As categorias e suas contribuições

A perspectiva intercultural crítica supõe o reconhecimento da diversidade, a insistência em “[...] olhar as relações sociais, suas manifestações explícitas, mas também latentes” (^{Martínez et al., 2009}, p. 59). É a luta constante pelo reconhecimento dos diferentes coletivos sociais. Nesse sentido, a fim de verificarmos e analisarmos acerca do que vem sendo produzido no campo científico, fizemos a análise do material coletado na Plataforma SciELO, identificando os descritores elencados. Assim, organizamos a Tabela 2.

Para ^{Candau (2012}), ^{Fleuri (2022}) e ^{Martínez et al. (2009}), é fundante olhar e analisar as vidas vividas por diferentes grupos sociais e culturais que convivem e disputam pelo espaço reconhecido socialmente, como, por exemplo, a escola. A partir das categorias elencadas, podemos observar que, nos descritores multiculturalismo crítico e formação multicultural, houve pouca produção (n=8) acerca das categorias. Já na perspectiva intercultural/interculturalidade, houve uma maior produção científica acerca das categorias étnico-racial (n=29), gênero (n=2), língua (n=5), deficiência (n=2) e outros (n=49). Destacamos que, em nenhum dos descritores, houve produção referente às categorias religião e geração.

À vista disso, as categorias elencadas para discussão neste trabalho constituem-se em diferentes grupos socioculturais que historicamente “[...] conquistam maior presença nos cenários públicos, tanto no âmbito internacional como em diversos países do continente latino-americano e, especificamente, no nosso país” (^{Candau, 2011}, p. 241), configurando-se em movimentos sociais. Para ^{Fleuri (2003}, p. 23):

São movimentos que, transversalmente às lutas no plano político e econômico, articulam-se em torno do reconhecimento de suas identidades de caráter étnico (tal como os movimentos dos indígenas, dos negros), de gênero (os movimentos de mulheres, de homossexuais), de geração (assim como os meninos e meninas de rua, os movimentos de terceira idade), de diferenças físicas e mentais (com os movimentos de reconhecimento e inclusão social das pessoas portadoras de necessidades especiais, dos movimentos específicos dos surdos, dos cegos etc.).

A esse respeito, nos estudos sobre as questões étnico-raciais⁵, constatamos que, dos 87 trabalhos coletados, 29 dessas produções se apresentam expressivamente no campo das produções étnico-raciais. ^{Oliveira e Candau (2010}, p. 16) atribuem esse fato ao “[...] crescimento das lutas dos movimentos negros e da emergência de novas produções acadêmicas sobre questões relativas à diferença étnica, ao multiculturalismo e às identidades culturais”, assim como “[...] a ponto de interferir de forma concreta em políticas públicas e ações governamentais”. Nesse sentido, ^{Walsh (2008}, p. 138, grifos nossos) desenvolve a seguinte reflexão:

Esta categoría de “étnico” -que asume la no-etnicidad de los blanco-mestizos- podría ser vista desde dos perspectivas. Una perspectiva es la que parte del derecho de reconocimiento y reparación -la que se refleja en las luchas por derechos colectivos y por la acción afirmativa- luchas que se enraízan en la existencia, la igualdad y la humanización como individuos y colectivos, y en la inclusión. El problema es -y allí va la otra perspectiva- que ser reconocidos como seres «étnicos» e incluidos con una categoría de lo «especial» -así también con derechos específicos- puede perpetuar la colonialidad del ser si no apunta a cambiar las estructuras institucionalizadas que siguen manteniendo y reproduciendo la racionalidad de la modernidad como norma ontológica.

Dessa forma, consideramos que políticas de igualdade racial precisam ser amplamente discutidas e refletidas a partir da óptica do tipo de proposta que o Estado vem desenvolvendo. Nesse momento, optamos em não excluir nenhuma das produções coletadas na Plataforma SciELO, para apropriarmo-nos conceitualmente das questões étnico-raciais para o desenvolvimento da formação continuada intercultural de professores/as.

Organizamos, então, no Quadro 1, os trabalhos coletados, por ano de publicação, autores/as e títulos das publicações, com base nos descritores já mencionados, de modo a apresentarmos brevemente as discussões sobre as publicações da categoria étnico-racial.

As produções apresentadas no quadro anterior referentes à categoria étnico-racial apresentam, em sua maioria, discussões que perpassam os dispositivos legais voltados à Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003 (Brasil, 2003), e à Lei nº 11.645, de 10 março de 2008 (Brasil, 2008), que tratam da obrigatoriedade do ensino de história da cultura africana, afro-brasileira e indígena, de forma a garantir a implementação de políticas de igualdade no espaço escolar (^{Freire; Silva, 2019}; ^{Nascimento; Vieira; Landa, 2019}; ^{Pereira; Araújo, 2017}). As pesquisas levantadas demonstram a existência de políticas públicas de ações afirmativas⁶ nas instituições de ensino, mas que não estão sendo suficientes para uma mudança significativa nos espaços institucionais de ensino (^{Parente; Miléo, 2021}).

Apesar das iniciativas de políticas públicas para as ações afirmativas no Brasil, é unanimidade nas pesquisas coletadas discussões sobre as diferenças, as desigualdades, os preconceitos e a discriminação nos dois níveis de ensino: a Educação Básica e a Educação Superior (^{Gondin; Pinezi; Menezes, 2020}; ^{Russo; Mendes; Borri-Anadon, 2020}), bem como o tensionamento ao ensino hegemônico e a distância dos referenciais culturais (^{Ferreira; Borges, 2022}; ^{Miranda; Lozano, 2018}).

Frente a essas dificuldades, ^{Souza e Pereira (2013}) defendem que, para além do legalismo, são necessárias práticas pedagógicas que contribuam para a constituição de espaços educacionais nas quais a diferença e a diversidade sejam respeitadas. Nesse caminhar, as pesquisas coletadas sinalizaram um importante movimento de criação de escolas diferenciadas para os povos indígenas (^{Stumpf; Bergamaschi, 2016}), a formação inicial de professores/as indígenas para a educação indígena e a oferta de cursos e disciplinas específica acerca das questões indígenas (^{Bettiol; Mubarac Sobrinho, 2023}; ^{Brito; Fonseca, 2017}; ^{Grupioni, 2013}; ^{Parente; Miléo, 2021}; ^{Sanchez; Leal, 2021}; Thomaz; Knynik, 2018; ^{Valadares; Silveira Júnior, 2016}).

De modo geral, evidencia-se na categoria étnico-racial um maior interesse dos pesquisadores/as em investigar os povos originários nas questões de acesso ao ensino, sua permanência e conclusão, em todos os níveis da educação, principalmente no que diz respeito a formar professores/as indígenas e não indígenas (^{Góes; Fernandes; Barbosa, 2022}) para atuarem na educação escolar indígena. Esse movimento pode ser justificado visto que, no Brasil e demais países da América Latina, se relacionava a educação intercultural à educação indígena (Ferrão Candau; Russo, 2010). ^{Pederiva, Matta e Lovato (2022}) propõem uma discussão conceitual acerca das contribuições de Vigotski e da teoria histórico-cultural para uma educação intercultural, considerando que somos uma sociedade formada por diferentes, etnias, variedade cultural e constantes fluxos migratórios.

Verificamos, nesse levantamento, que ^{Candau (2011}) é a única pesquisadora que discute a importância da formação inicial e continuada de professores/as na perspectiva de um ensino intercultural crítico, a fim de atuarem em qualquer que seja o nível do ensino. Ainda, Candau (2011, p. 253) evoca os/as professores/as da didática, âmbito no qual a autora se situa e os/as docentes das demais disciplinas, que lecionam nos cursos de formação de professores/as, a se desafiarem “[...] a trabalhar com as diferenças, assim como de transformá-las em ‘vantagem pedagógica’”. A autora conclui que

A dimensão cultural é intrínseca aos processos pedagógicos, “está no chão da escola” e potencia processos de aprendizagem mais significativos e produtivos, na medida em que reconhece e valoriza a cada um dos sujeitos neles implicados, combate todas as formas de silenciamento, invisibilização e/ou inferiorização de determinados sujeitos socioculturais, favorecendo a construção de identidades culturais abertas e de sujeitos de direito, assim como a valorização do outro, do diferente, e o diálogo intercultural (^{Candau, 2011}, p. 253).

Nesse sentido, no âmbito da educação intercultural, tratar da questão de gênero também é uma categoria primordial, pois “[...] o uso da categoria gênero pode ser visto como um olhar entre vários olhares, para se explicar a sociedade em que vivemos” (^{Fleuri, 2022}, p. 85). Em vista disso,

[...] a primeira distinção social é feita através do sexo dos indivíduos. O sexo é construído socialmente através das relações motivadas por contextos manifestos e expostos à diferença sexual. No entanto, o gênero não é necessariamente o que visivelmente percebemos como masculino e feminino, mas o que construímos, sentimos e conquistamos durante as relações sociais (^{Fleuri, 2003}, p. 27-28).

É fato que, historicamente, os homens foram privilegiados, de modo a oferecer “[...] para eles mais e melhores oportunidades do que a outros grupos (mulheres, gays, lésbicas, travestis, transexuais, transgênero, bissexuais e intersexuais), produzindo relações desiguais e subalternizadas” (^{Martínez et al., 2009}, p. 57). Nessa perspectiva, reconhecem-se as desigualdades, mas o processo de discriminação permanece eminente em nossa sociedade, assim como nos espaços de ensino.

Ainda nessa linha, identificamos apenas dois trabalhos que tratam da questão de gênero, um a respeito dos movimentos LGBTTT⁷ (^{Pinho; Pulcino, 2016}) e outro acerca das percepções de estudantes indígenas sobre a inclusão da discussão de questões de gênero e diversidade sexual no curso que frequentam (^{Martini; Maio, 2023}), conforme apresentamos no Quadro 2.

Conforme exposto, evidenciamos a carência de trabalhos que discutam as questões de gênero acerca dos descritores elencados nesta pesquisa, a fim de oferecer elementos para o desenvolvimento da formação continuada intercultural de professores/as. A esse respeito, os dois trabalhos coletados apresentam a urgência social de discutir as questões de gênero, especialmente no que se refere à diversidade sexual, “[...] que no contexto dos povos indígenas é uma tarefa complexa” (^{Martini; Maio, 2023}, p. 6). Ainda, a pesquisa de Martini e Maio (2023, p. 4) sinaliza que os/as indígenas LGBTQIA+ (lésbicas, gays, bissexuais, transexuais/travestis/transgêneros, queer, intersexo, assexual e mais) “[...] argumentam que suas pautas não são englobadas pelo movimento indígena”. Nessa perspectiva, ^{Pinho e Pulcino (2016}, p. 677) acreditam que é “[...] resgatando a problematização que poderemos pensar em um novo formato escolar, no qual as verdades são abaladas, mas também onde é possível pensar, refletir e se colocar no lugar do outro, onde é possível ser diferente”.

Outro ponto a ser levado em consideração é a categoria língua ou variedades linguísticas. Por muito tempo na história da educação, a escola produzia uma homogeneização linguística cultural, desconsiderando a diversidade etnolinguística. Nesse sentido,

[...] acreditava-se que, na convivência espontânea entre pessoas de grupos étnicos diferentes, ocorresse um processo de assimilação cultural recíproca, em que cada um esquecesse suas próprias raízes. [...] aparentemente negadas, de fato não desapareciam, mas se transformavam em desigualdades sociais e em processos de marginalização (^{Fleuri, 2003}, p. 18-19).

Com efeito, na “[...] América Latina, a diversidade cultural foi historicamente relegada e deixada à margem das propostas políticas e práticas educativas que, a exemplo do que ocorreu na Europa, se pautaram no ideal homogeneizador do Estado-Nação” (^{Fleuri, 2003}, p. 20). A esse respeito, ^{Mori (2017}, p. 81) apresenta a seguinte reflexão:

Os países latino-americanos se caracterizam por sua diversidade etnolinguística, fato que contrasta com a forma de organização político-jurídica dos países correspondentes, que comumente são vistos como Estado-Nações monolíngues por reconhecerem como única língua oficial, aquela utilizada no contexto das diversas atividades oficiais: o castelhano nos países da fala espanhola, e o português, no caso específico do Brasil. As línguas maternas faladas pelas diversas sociedades originárias foram, até pouco tempo atrás, totalmente ignoradas ou tratadas simplesmente como elementos que integram o patrimônio da nação.

No Brasil, de acordo com os dados do Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), de 2022, “[...] a população indígena do país chegou a 1.693.535 pessoas, o que representa 0,83% do total de habitantes” (Dados do Censo 2022 [...], 2023)⁸. Contudo, os dados referentes à etnia e à língua falada pelos povos indígenas ainda não foram atualizados/divulgados até o momento da escrita deste artigo. Cabe destacarmos que, além das variantes dialetais indígenas, o espaço institucionalizado de educação em todos os seus níveis e todas as suas modalidades de ensino se depara também com a diversidade linguística nos idiomas das populações imigrantes e na Língua Brasileira de Sinais (Libras). De fato, quanto maior o reconhecimento da variação linguística-cultural, maior será o movimento de conscientização e reivindicação dos direitos humanos.

Nessa perspectiva, apresentaram-se quatro trabalhos referentes à categoria língua: um atinente ao descritor multicultural e três relativos ao descritor intercultural, conforme mostra o Quadro 3.

^{Matos e Permisán (2016}) discutem a relação entre educação intercultural e a necessidade da formação de professores/as em contexto multicultural e multilíngue, haja vista que, devido ao fluxo migratório de pessoas, tem ocupado lugar de destaque no cenário mundial e não, diferentemente, no sistema educativo. A pesquisa destaca que um dos primeiros problemas enfrentados pela instituição educativa é referente à língua materna dos alunos e a língua utilizada na instituição. Também ^{Martins, Gomes e Cá (2016}) enfatizam as tensões entre língua oficial e língua(s) materna(s), nos processos de Letramento(s), em Angola e Guiné-Bissau. ^{Fritzen e Nazaro (2018}) apresentam, em seu resumo, o silenciamento linguístico de imigração alemã e italiana. A oferta da língua adicional nas escolas pesquisadas é prioritariamente a língua inglesa, ao passo que, quando há opção por duas línguas, se oferta o espanhol, alemão, italiano e guarani.

No que se refere ao ensino da língua de Libras, ^{Bruno e Lima (2015}) investigam as formas de comunicação e de inclusão da criança surda no contexto familiar e escolar das comunidades indígenas, de maneira a evidenciar a necessidade da oferta do ensino de Libras às famílias das crianças surdas, ao/a professor/a e na comunidade indígena, haja vista que essas relações sociais estão pautadas na oralidade. Nesse sentido, ^{Fleuri (2022}, p. 125) defende que:

Não é possível compreender a cultura surda sem interagir efetivamente com as pessoas surdas. Só é possível compreender uma cultura diferente, e aprender com ela, se frequentamos pessoas e grupos que a cultivam. [...] conflitualidade entre os diferentes sujeitos, mas sobretudo da paradoxalidade entre a dimensão de suas singularidades e a dimensão da coesão do contexto que as constitui. [...]. O processo educativo só se cria e se mantém mediante a construção e o exercício de práticas (linguagens e metalinguagens) dialógicas, críticas, criativas, que viabilizem a sustentação fluida não só da conflitualidade entre os diferentes sujeitos, mas sobretudo da paradoxalidade entre a dimensão de suas singularidades e a dimensão da coesão do contexto que as constitui.

Não há como ignorar que as línguas não são somente um meio de comunicação, mas a representação das expressões culturais, portadoras de identidade, valores e concepções de mundo. No tocante ao levantamento bibliográfico, identificamos apenas dois trabalhos acerca da categoria deficiência, que, em geral, se referem às deficiências sensório-motoras e mentais, apresentados no Quadro 4.

O artigo de ^{Leite, Cardoso e Oliveira (2021}) discute acerca da criação da escala intercultural, que trata de uma pesquisa realizada por uma equipe de três distintos países - Brasil, Espanha e Portugal -, cuja finalidade se deteve a avaliar as concepções de deficiência em contextos culturalmente distintos. A pesquisa realizada por Leite, Cabral e Lacerda (2023) teve como objetivo dar continuidade aos estudos psicométricos, publicados em Leite, Cardoso e Oliveira (2021). A pesquisa, realizada no ano de 2023, investigou e analisou as concepções sobre deficiência expostas por 1.763 universitários. A Escala Intercultural de Concepções de Deficiência (EICD), descrita por Leite, Cabral e Lacerda (2023, p. 2), fundamenta-se na “[...] construção histórica das concepções de deficiência que, sob diferentes perspectivas, podem fomentar, isoladamente ou concomitantemente, atitudes sociais positivas e negativas” a partir de três tipos de concepções relacionadas à deficiência: concepção metafísica (religiosa), concepção biológica e concepção social.

As pesquisas referenciadas sinalizam “[...] caminhos para a superação de atitudes discriminatórias com base na deficiência, além de situar a universidade como um local em que a deficiência possa ser debatida, criticamente, com futuros profissionais” (^{Leite; Cabral; Lacerda, 2023}, p. 1). Nesse processo, ^{Arroyo (2019}) defende políticas de formação inicial e continuada de professores/as como um dever para atender as marcas de opressão, que desumanizam e afetam o desenvolvimento humano das vidas ameaçadas, com vistas a “proteger vidas, sobretudo vidas ameaçadas” (Arroyo, 2019, p. 175), os in-humanos⁹.

Na categoria religião, dos 87 trabalhos encontrados na Plataforma SciELO, não identificamos artigos que discutam a diversidade cultural religiosa. Rememoramos que a história da humanidade é repleta de exemplos que mostram a violência e a opressão em nome da religião. Registramos que, no Brasil, foi a partir da expulsão dos jesuítas em 1759 e pelas “[...] reformas pombalinas da instrução pública, [que se abriu] espaço para a circulação das ideias pedagógicas inspiradas no laicismo” (^{Saviani, 2021}, p. 15).

Contudo, entre idas e vindas da oferta ou não do ensino religioso no sistema de ensino brasileiro, com/sem finalidade de doutrinação de uma vertente religiosa, constata-se que são discussões presentes na sociedade, até a atualidade. Recentemente, mediante a pior crise sanitária registrada nos últimos 100 anos, por conta da covid-19¹⁰, os/as brasileiros/as sobreviveram ao negacionismo pandêmico. Em nome da fé, empreendedores religiosos, com apoio do presidente Jair Messias Bolsonaro (2019-2022), evidenciaram um projeto comum entre eles: religiosos, políticos e econômicos (^{Guerreiro; Almeida, 2021}). Nesse sentido:

O governo brasileiro, a extrema-direita internacional e as principais lideranças evangélicas do Brasil compartilharam diversas técnicas de negação, evidenciando um forte alinhamento entre eles. Em outros termos, o negacionismo pandêmico evidencia um projeto político comum (^{Guerreiro; Almeida, 2021}, p. 67).

De fato, as diferenças religiosas ainda são frequentemente fontes de tensões, de incompreensão e de discriminação (^{Fleuri, 2022}). No contexto da laicidade do Estado, a interculturalidade religiosa vai se construindo a partir de diversas realidades e aspectos culturais, de modo a conviver com o diferente e que suas culturas se entendam como iguais de direitos, ou seja, orientadas “[...] à construção de uma sociedade democrática, plural, humana, que articule políticas de igualdade com políticas de identidade” (^{Candau, 2008}, p. 54).

No que se refere à categoria geração, Fleuri (2023, p. 59) sinaliza que as questões geracionais passaram a ser discutidas no Brasil “[...] a partir da década de 1990, com o crescimento de organizações de defesa dos direitos das crianças e adolescentes e da terceira idade”. Contudo, não identificamos trabalhos acerca da temática, assim como os referenciais aqui utilizados não especificam a que/quem se refere à(às) geração(ões)/relações geracionais/classes etárias. No entanto, ^{Martínez et al. (2009}), em sua produção, mencionam sua participação na elaboração do documento “Interculturalidad como perspectiva política, social y educativa” (^{Thisted et al., 2007}). Nele, as autoras apresentam o referencial para geração/geracionais, que compreendem a “[...] infancia, la adolescencia, la juventud y la adultez escolarizadas y no escolarizadas”¹¹ (Thisted et al., 2007, p. 2). ^{Arroyo (2019}) classifica as gerações em corpos crianças-adolescentes nas escolas, adolescentes em centros de detenção e de controle correcional, jovens-adultos na Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Para ^{Arroyo (2019}, p. 162-163), os corpos em vidas ameaçadas, condenadas pelo Estado, são aqueles que trazem “[...] marcas do seu tempo, de sua cor, de seus sofrimentos, desesperos, a fome, a pobreza, o trabalho precoce por sobreviver. Trazem os medos de saberem-se ameaçados[...]”. É por essas gerações que a interculturalidade se apresenta como um caminho possível de ruptura ao Estado que persiste em colonizar os corpos, a cultura, o modo de ser e de viver. A interculturalidade em suas bases epistemológicas propõe-se e deve ser entendida

[...] como una herramienta pedagógica, la que pone en cuestionamiento continuo la racialización, subalternización e inferiorización y sus patrones de poder, visibiliza maneras distintas de ser, vivir y saber, y busca el desarrollo y creación de comprensiones y condiciones que no sólo articulan y hacen dialogar las diferencias en un marco de legitimidad, dignidad, igualdad, equidad y respeto, sino que también -y a la vez- alientan la creación de modos “otros” de pensar, ser, estar, aprender, enseñar, soñar y vivir que cruzan fronteras. La interculturalidad crítica y la de-colonialidad, en este sentido, son proyectos, procesos y luchas -políticas, sociales, epistémicas y éticas- que se entretejen conceptual y pedagógicamente, alentando una fuerza, iniciativa y agencia ético-moral que hacen cuestionar, trastornar, sacudir, rearmar y construir (^{Walsh, 2010}, p. 92).

No que se refere à categoria outros, não menos importante, optamos em não produzir o quadro com os/as autores/as, títulos e ano de publicação, por considerar as limitações deste artigo. Contudo, julgamos interessante apresentar de maneira a sintetizar as impressões acerca dos resumos (n=49), organizando-os em subcategorias¹², a saber: a) currículo; b) ensino e disciplina; c) aplicação conceitual; d) mobilidade acadêmica; e) livro didático e literário.

Em síntese, a leitura dos títulos e dos resumos dos 49 trabalhos denominados “outros” apresenta reflexões importantes para aprofundar as discussões acerca da perspectiva intercultural. Evoca a emergência de currículos (n=11) de formação inicial e continuada de professores/as que reconheçam as marcas de opressão, desumanização, desproteção do Estado aos direitos humanos.

As produções que compõem a categoria “outros” convergem por enfocarem a preocupação e, também, as possibilidades de oferta de ensino/disciplinas (n=20) que possibilite integrar o conhecimento tradicional dos diferentes povos ao ensino escolar/universitário, como forma de romper a homogeneização do saber. Quanto à aplicação conceitual (n=11), os resumos apresentam as possibilidades e as ausências entre as abordagens teóricas que ressignifiquem epistemologicamente uma educação intercultural.

No que tange à mobilidade acadêmica (n=5), as pesquisas apresentam possibilidades e dificuldades na construção de novos conhecimentos a partir da integração com a diversidade, por meio das experiências acadêmicas internacionais, de estudantes indígenas e não indígenas. A subcategoria livro didático e literário (n=2) apresenta as dificuldades para a elaboração dos livros didáticos e literários na perspectiva intercultural, que fomente a oralidade e a escrita das línguas nativas. Por fim, as subcategorias apontadas apresentam importantes elementos contributivos para levar adiante a pesquisa, a fim contribuir para o desenvolvimento da formação continuada intercultural de professores/as.