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Introducción
Latinoamérica se caracteriza por su diversidad social, cultural, lingüística y étnica propia de los distintos pueblos indígenas que lo habitan, quienes históricamente han vivido procesos de colonización de su territorio (Zañartu et al., 2017; Muñoz; Quintriqueo, 2019). En este sentido, la relación interétnica, históricamente, se ha caracterizado por una relación jerárquica y asimétrica que está tensionada en el ámbito social y educativo, en la que los indígenas son menos favorecidos respecto al apoyo social percibido por los no indígenas (Mcleod, 2020; Kamarudin et al., 2022).
En el ámbito educativo existen relaciones interétnicas conflictivas, sustentadas en el prejuicio étnico, la discriminación y el racismo hacia la infancia indígena (Fajardo, 2011; Quayle, 2017; Arias-Ortega et al., 2023). De este modo, se visualiza la coexistencia de inequidades asociadas a la desigualdad hacia niños indígenas lo que incide en los procesos de enseñanza y aprendizaje, puesto que las políticas educativas en el sistema escolar, en general, se caracterizan por la ausencia de un enfoque intercultural que promueva en la infancia una formación con pertinencia social, cultural, espiritual y territorial (Arias-Ortega et al., 2022). Asimismo, en el contexto educativo, principalmente en territorios rurales caracterizados por la pobreza y vulnerabilidad social, como los territorios indígenas, los procesos de escolarización para la infancia suelen ser de nivel más bajo, producto de la falta de recursos y capital humano, para satisfacer y entregar las mismas herramientas que en un contexto con mayores ingresos (Arias-Ortega et al., 2023). Esta realidad aumenta las brechas educativas entre indígenas y no indígenas, entre sectores rurales y urbanos, lo que se constata a través de pruebas estandarizadas a nivel nacional e internacional.
En Chile las políticas educativas, históricamente, se han caracterizado por sustentarse en un enfoque colonial que ha dejado huella en las relaciones educativas entre indígenas y no indígenas. Esto, producto de la hegemonía en las formas de relación educativa y los contenidos de enseñanza eurocéntricos occidentales que invisibilizan lo propio, para asimilar y transformar al indígena en un ciudadano chileno ordinario (Paillalef, 2018; Oloo; Kiramba, 2022). Este tipo de relaciones en el ámbito educativo han generado reivindicaciones de los pueblos indígenas, quienes demandan una educación con pertinencia social y cultural que favorezca los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes indígenas. Estas demandas implican la incorporación de saberes y conocimientos educativos indígenas al currículum escolar, para la contextualización de la enseñanza, lo que se materializa a través del Programa de educación intercultural bilingüe (PEIB). El PEIB se concretiza en Chile en el año 1996 a través de la implementación de la enseñanza de la lengua y la cultura indígena en la escuela.
El objetivo del artículo es dar cuenta de cómo es la relación educativa entre profesor-estudiante mapuche en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua y la cultura, en el marco de la implementación del PEIB en tres escuelas de La Araucanía.
Relación educativa docente-estudiantes en contexto indígena
El estudio de la relación educativa a nivel mundial se ha enfocado en la relación del profesor con el estudiante en un contexto eurocéntrico occidental (Arias-Ortega et al., 2023), cuyo análisis se basa en la interacción comunicativa que surge en la situación de aprendizaje, para así comprender y explicar el éxito escolar y educativo de los estudiantes en el sistema educativo. Definimos la relación educativa entre profesor-estudiante como un conjunto de relaciones sociales que se establecen entre un sujeto que enseña y un sujeto que aprende, para lograr la consecución de objetivos educativos en una estructura institucional (Flores, 2019). Así, la relación profesor-estudiante posee características cognitivas y afectivas, que tienen un desarrollo e historia en el marco de la institución escolar en la que el profesor asume una relación de dominación del ser, del saber y el hacer hacia sus estudiantes, por poseer el “conocimiento” en los procesos educativos escolares (Arias-Ortega et al., 2023).
En contextos educativos colonizados, la relación profesor-estudiantes indígenas no ha sido mayormente explorada, más aún se carece de información empírica que dé cuenta de los tipos de relación e interacción que se establece entre ambos actores educativos, en el marco de la implementación del Programa de educación intercultural bilingüe. En contextos educativos indígenas, la relación entre profesor y estudiantes debiera tener como propósito lograr un aprendizaje sociocultural significativo sobre el conocimiento escolar y el indígena, para el aprendizaje de la lengua y la cultura propia (Arias-Ortega et al., 2022; Castagno et al., 2022). De esto modo, la relación entre profesor, educador tradicional (sabio mapuche que acompaña al profesor en la enseñanza de la lengua y la cultura mapuche) y estudiantes en la educación intercultural bilingüe implica un encuentro entre un agente educativo y un sujeto en formación, no solo para que la cultura se vivifique y perdure, sino también para que se transforme (Albornoz; Cornejo, 2017). Esto necesariamente plantea la necesidad de establecer una relación profesor-estudiantes indígenas sustentada en un sistema de apego secundario que promueva la seguridad, el acompañamiento y la disponibilidad por parte del profesor hacia el estudiante durante el desarrollo de la situación de aprendizaje (Oloo; Kiramba, 2022). En este marco, la relación profesor-estudiante se concibe como el vínculo formado entre ambos, mediante la interacción que sucede tanto dentro como fuera del aula. Esta relación debiera sustentarse en la comunicación, el respeto y la empatía, en la valoración de los conocimientos previos que poseen los estudiantes, involucrando elementos del contexto sociocultural, la historia de los sujetos y las relaciones de poder que inciden de manera directa e indirecta en ella (Albornoz; Cornejo, 2017). De esta manera, la relación entre el profesor y el estudiante tiene como eje central la interacción comunicativa que se establece en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para asegurar una adecuada implementación de la educación intercultural.
En el contexto de La Araucanía (Chile), el estudio de la relación educativa profesor-estudiantes indígenas en contexto mapuche da cuenta de relaciones tensionadas epistemológicamente en las que se invisibilizan las características sociales, culturales y lingüísticas de los niños y jóvenes indígenas, con base en la “la igualdad” de todos los niños (Fajardo, 2011; Arias-Ortega et al., 2022). Este tipo de prácticas ha traído consigo una pérdida de la identidad sociocultural de los niños indígenas en escuelas de La Araucanía. Asimismo, ha incidido en la generación de la vergüenza étnica por pertenecer a un grupo sociocultural que históricamente ha sido estigmatizado con un menor valor social y con la atribución de características de salvajismo y carencia cognitiva (Paillalef, 2018). Es lo que ha constatado Becerra (2012) en sus resultados de investigación cuando identifica que desde el profesorado se concibe a los niños mapuches como carentes cognitivamente, con bajos niveles de autoestima y mayores dificultades para el aprendizaje. De manera coincidente, los resultados de la investigación de Arias-Ortega et al. (2023) dan cuenta de que existen prácticas de discriminación y un racismo institucionalizado en la educación escolar, lo que incide negativamente en el desarrollo académico y educativo de los niños y jóvenes mapuches, durante sus procesos de escolarización formal. Esto ha traído como consecuencia relaciones de asimetría y poder hacia “lo mapuche” en la escuela y la educación escolar.
Niveles de interacción en la relación entre profesor-estudiantes indígenas
Para comprender la relación educativa profesor-estudiante indígena es de vital importancia reconocer la interacción que ocurre entre ambos actores educativos y los niveles de esta. La interacción la entendemos desde un enfoque psicológico en el cual se relevan cinco niveles que pudiesen facilitar y/o dificultar que los estudiantes adquieran y desarrollen capacidades tanto en el ámbito académico como personal. De acuerdo con Ndao (2022), estos niveles son: 1) el nivel contextual, el cual se caracteriza porque los estudiantes en la interacción con el profesor se ajustan a los estímulos que se les presentan, teniendo un papel de escucha o de repetidores de la información, siendo pasivos en su propio aprendizaje; 2) el nivel suplementario, el cual se caracteriza porque los estudiantes interactúan con el profesor y sus pares, pudiendo producir cambios en el ambiente físico y social, durante la enseñanza de la lengua y la cultura vernácula; 3) el nivel selector, el cual permite a los estudiantes que actúen de múltiples formas en cada situación de aprendizaje que se les presenta; 4) el nivel sustitutivo referencial, el cual permite que los estudiantes tengan interacciones que implican un desprendimiento de la situación presente, haciendo referencia a escenarios pasados y futuros, para comprender los saberes y conocimientos indígenas que se incorporan en la situación de aprendizaje; y 5) el nivel sustitutivo no referencial, el cual permite a los estudiantes elaborar juicios argumentados o explicaciones sobre las relaciones con el saber que han logrado establecer durante la situación de aprendizaje. Esto, a través de la articulación del conocimiento indígena y escolar, en el marco de la implementación de la educación intercultural.
En ese sentido, para comprender cómo se da esta relación en el marco de la implementación de la educación intercultural bilingüe se suman tres patrones de interacción. El primero corresponde al patrón de interacción profesor-estudiante, en el que se establecen muy pocas relaciones afectivas con los estudiantes, es una relación unidireccional. El segundo, es el patrón estudiante-profesor-estudiante, en el cual hay un grupo de estudiantes relacionándose entre sí, pero ignorando de forma constante al profesor. El tercero, es el patrón estudiante-profesor-estudiante-estudiante-profesor en el cual se da una interacción entre pares de manera horizontal y recíproca (Ndao, 2022). A partir de estos patrones de interacción entre profesor-estudiante, el ideal a desarrollar en cualquier contexto educativo es el tercer patrón de interacción, es decir, que la relación se base en una simetría que permita un desarrollo adecuado de los procesos de enseñanza y aprendizaje, asegurando el éxito escolar y educativo de todos los estudiantes: mapuches y no mapuches.
Metodología
El presente estudio es de tipo cualitativo y permitió analizar e interpretar la relación profesor-estudiante indígena, durante la enseñanza de la lengua y la cultura mapuche, en la implementación del PEIB (Bisquerra, 2009). El enfoque de investigación es una etnografía escolar la que posibilitó un estudio descriptivo y denso de las problemáticas vividas dentro de la sala de clases, lo que favorece la toma de decisiones de los profesores en la implementación de la educación intercultural (Govea; Vera; Vargas, 2011; Flores, 2019).
Participaron tres escuelas municipales unidocentes (escuelas con un profesor a cargo de desarrollar el currículum escolar desde primer a sexto año básico, todos los estudiantes en una misma sala de clases) de Educación Básica en el ámbito rural, situadas en comunidades mapuches de la región de La Araucanía, Chile. Cada escuela se identificó con un nombre de fantasía para asegurar su anonimato (ver tabla N.°1).
Tabla N.° 1 Caracterización de los participantes
| Escuela | Descripción |
|---|---|
| Lihuen | Se observaron prácticas pedagógicas desde primer a sexto año de Educación Básica. La docente que participó es de sexo femenino, su identidad sociocultural es mapuche, tiene 55 años de edad y no es hablante del mapuzungun (lengua mapuche). |
| Neltume | Se observaron prácticas pedagógicas desde primer a sexto año de Educación Básica. La docente que participó es de sexo femenino, su identidad sociocultural es no mapuche, tiene 42 años de edad y no es hablante del mapuzungun. |
| Wanglen | Se observaron prácticas pedagógicas desde primer a sexto año de Educación Básica. La docente que participó es de sexo femenino, su identidad sociocultural es mapuche, tiene 30 años de edad y es hablante del mapuzungun. |
Fuente: elaboración propia.
La técnica e instrumento de recolección de información fue la observación etnográfica de la realidad empírica en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua y la cultura indígena. La observación etnográfica es definida como aquel proceso sistemático de observación del fenómeno en estudio en su contexto específico (Gauthier; Bourgeois, 2016). Su uso se justifica porque permite estudiar los procesos educativos, mediante la documentación de lo no documentado, es decir, lo implícito, lo familiar y cotidiano que podría estar incidiendo en la relación docente-estudiante mapuche (Rockwell, 2009). En lo operativo, la observación en clases fue no participante, por lo que las investigadoras se organizaron para que su presencia en el aula fuese lo más imperceptible posible, cautelando una baja cantidad de interacciones, tanto con los agentes educativos, como con los estudiantes. De esta manera, su presencia en aula implicó solo el registro de aspectos relevantes, asociados a las formas de relación y comunicación que se establecían entre el profesorado y los estudiantes. Así como la grabación solo del audio, durante el desarrollo de la situación de aprendizaje. Posteriormente, fuera del espacio áulico se realizaron notas de campo mediante una narración de lo observado, lo que se registró en audio MP3 en las veinticuatro horas posteriores a la observación. Lo anterior nos permitió tener una mayor cantidad de notas de campo que profundizan en las formas de relación entre los distintos agentes educativos. De este modo, a través de las observaciones de aula y en complementariedad con las notas de campo, fue posible describir cada una de las acciones, las formas de relación, de comportamiento e interacciones interpersonales entre el profesorado y el estudiantado. Las escuelas fueron visitadas un día a la semana entre las 8:00 y las 14:30 horas. La literatura especializada recomienda un ciclo de tres observaciones para descubrir, ver y confirmar los elementos relevantes que permiten comprender y explicar el objeto de estudio (Postic; De Ketele, 1992). Sin embargo, en nuestro caso se decidió planificar seis visitas a cada escuela. El procedimiento de análisis fue de contenido, el que permite la identificación de categorías de unidades de sentido y significado explícitos y latentes presentes en las observaciones etnográficas de las clases para comprender la relación profesor-estudiante mapuche (Barnes, 2018). El análisis de contenido implicó un proceso de revisión, descripción, organización, categorización, síntesis e interpretación de los datos. Este análisis de contenido se realizó a través de una codificación abierta, sistematizando las unidades de sentido y significado, para lo cual se utilizó como nomenclatura los siguientes símbolos: 1) niveles de interacción (NI); 2) patrones de interacción (PI). Para identificar a los actores de las observaciones etnográficas se utiliza la siguiente simbología: 1) profesor (P); 2) estudiantes (ETES); 3) estudiante (ETE). Precisamos que los participantes de la investigación no tuvieron una implicancia en las decisiones de los resultados de la investigación, sino más bien solamente fueron registradas en las observaciones. Sin embargo, se les presentó al final del estudio los resultados obtenidos. El estudio consideró los resguardos éticos asociados al uso de consentimientos y asentimientos informados, así como la autorización del Comité de ética de la casa de estudios de las investigadoras.
Resultados
Los resultados del estudio se presentan en función del análisis de la observación etnográfica en tres escuelas de La Araucanía. Estos se organizan en relación a las categorías de análisis observadas sobre los niveles y patrones de interacción entre profesor-estudiantes mapuches, en el marco de la implementación del Programa de educación intercultural bilingüe.
Relación profesor-estudiante mapuche escuela Lihuen
El análisis de la etnografía en la escuela Lihuen nos permite constatar que prevalece en la relación educativa profesor-estudiante mapuche el nivel de interacción contextual. Este nivel se caracteriza por la alta unidireccionalidad del profesor como actor educativo encargado de dirigir los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. Así, por ejemplo, en las observaciones en aula es la profesora quien sistemáticamente dirige la clase, sin permitir al estudiante establecer modificaciones en los procesos de aprendizaje, mediante la posible articulación con sus saberes y conocimientos propios. Por ejemplo, en la observación de una clase se constata que los estudiantes deben desarrollar un árbol genealógico desde la lógica cultural mapuche, lo que implica reconocer el melil folil küpan (las cuatro raíces de origen, identificando el tronco parental materno y paterno) y el reñma (identificar la familia extendida).
Sin embargo, la profesora interviene en este proceso educativo explicitando su desacuerdo, respecto al proceso y cómo los estudiantes han ido desarrollando las actividades, puesto que no se ajustan a sus expectativas de “diseño”. Aquí, se espera que los estudiantes solo identifiquen a los abuelos paternos, maternos, padres y hermanos lo que responde a la lógica eurocéntrica occidental, respecto de la concepción familiar. En este episodio, la profesora reacciona de manera violenta hacia los estudiantes a través de constantes gritos, quitándoles de las manos sus trabajos, destruyéndolos y arrojándolos a la basura, para exigir que la actividad se desarrolle nuevamente. Tal como se observa en el siguiente extracto de la clase:
P: ¿Cómo se dice yo en mapuzungun?
ETE: Inche.
P: Entonces, ahí tienen que poner su nombre, en ese recuadro.
P: Ahí pones tu nombre ¿entienden o no?, ¡así lo quiero! (levantando el volumen de la voz), ¡¿cómo hicieron estos trabajos tan feos?! No se dan cuenta que el árbol es hacia arriba, ¡¡esto está mal hecho, todo feo, no tiene espacio para escribir!!, ¡¡háganlo de nuevo, esto no sirve!! (registro de la investigadora, clase n.°1).
En relación con el extracto de la clase constatamos que los estudiantes se constituyen en sujetos pasivos de su propio aprendizaje, en el que principalmente deben focalizarse en realizar las actividades según el modelo impuesto por la profesora. De lo contrario, desajustarse a sus expectativas genera una relación educativa violenta hacia los estudiantes, a quienes a través de gritos y la utilización de adjetivos peyorativos se les exige rehacer sus actividades. Esto da cuenta de niveles de interacción contextual en la medida que los estudiantes son pasivos, solo repiten y siguen las instrucciones de la profesora. De esta manera, estas prácticas pedagógicas sustentadas en el autoritarismo obstaculizan la comunicación con los estudiantes, sustentándose en la pedagogía del miedo y la punición. Y limitando con ello la autonomía y participación de los estudiantes en el desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo. Asimismo, da cuenta de la violencia explícita que se ejerce hacia los estudiantes mapuches a través de la comunicación verbal y no verbal, lo que sin duda incide negativamente en la construcción de la identidad sociocultural de los niños, dificulta la lógica de compresión del conocimiento propio, en el que el reconocimiento de la familia extendida es uno de los principios educativos en la educación familiar mapuche.
Con relación a la categoría de análisis patrones de interacción, se observa en la clase la presencia de los tres patrones de interacción. No obstante, prevalece en el desarrollo de la enseñanza de la lengua y cultura indígena, el patrón de interacción profesor-estudiante. Este patrón se caracteriza por la carencia de relaciones socioafectivas del profesor hacia sus estudiantes y la prevalencia de la unidireccionalidad, siendo el profesor quien asume el protagonismo con muy pocas interacciones de los estudiantes, quienes principalmente copian el “contenido” desde el pizarrón en sus cuadernos, y responden a preguntas del profesor con respuestas cerradas sí/no. En el extracto de una clase se observa cómo la carencia de relaciones socioafectivas del profesor hacia sus estudiantes mapuches es el pilar fundamental del desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje en esta escuela.
P: (...) ¡buta, oh, pero estái viendo lo que puse en la pizarra o no! (se refiere a un estudiante que no logra entender cómo hacer la actividad de aprendizaje. La profesora aumenta el volumen de su voz). ¡Buta, oh!, ¿pero qué pasa hoy día?, ¡están todos flojos!, ¡querían recreo y ni siquiera han terminado!, ¿cómo es eso?
ETES: (los estudiantes se quedan en silencio).
P: ¡Ya, apúrense, oh!, ¿cómo tan flojos y lentos?, ¿buta, oh, qué cosa no entienden?, ¿cómo tan lentos? (observación etnográfica clase N.° 2).
Respecto a la cita anterior, se evidencia que esta relación es unidireccional, sustentada en una violencia explícita de la profesora hacia los estudiantes, tratándolos constantemente de “lentos” y “flojos”, este tipo de calificativos se utilizan para denotar que el estudiante no es capaz de llegar a un nivel de comprensión esperado. Asimismo, respecto de la pasividad de los estudiantes esta es sistemática en todas las clases, quienes solo copian de la pizarra los contenidos, sin generar una discusión o comprensión de lo trabajado. Más aún, se niega la práctica de la lengua mapuzungun, lo que es preocupante si consideramos que es un curso que tiene como finalidad que los niños aprendan en el aula la lengua indígena y, a través de ella, la cosmovisión mapuche. Tal como se observa en un extracto de la clase:
P: Ya, pasemos esta materia, copien en su cuaderno el grafemario mapuche, vamos a copiar un glosario con palabras mapuches. Esto es como un abecedario. Se las van a aprender porque se las voy a tomar con nota en la próxima clase.
ETES: ¿Todas?
D: Sí, todas, las tienen que memorizar. Esto es con nota y no quiero que después vengan los papás a reclamar porque tienen mala nota. Así que las anotan y las empiezan a memorizar. ¿Entendieron?
ETES: Sí (Los estudiantes responden en coro) (observación etnográfica clase N.° 3).
En suma, el análisis de las observaciones de clase en la escuela Lihuen releva, por una parte, el fracaso del Programa de educación intercultural bilingüe, puesto que la lengua no se práctica en las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, los contenidos que se trabajan están asociados al aprendizaje de vocabulario, negando con ello la oralidad, la enseñanza de la cosmovisión mapuche y los significados que le subyacen. Sin embargo, este es un eje central que propone, en “teoría”, el PEIB en las escuelas de La Araucanía. En ese mismo sentido, las observaciones de clase permiten constatar la existencia de prácticas de violencia explícita e implícita hacia los niños mapuches. Esto se expresa en la negación de enseñar los marcos de referencia propio de los estudiantes en las situaciones de enseñanza y en la baja calidad de las prácticas pedagógicas, lo que aumenta la desigualdad educativa en contextos indígenas en comparación con contextos urbanos. Estas prácticas de violencia se manifiestan en un diálogo asimétrico y distante, en donde se establece una relación de poder del profesor hacia los estudiantes mapuches. Lo anterior, reflejado por ejemplo en diálogos como el siguiente: “P: ¡Ey!, ¡ey!, ¡se sientan!, la tía dijo está listo el desayuno y yo no he dicho que salgan. ¿O dije salgan?, ¿sí o no?, ¡a ver, yo soy la que manda aquí!, ¡y yo no he dicho que salgan!” (observación etnográfica clase N.° 3). Podemos inferir que la profesora, a través de la comunicación, establece que es a ella a quien deben obedecer, siendo la protagonista del proceso educativo y teniendo la capacidad de decidir, ordenar, señalar y juzgar, ejerciendo una relación de poder sobre los estudiantes. En suma, estas prácticas de comunicación distantes, asimétricas y violentas, son sistemáticas durante los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Relación profesor-estudiante mapuche escuela Neltume
La relación profesor-estudiante mapuche en la escuela Neltume se caracteriza por la prevalencia del nivel de interacción contextual. De esta manera, en el proceso de enseñanza y aprendizaje los estudiantes se ajustan a los estímulos que se les presentan, teniendo un papel de escucha y de repetidores de información. De este modo, la enseñanza de la lengua y la cultura propia se enmarca en el aprendizaje de vocabulario y diálogos a través de la memorización, lo que se asume desde el profesorado, como un “aprendizaje significativo de la lengua mapuzungun”. Esto se puede apreciar en el siguiente extracto cuando un estudiante pregunta: “¿Tía y ahora qué hacemos?” y la profesora le responde “‘estudiar no más, papito”, ante lo cual el estudiante dice “memorizarlo hasta aprenderlo” y la docente asiente diciendo “sí, porque ya ahora luego vamos a comenzar a presentar el diálogo” (observación etnográfica clase N.° 6). En relación a lo observado, la docente solicita a los estudiantes que realicen la actividad enfocada en memorizar y repetir sin considerar la comprensión del contenido. El problema de este tipo de actividades es que reducen la adquisición de la oralidad en la lengua propia, elemento que es de vital importancia según los principios de la educación indígena, ya que a través de la oralidad se transmite la cosmovisión. Asimismo, limita el aprendizaje de nuevos conocimientos que puedan replicarse en otros contextos, por lo que son actividades que terminan por obstaculizar el desarrollo del pensamiento y la autonomía de los estudiantes, respecto del propio proceso de aprendizaje. A la vez que limitan actitudes de liderazgo y el desarrollo comunicativo por parte de los estudiantes.
El patrón de interacción predominante en esta escuela se caracteriza porque los estudiantes constantemente ignoran las actividades propuestas por la profesora, quien se dedica la mayor cantidad del tiempo a llamarles la atención y tratar de focalizarlos en las tareas propuestas. Esto se expresa de manera sistemática en las clases, así, por ejemplo, en una de ellas observamos lo siguiente:
P: ¡Ey! (se dirige a un estudiante, para que guarde silencio, levanta el volumen de la voz). En esto (…) (se dirige al estudiante utilizando un volumen de voz más alto), ¡ey! (…) Siéntate, entiende (…) ¡Leonel! (la docente nombra al estudiante con un volumen de voz alto, la finalidad es que solo con nombrarlo él debería quedarse quieto, sin embargo, esto no ocurre y el estudiante sigue sin poner atención a las actividades que se tratan de realizar).
P: Chicos, si ustedes no ponen atención y están conversando no van a poder aprender (la docente los aconseja utilizando un volumen de voz extremadamente alto, con las facciones de su rostro arrugadas, demostrando que se encuentra molesta con los estudiantes, debido que no le permiten avanzar en la clase), siempre en lo mismo con ustedes, estoy toda la clase llamando la atención, son contados los estudiantes que ponen atención, ¡ya!, copien de la pizarra la tarea, si no la terminan no van a salir a recreo (observación etnográfica clase N.º 1).
En relación a la observación de la clase, constatamos que este patrón de interacción dificulta el aprendizaje de la lengua y la cultura mapuche, debido que los estudiantes no están focalizados en la actividad, es más, se observa en reiteradas oportunidades que la profesora les llama la atención a los estudiantes porque no guardan silencio y están hablando entre ellos, tal como se constata en el siguiente extracto: “P: ¡Shhh!, silencio, van a pasar sus compañeros, ya están metiendo ruidos, aún no terminamos (…) pongan atención, a ustedes los escucharon, dejen de estar conversando” (observación etnográfica clase N.° 6). De este modo, se visualiza que la interacción que se establece entre profesor-estudiante dificulta llevar a cabo la actividad de modo adecuado, por la indiferencia que manifiestan algunos estudiantes. Este problema podría explicarse, primero, por la falta de motivación de los estudiantes respecto al aprendizaje de la lengua y la cultura propia. Segundo, por las estrategias didácticas que ofrece la profesora para desarrollar las actividades de aprendizaje, las que, al no ser desafiantes para los estudiantes, generan desmotivación y desconcentración respecto a las actividades propuestas. De este modo, al ofrecer actividades de aprendizaje en las que los estudiantes no son protagonistas, sino más bien repetidores de información o sustentado en la interacción con base en preguntas y respuestas, se dificulta el desarrollo adecuado de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En suma, la relación profesor-estudiante mapuche en esta escuela, en general, se caracteriza por una comunicación asimétrica, basada en los llamados de atención, lo que da cuenta de una relación de poder, en el que la profesora es quien da órdenes, establece todas las reglas en el aula y regula el comportamiento de los estudiantes a través de amenazas. Esto se puede observar en el siguiente extracto, cuando la docente interviene cambiando a algunos estudiantes de puesto, diciendo: “P: El Kevin hoy día va a estar en capilla, se va a cambiar de puesto, la Isidora se va a ir a sentar al puesto de Kevin y Kevin en el puesto de la Isidora” (observación etnográfica clase N.º 3). Este tipo de comunicación dificulta la relación profesor-estudiante mapuche debido a que el estudiante frente a todo su curso es mandado a “capilla” lo que está asociado a un castigo y a la relación de poder que tiene la profesora sobre este, pudiendo obstaculizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es más, se constata que la profesora, mediante su discurso, amenaza a los estudiantes si no le obedecen, dando cuenta de una relación de violencia implícita, tal como se observa a continuación: “P: ¿Quiénes terminaron?, uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis. Ya vamos a ir a almorzar, espérense un ratito. Al que se porte mal lo voy a dejar sin recreo y no van a salir a almorzar, ¿qué trabajamos hoy?” (observación etnográfica clase N.º 1).
A partir de la cita anterior, se infiere que los estudiantes deben obedecer frente a estas amenazas de la profesora para poder salir de la clase y no recibir el castigo que esta propone. Esto conduce a que la relación profesor-estudiante mapuche sea distante, basándose en el miedo promovido por la profesora hacia los estudiantes, con el propósito de captar la atención y regular el comportamiento de estos. Este tipo de comunicación dificulta los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que disminuye el interés y profundidad con que el estudiante se apropia de lo aprendido, el compromiso con la tarea y el rendimiento escolar y educativo en su proceso de escolarización formal.
Relación profesor-estudiante mapuche escuela Wanglen
La relación profesor-estudiante mapuche en la escuela Wanglen da cuenta de un nivel de interacción contextual, caracterizado porque los estudiantes participan en las actividades, ajustándose a los estímulos que se les presenta. Por ejemplo, esto se observa en una clase cuando la profesora les solicita a los estudiantes que anoten y copien los contenidos de forma textual, sin mayor intervención por parte de estos, tal como se evidencia a continuación:
P: (…) ¡ya!,ahora sí, recién ahora sí, pueden anotar en su cuaderno.
P: (...) La última parte de la clase se llama metacognición, ¿qué aprendí hoy?, y la otra pregunta es ¿de qué me servirá? ¡Ya!, respondan esas dos preguntas en su cuaderno.
Los estudiantes continúan contestando las dos preguntas en su cuaderno, mientras que los que terminan muestran sus actividades, la cual la docente lee, comenta y corrige (observación etnográfica clase N.° 4).
Así, en las prácticas pedagógicas la profesora limita a los estudiantes a copiar el contenido gráfico en sus cuadernos, siendo pasivos en sus procesos de enseñanza y aprendizaje. Además, los estudiantes se ajustan a las preguntas y respuestas que les solicitan, debido a que solo los nombran y repiten los contenidos, sin profundizar significativamente en ellos. Este nivel de interacción restringe a los estudiantes a tener un rol pasivo, sin que ellos puedan establecer modificaciones en su proceso de aprendizaje. Sin embargo, constatamos que la interacción se sustenta en responder a preguntas sin una mayor participación o profundidad en los temas y contenidos a trabajar. No obstante, en esta escuela el clima de aprendizaje es adecuado, sustentado en un patrón de interacción que da cuenta de relaciones socioafectivas, tratando de generar instancias de diálogo entre pares y profesor. Por ejemplo, esto se observa en el siguiente extracto de una clase, en el que la profesora plantea: “El tema es que hoy día yo no traje los trabajos, fue un error mío” (observación etnográfica clase N.° 5). La profesora, a través de su autenticidad y el reconocimiento de su error, es capaz de aceptar y declarar a los estudiantes el haber olvidado llevar los trabajos a la clase. Esto favorece el desarrollo de la confianza en la relación educativa, y hace posible aprender de los errores de modo transparente y expresar lo que se piensa y siente. Sin embargo, no exime al profesor, puesto que es su responsabilidad desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje con altos niveles de calidad, en el que los materiales, objetivos y planificación de la clase debieran estar presentes en la situación de aprendizaje. No obstante, este tipo de relación da pie para que los estudiantes también expresen sin miedo algunas problemáticas que los aquejan. Por ejemplo, se observa durante una clase que un estudiante manifiesta que olvidó llevar el cuaderno a la clase, ante lo cual, la profesora entiende la situación y sugiere como solución al estudiante que continúe la tarea en otro cuaderno. Además, lo aconseja para que no pierda el contenido en su cuaderno original. Tal como se observa a continuación:
ET: Tía, yo no traje el cuaderno del mapuzungun.
P: ¡Ya!, anote en otro cuaderno hijito (la profesora utiliza un volumen de voz suave y denota una relación de amabilidad y cariño hacia el estudiante al acercarse y acariciarle el cabello). Hijito, va a llegar a la casa y lo primero que va a hacer es traspasar la materia a su cuaderno, ¿ya? (observación etnográfica clase N.° 2).
En suma, podemos inferir que la profesora demuestra empatía hacia el estudiante, lo cual facilita que otros estudiantes compartan sus necesidades o problemáticas sin temor a ser juzgados. En consecuencia, la empatía, el reconocimiento y la autenticidad promueven una relación profesor-estudiante mapuche positiva que contribuye a un desarrollo adecuado de los procesos de enseñanza y aprendizaje, realidad que no es común en los procesos de escolarización de estudiantes indígenas en sus territorios.
Discusión y conclusiones
La discusión de los resultados de la investigación nos permite constatar que, en dos de las tres escuelas observadas la relación educativa profesor-estudiante mapuche se caracteriza, en general, por la carencia de competencias afectivas para la implementación del PEIB, lo que influye en el aprendizaje de la lengua y la cultura mapuche. De esta manera, en dos escuelas observadas constatamos que la relación educativa entre el profesorado y los estudiantes se sustenta en prácticas de punición, intimidación y maltrato psicológico hacia estos últimos, lo que se expresa en expresiones como, “flojos”, “lentos”, “te retrocederé de curso”, entre otros aspectos que inciden negativamente en el desarrollo de la identidad sociocultural y la autoestima de los estudiantes mapuches. De este modo, las observaciones de clases nos permiten constatar que en las tres escuelas prevalece un nivel de interacción contextual en el que la comunicación es asimétrica y distante. Lo que da cuenta de que en la situación de aprendizaje suele serla profesora quien lidera la clase, teniendo una mayor cantidad de interacción en el aula, sin permitir al estudiante establecer modificaciones en el proceso de aprendizaje. En esta lógica de formación escolar los estudiantes quedan relegados a tener un rol pasivo, teniendo un papel de lectores, escuchas y repetidores de información, siguiendo instrucciones y ajustándose a los estímulos que se les presentan, limitando así el desarrollo de la identidad sociocultural indígena.
En contextos educativos indígenas, esta forma de concebir la enseñanza genera una tensión epistemológica con la forma de educar desde la concepción de la educación familiar mapuche, la cual implica que el estudiante tenga un rol activo, en donde el aprendizaje de la lengua y la cultura indígena se desarrolla por medio del hacer, sentir, escuchar y entender, reflexionando acerca de lo que se está haciendo (Arias-Ortega et al., 2023). En efecto, la lógica presente en las escuelas en territorios indígenas obstaculiza los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua y la cultura propia. Estas prácticas pedagógicas no consideran la comprensión del contenido, no fomentan el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, habilidades de autonomía, liderazgo y comunicación. Esto se contradice con los lineamientos de la política educativa entregada por el Ministerio de Educación (2018), en la que se releva la necesidad de implementar prácticas pedagógicas interculturales que se orienten al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes de los estudiantes mapuches en cuanto a la forma de aprender en su cultura.
En ese mismo sentido, las observaciones de clases nos permiten constatar que predomina el patrón de interacción “estudiante-docente-estudiante”, el que se caracteriza porque hay un grupo de estudiantes relacionándose entre sí e ignorando constantemente a la profesora. Esto genera que la profesora utilice la mayor cantidad del tiempo pedagógico en tratar de que presten atención y guarden silencio para el desarrollo de la clase. Según Ndao (2022), para que la interacción sea fluida, eficaz y coherente debe cumplir con dos requisitos. El primero, referido a lo cognitivo, que exige que los estudiantes persigan un objetivo común teniendo claro hacia dónde orientan sus acciones, desde un enfoque de pertinencia social, cultural y territorial. El segundo, referido a lo social, supone que el docente enseña a sus estudiantes y busca que ellos reconozcan su intención, con el fin de construir reglas sociales, modificar su conocimiento y aprender (Johnson; Jacob, 2022).
En esa misma perspectiva, constatamos que en dos escuelas persisten indicadores de violencia implícita y explícita, ya que las profesoras utilizan amenazas y castigos, con el propósito de captar la atención y regular el comportamiento de los estudiantes. En efecto, este tipo de comunicación obstaculiza los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua y la cultura mapuche, ya que impide el diálogo y desarrollo de una relación de confianza y cercanía que facilite el desarrollo adecuado de la clase para lograr un aprendizaje significativo. En relación a esto, Granja (2013) refiere que el tipo de diálogo de docente hacia estudiantes caracterizado por un volumen de voz alto puede llegar a intimidar a estos, limitando su participación en la clase, generando ansiedad y haciendo que se cohíban y sientan miedo o, por el contrario, que se tornen agresivos. Además, dado el desconocimiento de necesidades y formas de aprendizaje de los estudiantes, la docente genera que estos perciban y sientan discriminación al interior del aula (Kamarudin et al., 2022). Sostenemos que, para reducir la discriminación hacia los estudiantes mapuches, las docentes deberían desarrollar competencias comunicativas interculturales. Vilà (2003) sostiene que las competencias comunicativas interculturales permiten una adaptación de la conducta para comunicarse eficazmente con sujetos pertenecientes a sociedades y culturas diferentes con base en una relación de respeto y empatía. Lo anterior implica que desarrollen conocimientos, actitudes y capacidades acordes a la cultura mapuche. Pero si, por el contrario, se continúa con procesos de escolarización con base en la violencia implícita y explícita esto trae como consecuencias ausentismo o deserción escolar, bajo desempeño escolar, desmotivación y baja autoestima de los estudiantes, y genera la vergüenza étnica y reproduce el racismo característico de los sistemas escolares (Mcleod, 2020; Castagno et al., 2022).
Finalmente, sostenemos que en la relación profesor-estudiantes mapuche se carece de competencias afectivas como autenticidad, empatía y reconocimiento. De esta manera, la escasa presencia de competencias afectivas de las profesoras refleja aquellos modelos culturales eurocéntrico-occidentales esperables en una sociedad hegemónica que históricamente ha invisibilizado la diversidad sociocultural. De este modo, la sociedad occidental se impone como modelo cultural ante la cultura indígena y afecta la forma en que se percibe al estudiante mapuche y la valoración que se le atribuye a sus capacidades durante la interacción comunicativa. Según Mcleod (2020) al negar la identidad cultural, la cosmovisión y la socialización entregada desde la familia de origen, la escuela somete al estudiante indígena a un proceso de negación y debilitamiento de la autoestima. Esto fuerza un proceso de asimilación que se puede expresar como estrategia de sobrevivencia, a través del rechazo de su lenguaje, creencias, formas de vivir, pensar y sentir (Oloo; Kiramba, 2022).
Concluimos que los estudiantes en su proceso de escolarización asumen una relación con el saber ser y hacer desde una actitud de pasividad, respecto de sus aprendizajes, siendo solo receptores de información, la que deben memorizar para dar cuenta de “aprendizajes medibles”. Este tipo de relación entre profesor-estudiantes mapuches tiene implicancias negativas que obstaculizan los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua y la cultura indígena. Asimismo, es una relación educativa que incide negativamente en la revitalización de la identidad sociocultural, por lo que podríamos suponer que al menos la implementación del Programa de educación intercultural bilingüe es cuestionable, puesto que los estudiantes no están aprendiendo la lengua y la cultura. Sumando al hecho de que son objeto de relaciones de poder y asimetría que perpetúan la desigualdad educativa hacia los indígenas en los territorios que históricamente han sido colonizados, como es el caso mapuche en Chile.
