinalizou de forma bem ampla os séculos XX e XXI. Dessa forma, em relação a tais trabalhos, o critério temporal de inclusão não foi considerado, ou não informado no trabalho.

A produção acadêmica que compôs o corpus dos trabalhos analisados neste artigo foi produzida num intervalo de tempo de 52 anos, entre 1961 e 2012. Foram observados intervalos de tempo bastante diversos, variando de 2 a 20 anos, sendo que o intervalo de 2 a 10 anos foi o recorte temporal de 16 trabalhos, de 11 a 20 anos de 15 e mais de 21 anos de 12 trabalhos. O “estado da arte” é um tipo de revisão de caráter inventariante e descritivo, portanto a abrangência temporal é aspecto importante para analisar a produção acadêmica. Recortes temporais envolvendo poucos anos limitam análises de tendências; por outro lado, períodos muito longos tendem a exigir subdivisões que permitam capturar tanto os movimentos da área de conhecimento como do campo acadêmico e científico.

Em relação ao recorte espacial, predominaram trabalhos cujo corpus foi elaborado no território nacional (32); São Paulo (estado) e as regiões Sudeste, Sul, Centro-Oeste e Norte foram base espacial para coleta da produção acadêmica de dois trabalhos no respectivo estado e em cada região; as regiões Sul e Sudeste, a cidade de Belo Horizonte e diversos países (sem especificar quais) foram a delimitação espacial para um trabalho na respectiva cidade e em cada uma destas regiões. Em sete trabalhos não foi encontrada referência ao recorte espacial da produção acadêmica analisada. É interessante observar que a região Nordeste não compôs o recorte espacial para coleta dos trabalhos analisados nas pesquisas que compõem o corpus deste estudo.

Além dos critérios de inclusão relacionados à temática, à temporalidade e à espacialidade, 26 trabalhos informaram que a produção acadêmica por eles analisada foi coletada em instituições, associações ou repositórios específicos. Em relação às instituições, 10 trabalhos indicaram que compuseram seu corpus com a produção acadêmica de programas de pós-graduação e dois do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia; a produção divulgada pela Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) e a Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE) foram indicadas em três e dois trabalhos respectivamente e os repositórios da Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES) e Universitas Brasil, em sete e um trabalhos, respectivamente.

A opção por investigar a produção acadêmica relativa a uma temática, num período de tempo acima de 10 anos e tendo o território nacional como espaço de sua produção, presente na maior parte dos trabalhos investigados neste estudo, denota atenção dos pesquisadores acerca desses critérios para que os estudos de revisão do tipo “estado da arte” possam cumprir sua finalidade de indicar características, tendências e lacunas do conhecimento acadêmico. Por outro lado, é importante refletir sobre a existência de trabalho autointitulado “estado da arte” que restringiu o corpus de sua pesquisa à produção acadêmica de dois programas de pós-graduação de uma mesma instituição.

O tipo de produção também é relevante na composição do corpus das pesquisas “estado da arte”, visto que para construir um conhecimento sobre uma temática é importante considerar sua divulgação por meio de diversas categorias. Nos trabalhos analisados, teses e dissertações foram foco de investigação de 31, artigos (25), livro (7), trabalho completo publicado em anais de evento - TCA - (7), resumo expandido publicado em anais de evento - REA - (2), resumo publicado em anais de evento - RA - (2); indicando que as categorias de produção científica mais investigadas nas pesquisas foram teses, dissertações e artigos. Em certa medida, pode-se dizer que as características e tendências da produção acadêmica que foram construídas nos “estados da arte” da pesquisa advém dessas três categorias. Fato que evidencia a relevância da produção dos pós-graduando na constituição da área.

Além dessas, também foram indicados como objeto de análise, documentos de vários tipos, especialmente a legislação; notas, notícias, relatórios, resenhas, depoimentos, editoriais, apresentações, séries documentais, dispositivos legais, e atos normativos; concursos de carreira docente, currículo lattes, dados estatísticos. Ou seja, os pesquisadores ampliaram o escopo de suas pesquisas com a introdução de materiais que não são necessariamente produção acadêmica. Alguns trabalhos investigaram as revistas Educação e Sociedade, Educação e Realidade¹², Cadernos de Pesquisa, Revista Brasileira de Educação, Revista da USP/ Educação e Pesquisa, cujo foco não foram os artigos, mas as características da publicação do periódico num dado período.

Para uma melhor compreensão da produção acadêmica investigada nos 47 trabalhos é necessário verificar a combinação das categorias, pois normalmente são analisadas mais de uma, conforme pode ser constatado na Tabela 1.

De acordo com a Tabela 1, as combinações mais comuns nos trabalhos foram tese e dissertação, e artigo, tese e dissertação. Chama atenção a pouca presença de livros como objeto de estudo das pesquisas e os artigos serem a produção mais presente isoladamente.

Outro elemento sobre a metodologia das pesquisas “estado da arte” que tem sido debatido na literatura diz respeito à forma de leitura dos trabalhos coletados para análise. É evidente que a leitura completa dos textos favorece análises mais amplas, aprofundadas e precisas, contudo nem sempre isso é possível, especialmente quando o montante de trabalhos é grande. Norma Ferreira ⁽²⁰⁰²⁾ considera que a leitura apenas dos resumos limita as análises nas pesquisas “estado da arte”, apesar da leitura integral dos textos não ser um critério de validação metodológica da pesquisa como ocorre em estudos de revisão do tipo metapesquisa ( ^{MAINARDES; TELLO, 2016}), ou mesmo das revisões sistemáticas ( ^{DAVIES, 2007}), ela favorece a construção de conhecimento sobre a produção científica.

Dos 47 trabalhos, em 25 consta a informação de leitura integral dos textos, nove somente o resumo e dois, além dos resumos, outras partes que contribuíram para esclarecer dúvidas e complementar as análises, em 11 não há informação sobre este procedimento. Nota-se, portanto, que este aspecto da metodologia de pesquisas “estado da arte” foi observado pela maioria, mas preocupa a ausência de informação tão relevante em 11 trabalhos, sugerindo necessidade de maior atenção da área aos procedimentos metodológicos dos estudos de revisão.

Considerando a classificação de Vosgerau e Romanowski ⁽²⁰¹⁴⁾ dos estudos de revisão que mapeiam e que avaliam e sintetizam, sendo as pesquisas “estado da arte’ do tipo que mapeia, verificou-se, com base na análise dos objetivos dos 47 trabalhos, que a maioria (41) desenvolveu a pesquisa com a finalidade de mapear a produção e indicar características e tendências e seis, além destes aspectos, também analisaram os respectivos trabalhos selecionados, visando a avaliação e a produção de síntese, considerando inclusive questões teórico-metodológicas e balanço crítico. Isso sugere que há uma linha tênue entre o que caracteriza”estado da arte”, como estudo de revisão que mapeia, e aqueles que avaliam e sintetizam, a exemplo da revisão integrativa de literatura ( ^{SOBRAL; CAMPOS, 2012}), das revisões sistemáticas ( ^{DAVIES, 2007}) e da síntese sistemática de pesquisa ( ^{GOUGH, 2007}), entre outras.

Embora os estudos de revisão denominados “estado da arte” tenham sido mais frequentes na pesquisa geral, corroborando a indicação de Norma Ferreira ⁽²⁰⁰²⁾, nem sempre os pesquisadores se empenharam no diálogo com a literatura que vem investigando estudos dessa natureza para definição do tipo de estudo e respectiva metodologia. Isso explica, em parte, a opção por autodenominar “estado da arte” quando a metodologia empregada sugere ser uma revisão sistemática, por exemplo, ou mesmo quando o trabalho não necessariamente cumpre requisitos básicos e, em certa medida, consensualizados sobre o que é um “estado da arte”.

No que se refere à série Estado do conhecimento publicada pelo INEP, os estudos se caracterizaram pelo mapeamento da produção acadêmica relacionada às temáticas da alfabetização, avaliação, organização do ensino, currículo, Educação de Jovens e Adultos, educação e tecnologia, educação infantil, formação de professores e profissionais da educação (sobre este tema foram realizados três estudos), educação superior, juventude, política e gestão educacional, conformando importante caracterização da produção acadêmica.

O “estado do conhecimento” que investigou os ciclos e a progressão continuada, adotou o formato de catálogo, sendo os dados apresentados por meio de resumo informativo sobre cada trabalho que compôs o corpus da pesquisa, denotando também formas diversas de conduzir estudos desta natureza.

É interessante observar que, no processo de realização destes “estados do conhecimento”, foi identificada lacuna preenchida no marco da própria série. O caderno ⁹, Educação e Tecnologias, publicado em 2006, configura o primeiro estudo sobre a temática que agrega teses, dissertações e artigos do período entre 1996 e 2002. A investigação é fruto de uma lacuna identificada por Marli André ⁽²⁰⁰²⁾ no “estado de conhecimento” sobre formação de professores no Brasil (1990-1998) publicado no caderno 6, em 2002. O estudo busca analisar as investigações que “focalizam o papel das tecnologias de comunicação, dos multimeios e da informática no processo educativo” ( ^{BARRETO, R., 2006a}, p. 9).

Dos 47 trabalhos analisados apenas 15 dialogam com a literatura sobre estudos de revisão, em alguns casos indicando a importância e as contribuições desse tipo de pesquisa. Entre os autores citados nesse diálogo estão: Vosgerau e Romanowski ⁽²⁰¹⁴⁾ e Norma Ferreira ⁽²⁰⁰², ²⁰¹²⁾, sendo os mais citados; e, ainda, Barros ⁽²⁰¹⁵⁾; Gamboa ⁽²⁰¹²⁾; Barreto e Pinto ⁽²⁰⁰¹⁾; Barretto (2009); Wittmann e Gracindo ⁽²⁰⁰¹⁾; André ⁽²⁰⁰², ²⁰¹⁵⁾; D’Ambrosio ⁽²⁰¹²⁾; Haddad ⁽²⁰⁰²⁾; Romanowski; Ens, ⁽²⁰⁰⁶⁾; Vermelho ⁽²⁰⁰⁵⁾.

A investigação sobre a forma de análise (categorias) e os aspectos da produção acadêmica apreciados pelos autores dos trabalhos que compõem o corpus da pesquisa que originou este artigo indicou dois movimentos combinados: as expectativas iniciais dos pesquisadores, tendo em vista os objetivos da pesquisa, e aqueles que emergiram da leitura dos trabalhos.

Consoante ao objetivo de mapear a produção acadêmica que caracteriza as pesquisas “estado da arte”, a maior parte dos/as autores/as analisou o corpus de suas pesquisas considerando: a temática principal, os objetivos, os aspectos teórico-metodológicos, a questão de pesquisa, a relação com a produção existente, a distribuição espacial (estado/região), o tipo de produção (dissertação/tese/artigo/eventos/outros), a instituição de origem, a linha de pesquisa, o ano de defesa, o/a orientador/a, o periódico no qual o trabalho foi publicado (no caso dos artigos) e as conclusões. Alguns acrescentaram aspectos específicos como a existência de discussão entre macro e micro contextos e o caráter teórico e empírico dos trabalhos. Em comum à maioria dos trabalhos, verificou-se a preocupação em caracterizar a produção nos aspectos referenciados, possibilitando ao leitor situar determinado conhecimento no contexto acadêmico e social.

A análise dos principais resultados e contribuições dos trabalhos aos estudos de revisão reiteram aspectos indicados em pesquisas anteriores e reforçam a importância de investigações dessa natureza na orientação de novas pesquisas, na superação de problemas como a reincidência de temas e objetos de estudos sem acrescentar novos conhecimentos e aqueles relacionados à certa superficialidade teórico-metodológica ou falta de articulação entre o referencial teórico e os dados empíricos que permeia parte das pesquisas da área ( ^{CUNHA, 1979}; ^{FRANCO, 1988}; ^{WARDE, 1990}; ^{CHARLOT, 2006 GATTI, 2012 JACOMINI, 2014}).

Um dos principais resultados indicado na maior parte dos trabalhos foi o levantamento e a sistematização das características da produção analisada, o que permitiu compreender o “estado do conhecimento” da temática investigada em termos de tendências, lacunas temáticas, fragilidades e contribuição à construção da área. Também foi constatado um crescimento da produção correlacionado à expansão dos cursos e programas de pós-graduação em educação.

Outros aspectos destacados são a predominância de pesquisas que analisam as dimensões locais, com pouco diálogo com as questões gerais e a fragilidade de agendas de pesquisa entre os diferentes campos de conhecimento que compõem a grande área da educação, o que muitas vezes leva à fragmentação e dispersão da investigação. Denotando serem pesquisas que se relacionam mais às trajetórias pessoais dos pesquisadores do que ao campo acadêmico, conforme sinalizado por Tonieto e Fávero ⁽²⁰²⁰⁾.

Uma constatação importante foi a diversidade na forma de abordar as temáticas pesquisadas, favorecendo a produção de novos conhecimentos diante de temas e objetos de estudos já investigados. Também foi sublinhada a necessidade de constituição de rede de pesquisadores para realização de estudos de revisão mais abrangentes e que avancem na avaliação e síntese da produção acadêmica, a exemplo da série Estado do conhecimento do INEP, tal como já sinalizado por André ⁽²⁰⁰¹⁾. Pesquisas que adotaram recorte temporal abrangente indicaram avanços e mudanças no conhecimento, com explicitação de divergências e delineamentos de tendências. Por último, alguns trabalhos são exemplares em termos metodológicos e podem orientar novos pesquisadores que pretendem enveredar para estudos de revisão do tipo “estado da arte”, a exemplo do estudo da série Estado do conhecimento do INEP sobre juventude e escolarização coordenado por Spósito ⁽²⁰⁰²⁾.

No universo dos 47 trabalhos, apesar da autodenominação, alguns suscitaram dúvidas sobre sua classificação como “estado da arte” por terem abrangência restrita como: a produção de apenas dois programas de pós-graduação de uma mesma instituição de ensino superior; a análise de apenas uma categoria de produção ou porque não tiveram a produção acadêmica como objeto de estudo, mas fontes primárias como legislação; dados estatísticos e coleta de informações por meio de entrevistas. Verificou-se que, a despeito das características das pesquisas “estado da arte” registradas na literatura, o termo foi usado em alguns trabalhos num sentido mais amplo para designar investigações que buscaram coletar e sistematizar um conjunto de dados, informações, conhecimentos de forma a constituir um “estado do conhecimento”, isto é, o que se sabe sobre uma temática, independentemente de eles serem provenientes de pesquisas acadêmicas.

Considerações finais

Ao retomar os objetivos da pesquisa e deste artigo, pode-se afirmar que os estudos de revisão do tipo “estado da arte” se caracterizam por investigações que adotam a temática como principal critério de inclusão e que a ela são combinadas as dimensões temporal, espacial e institucional na seleção do corpus das pesquisas. No que se refere à categoria de publicação, entre as mais analisadas estão as teses, as dissertações e os artigos. Assim, mesmo com a importante participação dos 13 “estados do conhecimento” publicados pelo INEP no corpus aqui analisado, cuja coordenação foi realizada por pesquisadores experientes, o conhecimento que a área vem construindo sobre sua produção está respaldado em pesquisas realizadas por estudantes em processo de formação nos programas de pós-graduação e por artigos em periódicos, principal meio de divulgação científica atualmente. É relevante refletir sobre a pouca participação de livros como objeto de estudo, uma vez que constituem importante referencial na difusão do conhecimento educacional e na formação de novos pesquisadores. Portanto, um olhar atento a esta categoria de produção acadêmica pode adensar a compreensão sobre as características daquilo que a área vem produzindo.

É possível afirmar, com base nos dados analisados, que existe um repertório básico comum sobre aspectos teórico-metodológicos para o desenvolvimento de pesquisas “estado da arte”, compartilhado entre os pesquisadores. Todavia, faz-se necessário avançar na compreensão e no estabelecimento de critérios que são fundamentais ao desenvolvimento destes estudos para a garantia de sua cientificidade, entendida como o esforço teórico de compreensão dos objetos investigados e a seleção do método e dos procedimentos de pesquisa. Como registrado ao longo do texto, alguns estudos apresentaram fragilidades na configuração da pesquisa no que se refere aos critérios de inclusão. Considerando que a finalidade das pesquisas “estado da arte” é mapear, analisar e discutir a produção acadêmica para indicar o que e como está sendo produzido, delinear as características e informar tendências tendo em vista novos direcionamentos e configurações, o aperfeiçoamento teórico-metodológico é sempre bem-vindo.

Dado o acúmulo de discussões relativas aos estudos de revisão e o fato de ter-se encontrado pouco diálogo dos trabalhos investigados com a literatura específica, uma maior atenção aos aspectos que caracterizam esse tipo de pesquisa pode ser um caminho profícuo para a superação de fragilidades, bem como a sistematização compartilhada de metodologias para a realização de “pesquisas sobre pesquisas” na área de educação, delimitando inclusive sua especificidade em relação aos demais campos de conhecimento.

Os achados da pesquisa indicam quatro importantes desafios aos estudos de revisão, mais especificamente aos “estados da arte”, para que cumpram o objetivo de contribuir para o metaconhecimento e orientar estratégias de consolidação da área e sua relação com outros campos científicos, frente aos movimentos histórico, social e acadêmico.

1) A necessidade de atenção dos pesquisadores e grupos de pesquisas à indissociabilidade e à coerência entre o conteúdo e a forma de abordá-lo, e de escolhas epistêmicas consonantes ao referencial teórico, ao método e à metodologia adotados. Esses procedimentos inerentes do fazer pesquisa, no caso dos estudos de revisão, na especificidade dos “estados da arte”, requerem dois movimentos combinados: maior diálogo com a literatura que tem se dedicado a esses estudos como forma do pesquisador apropriar-se dos consensos já delineados e o compromisso com o aperfeiçoamento de procedimentos metodológicos atinentes ao seu construto teórico-prático, decorrentes das reflexões sobre o próprio ato de pesquisar.

2) Num contexto de significativo aumento dos Programas de Pós-Graduação em Educação e de um cenário nacional permeado por discursos anticiência, é premente a constituição de redes de pesquisadores para realização de estudos de revisão, “estados da arte”, que contribuam para o conhecimento e a avaliação do conhecimento produzido, num esforço de superação de problemas já sinalizados pela literatura e reiterados neste estudo.

3) Outro desafio às pesquisas “estado da arte” é contornar os limites impostos pela leitura apenas dos resumos, conforme indicado por Norma Ferreira ⁽²⁰⁰²⁾. Dada a natureza e objetivos destas pesquisas, a leitura completa dos trabalhos que compõem o corpus dos estudos constitui aspecto relevante para o aprofundamento das análises e do conhecimento sobre a produção acadêmica. Nesse sentido, os trabalhos aqui analisados indicaram duas possibilidades viáveis para o enfrentamento desse desafio: a constituição de grupos de pesquisadores capazes de viabilizar tal empreitada e, ainda na impossibilidade da leitura integral dos textos, ler partes do trabalho que possam trazer informações relevantes sobre as características da pesquisa tais como: introdução, metodologia e conclusões.

4) Considerando os caminhos percorridos pela pesquisa em educação com seu início fora da universidade e sua curta trajetória dentro dela ( ^{ANDRÉ, 2006}), estudos do tipo “estado da arte” podem contribuir para o reposicionamento das agendas de pesquisas educacionais. Nessa perspectiva, um dos desafios para a sua “maturidade” reside no aprimoramento e aumento de pesquisas que mapeiem, avaliem e produzam sínteses para orientar os pesquisadores e seu compromisso com a ciência e as demandas sociais.

Somam-se a esses desafios o desmantelamento que a ciência e a pesquisa, em especial na área da educação, vêm sofrendo no contexto político brasileiro nos últimos anos, com impactos e perdas para pesquisadores, universidades públicas e instituições de pesquisa. Tem-se ataques, de um lado, por meio do discurso avesso às pesquisas que contribuem para o processo de democratização do país e com a melhoria da qualidade da educação e, de outro, com cortes drásticos dos recursos a elas destinados.

Quanto aos discursos, Afonso ⁽²⁰²², p. 7) assevera que “[...] só com bons trabalhos de pesquisa podemos contrariar a desvalorização/subalternização a que as ciências da educação têm sido sujeitas pelas visões e políticas retrógradas, neoconservadoras e neoliberais [...]”. Ainda, segundo o autor,

[...] quando grupos de extrema-direita, neoconservadores radicais, populistas de direita ou, mesmo, de direita tradicional, atacam fortemente a Educação e as ciências da educação, nada melhor do que fazermos trabalhos rigorosos do ponto de vista metodológico, teórico-conceitual e empírico. ( ^{AFONSO, 2022, p. 8}).

Em consonância com tais ataques, há o ostensivo corte de recursos orçamentários para o desenvolvimento de pesquisas científicas que, em grande medida, contribuem para a elaboração de políticas públicas. Constata-se uma abrupta redução de recursos de 2014 a 2021 ( ^{SILVA, J.; ZELESCO, 2022}). Para o ano de 2022, os vetos efetivados pela presidência seguiram o processo de destruição e desmantelamento do que foi realizado no Brasil desde a Constituição de 1988. O corte de verba para a pesquisa atingiu importantes ações desenvolvidas pelo MEC, INEP, CAPES e FNDE ( ^{FINEDUCA, 2022, p. 2–3}) e nas universidades públicas - lócus predominante do desenvolvimento de pesquisas - entre outros.

Acrescenta-se, ainda, como reflexo dessa política de desmonte da pesquisa científica no país, a queda na produção de artigos científicos, a diminuição de bolsas para pesquisadores, repercutindo em desestímulo aos jovens cientistas e na fuga de pesquisadores do país.

Esse cenário evidencia a necessidade de resistirmos e ampliarmos os estudos de “estado da arte” na área da educação em busca de qualificar as pesquisas e fornecer elementos para o planejamento e implementação de políticas educacionais.