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Introdução
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - estabelece como deve ser a educação brasileira (Brasil, 1996), e uma das principais preocupações, segundo Fogaça e Salm (2006, p. 42), está na “[...] adequação do sistema educacional aos novos requisitos de escolaridade e formação técnico-científica”. A LDB, em seus 25 anos de história, não é estática e vem, ao longo dos anos, passando por mudanças e adequações.
No art. 58 da LDB, a Educação Especial é entendida como “[...] modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (Brasil, 1996), já com a incorporação da alteração da denominação do público dada pela Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013 (Brasil, 2013). Desde a publicação da LDB até os dias atuais, a Educação Especial tem se constituído como um campo de disputas, especialmente nos embates sobre a oferta de serviços e a concepção de inclusão desses três públicos na classe comum da educação regular. Emergem, assim, documentos legais que avançam, como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva - Pneepei (Brasil, 2008), e que retrocedem, como o Decreto nº 10.502, de 30 de setembro de 2020 (Brasil, 2020a), em relação à perspectiva da educação inclusiva. Assim, cada vez mais, o movimento das pessoas com deficiência torna-se essencial nas lutas e conquistas, visando assegurar direitos por uma educação de qualidade (Rocha; Mendes; Lacerda, 2021).
Desse modo, atendendo à pressão da comunidade surda, em 2021, por meio da Lei nº 14.191, de 3 de agosto, a educação bilíngue de surdos foi incluída na LDB, em seu art. 60-A, como uma “[...] modalidade de educação escolar oferecida em Língua Brasileira de Sinais (Libras), como primeira língua, e em português escrito, como segunda língua, em escolas bilíngues de surdos, classes bilíngues de surdos, escolas comuns ou em polos de educação bilíngue de surdos” (Brasil, 2021). Portanto, anteriormente a essa lei, pessoas com perdas auditivas eram contempladas pelos dispositivos relativos ao campo da Educação Especial. A partir da referida Lei, a educação brasileira oficializou uma nova modalidade de educação escolar - educação bilíngue de surdos - que objetiva congregar educandos “[...] surdos; surdo-cegos; alunos com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou superdotação ou com outras deficiências associadas [...]” (Brasil, 2021, art. 60-A).
Assim sendo, o presente artigo apresenta um panorama em série histórica, de 2016 a 2020, das matrículas de estudantes vinculadas à Educação Especial, destacando as referentes aos estudantes surdos, surdocegos e com deficiência auditiva na Educação Básica e na Educação Superior brasileira para melhor compreender sua situação antes dos impactos a serem provocados pela alteração legal de 2021. Não denominaremos como público da educação bilíngue de surdos os três segmentos aqui destacados (estudantes surdos, surdocegos e com deficiência auditiva), pois, apesar de serem potenciais públicos dessa modalidade educacional, não é possível afirmar que a condição de singularidade deles demande o contexto educacional bilíngue, pois temos limitações relativas aos censos educacionais, que não dispõem os dados desagregados quanto a essas categorias e à frequência à educação bilíngue de surdos. Dessarte, nas análises dos dados censitários aqui apresentadas, ao desagregarmos tais públicos, o fazemos de acordo com uma característica comum: a perda auditiva, conforme o Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (Brasil, 2005).
Contudo, em um contexto de educação bilíngue de surdos, é fundamental nos referirmos ao uso da Libras como primeira língua e da língua portuguesa na modalidade escrita como segunda língua (Brasil, 2021). Justamente sobre esse aspecto, ainda não é possível traçarmos um panorama, uma vez que os censos educacionais ainda não coletam dados específicos que informem sobre o uso da Libras e/ou sobre estarem imersos em contexto escolar bilíngue ou não.
Vale ressaltarmos que a separação das matrículas de estudantes surdos, surdocegos e com deficiência auditiva dos demais com matrícula vinculada à Educação Especial já é uma temática que vinha ganhando visibilidade há algum tempo. Citamos, por exemplo, o “Relatório do Grupo de Trabalho, designado pelas Portarias nº1.060/2013 e nº 91/2013, contendo subsídios para a Política Linguística de Educação Bilíngue - Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa” (Thoma et al., 2014, p. 1), no qual consta argumento de que a educação de surdos deveria ser considerada em suas singularidades em relação à Educação Especial. De acordo com Thoma et al. (2014, p. 6-7):
A Educação Bilíngue de surdos não é compatível com o atendimento oferecido pela Educação Especial, pois restringe-se às questões impostas pelas limitações decorrentes de deficiências de um modo extremamente amplo, como se o surdo, ele próprio, pela surdez, fosse dela objeto em si mesmo.
Uma primeira tentativa de transformação da educação bilíngue de surdos em modalidade de educação escolar ocorreu em 2020, no bojo da promulgação do Decreto nº 10.502/2020, que instituiu a Política Nacional de Educação Especial: equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida (Brasil, 2020a). Por diversas questões (que não só a educação bilíngue de surdos), o Supremo Tribunal Federal (STF) decidiu pela suspensão desse Decreto (Rocha; Mendes; Lacerda, 2021) por meio de uma Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI) 6.590 de 2020 (Brasil, 2020b). Em 2023, no primeiro dia do novo governo de Luiz Inácio Lula da Silva, tal Decreto foi revogado pela Presidência da República, por meio do Decreto n° 11.370, de 1 de janeiro de 2023 (Brasil, 2023).
A Educação Especial, como modalidade de educação escolar, está presente na LDB desde sua promulgação em 1996. Na primeira LDB do Brasil, instituída por meio da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961 (Brasil, 1961), havia o Capítulo X dedicado à educação de excepcionais (termo original da época para se referir ao que conhecemos, hoje, como educandos com deficiência). O art. 88 preconizava sobre esses sujeitos que, quando possível, deviam “[...] enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade” (Brasil, 1961). Naquele momento, não se falava da Educação Especial, mas, sim, do sujeito e de seu atendimento. Assim, na primeira LDB, a Educação Especial não era considerada uma modalidade de educação escolar. Foi apenas em 1996 que a Educação Especial foi alçada à modalidade de educação, e o mesmo ocorreu com a educação bilíngue de surdos, em 2021, por meio da Lei nº 14.191/2021 (Brasil 2021).
Apesar de a legislação brasileira preconizar a educação bilíngue de surdos como uma modalidade específica, seus efeitos ainda não podem ser apreendidos, pois a captação das informações via Censo Escolar ainda não incorporou o desmembramento dos dados sobre os diferentes públicos dessas duas modalidades. Assim, alguns questionamentos são levantados e nos direcionam à formulação dos objetivos deste artigo: Qual é o cenário de matrículas relativo ao público da Educação Especial e separadamente o das pessoas surdas, surdocegas e com deficiência auditiva?
A fim de respondermos tal questionamento e melhor compreendermos a situação geral da Educação Especial, e aquela dos estudantes surdos, surdocegos e com deficiência auditiva, objetivamos apresentar um panorama em série histórica, de 2016 a 2020, desses estudantes na Educação Básica e na Educação Superior brasileira. A análise desse panorama também pode ser referência para estudos posteriores que se dediquem a problematizar os impactos da Lei nº 14.191/2021 (Brasil, 2021). De forma mais específica, buscamos apresentar um retrato que permita analisar em detalhes a evolução das matrículas desses grupos de estudantes na Educação Básica e na Educação Superior.
Ressaltamos, por fim, que pretendemos analisar um panorama mais próximo à realidade desses públicos. No entanto, compreendemos que há limitações na coleta dos dados dos censos desses dois níveis de ensino. Segundo Rocha e Lacerda (2022, p. 171), em estudo sobre matrículas na Educação Superior, “[...] mesmo na análise dos microdados, existem imprecisões, pois quem insere os dados nas plataformas são sempre terceiros. Nesse sentido, o volume de dados inseridos é grande e não há uma coerência em todas as instituições do país no seu preenchimento”. Corroborando essa análise, Rocha e Prieto (2023, p. 13) apontam algumas inconsistências
[...] entre os dados de matrículas de estudantes surdas/os e com deficiência auditiva fornecidos pelo Inep [Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira] e pelas IES [Institutos de Ensino Superior], o que indica divergências nas informações [...]. Os casos estudados tendem a não ser únicos e, possivelmente, refletem o que também ocorre em outras IES brasileiras.
No entanto, afirmamos que mesmo diante de tais imprecisões, “[...] é possível realizar um retrato das pessoas com deficiência no sistema educacional brasileiro” (Rocha; Lacerda, 2022, p. 171).
Método
A pesquisa foi de natureza quanti-qualitativa (Creswell, 2010), na qual mapeamos as matrículas dos estudantes vinculados à Educação Especial, desagregando os dados daqueles classificados nas categorias de estudantes surdos, surdocegos e com deficiência auditiva, como mencionamos anteriormente. Sobre a sua natureza quanti-qualitativa, destacamos sua adoção por ser
[...] uma abordagem da investigação que combina ou associa as formas qualitativa e quantitativa. Envolve suposições filosóficas, o uso de abordagens qualitativas e quantitativas e a mistura das duas abordagens em um estudo. Por isso, é mais do que uma simples coleta e análise dos dois tipos de dados; envolve também o uso das duas abordagens em conjunto, de modo que a força geral de um estudo seja maior do que a da pesquisa qualitativa ou quantitativa isolada (Creswell, 2010, p. 27).
A análise dos dados deu-se por meio da estatística descritiva, a qual constitui “[...] notável contribuição não apenas para a caracterização e resumo dos dados, como também para o estudo das relações que existem entre as variáveis” (Gil, 2008, p. 160). A pesquisa descritiva objetiva a “[...] descrição das características de determinada população ou fenômeno” (Gil, 2008, p. 28). Os dados reportam ao período de 2016 a 2020, um recorte ao longo de cinco anos, com início logo após a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI) - Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 (Brasil, 2015), e finalizando no ano de 2021, que antecedeu a lei que inclui, na LDB, a modalidade educação bilíngue de surdos - Lei nº 14.191/2021 (Brasil, 2021).
Os dados apresentados e analisados foram provenientes das sinopses estatísticas das edições dos censos escolares correspondentes ao quinquênio estudado.1 Vale ressaltarmos que conhecemos as limitações de uma análise que não seja aquela realizada a partir dos microdados. No entanto, Rocha e Lacerda (2022, p. 171) defendem que é possível obter um “[...] retrato das pessoas com deficiência no sistema educacional brasileiro por meio da sinopse, pois os dados são confiáveis e, em termos percentuais, em comparação aos microdados, as diferenças são pequenas e não comprometem o mérito da sinopse”.
Outra particularidade na leitura e no manuseio dos dados refere-se à mudança na coleta dos dados na Educação Básica, a partir de 2019, e na Educação Superior, desde 2020, acerca da categoria autismo, que passou a unificar dados de matrículas de educandos anteriormente informados com síndrome de Asperger, síndrome de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI) sob a terminologia transtorno globais do desenvolvimento (TGD). Assim, mesmo compreendendo que, anteriormente em edições do Censo, tais educandos estavam sendo contados separadamente, optamos por seguir o procedimento adotado pelos Censos da Educação Básica e da Educação Superior.
Outro fato relevante relaciona-se aos educandos com deficiência múltipla, pois, em conformidade à Lei nº 14.191/2021 (Brasil, 2021), educandos com outras deficiências associadas à surdez, surdocegueira, deficiência auditiva sinalizante e surdez com altas habilidades ou superdotação foram contabilizados na educação bilíngue de surdos. Desse modo, alguns dos educandos com deficiência múltipla, seguindo a Lei nº 14.191/2021, quando da implantação da coleta considerando a nova modalidade de educação escolar, deveriam ser computados na modalidade educação bilíngue de surdos. Como a coleta das informações e a sua divulgação por meio das sinopses que dizem respeito ao quinquênio analisado não permitem tal discriminação, optamos por contabilizá-los nas informações referentes ao público geral da Educação Especial. Enfim, segundo a perspectiva aqui adotada, “[...] o pesquisador nunca será neutro, mas, ativo, reflexivo, que penetra na realidade do outro, a fim de investigar profundamente os elementos de sua análise” (Rocha, 2015, p. 54). Assim sendo, escolhas foram necessárias para o prosseguimento da pesquisa. Nesse contexto, optamos por manter os números relativos à deficiência múltipla no grupo da Educação Especial.
Em 2020, na Educação Superior, a deficiência múltipla não foi contabilizada, uma vez que esse campo não estava disponível para marcação no preenchimento das informações no Censo pelas IES. Diante das inúmeras sutilezas no uso das sinopses, ressaltamos que contabilizamos o total de matrículas desse público e não o quantitativo de estudantes, pois este é o dado ofertado pelas sinopses dos Censos: matrículas. No entanto, quando aplicados os percentuais, os números relativos às matrículas e aos estudantes foram bem próximos, conferindo credibilidade ao nosso estudo.
Resultados e discussões
Neste artigo, optamos por contemplar duas subseções distintas: Educação Básica e Educação Superior. Essa escolha fundamentou-se na necessidade de desagregar os dados por níveis educacionais. Ao dividirmos o texto dessa maneira, buscamos uma análise mais aprofundada e específica sobre cada um desses níveis de ensino, permitindo uma compreensão mais clara e detalhada das tendências e dos desafios presentes em cada uma dessas esferas educacionais.
Educação Básica
Na Tabela 1, constam informações do quinquênio sobre as matrículas de estudantes público da Educação Especial na Educação Básica por categorias. Abaixo de cada quantidade há um percentual, que é a frequência relativa - comparação da soma total daquele ano em relação ao quantitativo da categoria; assim, quando somados todos os percentuais registrados em uma mesma coluna, temos o valor de 100%.
Tabela 1 Matrículas de estudantes da Educação Especial na Educação Básica (2016 a 2020) em escolas e classes especializadas e comuns
| 2016 | 2017 | 2018 | 2019 | 2020 | |
|---|---|---|---|---|---|
| Cegueira | 7.484 0,69% |
7.392 0,62% |
7.653 0,58% |
7.477 0,53% |
7.216 0,49% |
| Baixa visão | 68.542 6,31% |
74.818 6,27% |
77.586 5,91% |
77.328 5,52% |
76.454 5,22% |
| Deficiência física | 131.433 12,1% |
137.694 11,55% |
145.083 11,05% |
151.413 10,81% |
153.895 10,5% |
| Deficiência múltipla | 74.811 6,89% |
78.539 6,59% |
80.276 6,11% |
85.851 6,13% |
86.528 5,9% |
| Deficiência intelectual | 671.961 61,84% |
732.185 61,4% |
801.727 61,03% |
845.849 60,41% |
870.483 59,39% |
| Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) | 116.332 10,71% |
142.182 11,92% |
178.848 13,62% |
177.988 12,71% |
246.769 16,84% |
| Altas habilidades ou Superdotação | 15.995 1,47% |
19.699 1,65% |
22.382 1,7% |
54.359 3,88% |
24.424 1,67% |
| Total | 1.086.558 | 1.192.509 | 1.313.555 | 1.400.265 | 1.465.769 |
Fonte: Elaborada pelos autores com base nos dados do Censo da Educação Básica (2016-2020).
Ressaltamos que, em todos os anos (de 2016 a 2020), as matrículas na Educação Especial tiveram crescimento. No período aqui analisado, tal crescimento foi de cerca de 35%, passando de 1.086.558 para 1.465.769 matrículas. Os maiores percentuais de aumento foram registrados em 2018 (10,15%) em relação a 2017 e, em 2017 (9,75%), em comparação ao ano anterior. Já o menor percentual foi registrado em 2020 (4,67%) em relação a 2019 - esse efeito pode estar relacionado ao impacto da pandemia da covid-19 em todo o território nacional.
Ainda na Tabela 1, é possível identificarmos que o público mais representativo em todos os anos, em relação às matrículas vinculadas à Educação Especial na Educação Básica, foi o composto pelas matrículas de estudantes com deficiência intelectual, que, nessa modalidade de educação escolar, representa cerca de 60% das matrículas de 2016 a 2020, seguido das matrículas de estudantes com TGD e com deficiência física. Algumas categorias são mais lineares (com menos distorções), já em outras, a evolução nas matrículas se torna algo mais evidente, e há, ainda, públicos para os quais houve redução de matrículas quando analisado ano a ano, apresentados na sequência.
O maior aumento identificado no período de 2016 a 2020 foi em relação às matrículas de estudantes com TGD, cujo crescimento foi de mais de 112%, ficando bem à frente da segunda maior ampliação de matrículas no período, a de estudantes com altas habilidades ou superdotação (52,69%) ou, ainda, da deficiência intelectual, com aumento de 29,54%, ocupando o terceiro lugar. Mesmo nesse posto, as matrículas de estudantes classificados na categoria deficiência intelectual cresceram abaixo da média nacional para os estudantes da Educação Especial que, no período estudado, teve aumento de cerca de 35%. Nesse caso, o grupo de matrículas de estudantes com TGD foi o único que aumentou mais de três vezes a média nacional de crescimento da Educação Especial (de 2016 a 2020). Uma das razões para tal aumento pode ser compreendida da seguinte forma: “Com a atualização do DSM-5 [Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais] (APA, 2014) foi proposta uma nova compreensão dos comportamentos definidores para um diagnóstico de TEA [Transtorno do Espectro Autista]. No DSM-5 (APA, 2014), o tripé diagnóstico foi reorganizado, e formalmente reduzido a dois itens” (Freitas et al., 2023, p. 112). Dessa maneira, essa diminuição dos critérios pode ter impactado o aumento da compreensão e do diagnóstico do TEA para parte desse público.
No período, o único público que decresceu cerca de 3,5% foi o de estudantes classificados com cegueira. Já as matrículas de estudantes com baixa visão cresceram 11,54%, deficiência múltipla teve acréscimo de 15,66% e deficiência física 17%, embora para esta última tenha havido elevação abaixo da média nacional no tocante as sete categorias registradas na Tabela 1 (34,9%). No tocante à cegueira, o único ano com ampliação de matrículas foi em 2018, em relação a 2017, na ordem de 3,5% das matrículas.
A maior variação dos percentuais ano a ano ocorreu nas matrículas relativamente à categoria altas habilidades ou superdotação: em 2017, em relação a 2016, 23%; 2018 em relação a 2017, em torno de 13%; o mais surpreendente foi 2020 em relação a 2019, cujo crescimento foi de 142%. No entanto, essa expansão não se manteve em 2021 em comparação ao ano anterior, 2020, e, ao contrário, há uma diminuição das matrículas de tal público em torno de 55%.
São identificadas similaridades do movimento dessas matrículas na etapa da Educação Básica quando analisadas as divulgadas no Censo da Educação Superior de 2015, no qual houve um quantitativo de matrículas de estudantes com altas habilidades/superdotação em uma única Universidade, que foi superior a soma de todas as demais IES do Brasil. Embora tenhamos a compreensão de que a coleta da Educação Básica difere daquela feita na Educação Superior, trazemos tal exemplo a fim de ilustrar algo que pode ter ocorrido também na Educação Básica. Segundo Rocha (2019, p. 171), “[...] quem registra esse grande número de alunos com altas habilidades/superdotação no estado do Ceará e no seu site [é a Universidade Federal do Ceará - UFC], no entanto, mais especificamente na Aba do Núcleo de Acessibilidade, a informação constante é divergente da apresentada pelo censo”. Para o Censo da Educação Superior foi declarado que, em 2015, havia mais de 3.800 estudantes nessa condição na UFC, enquanto no próprio site da instituição, em 2015, não havia registro desse público. Uma hipótese para tão grande variação nos dados é a de que alguma(s) escola(s) tenha(m) enviado erroneamente a informação, e isso tenha alterado substancialmente o retrato de tal público no conjunto dos dados.
Outra sutileza encontra-se nas matrículas dos estudantes com TGD, que, no período de 2016 a 2017, cresceram 22%, e, em 2018, o aumento de matrículas em relação a 2017 foi de mais de 25%, já em 2019, houve um decréscimo de 0,4% nas matrículas em relação a 2018; no entanto, no ano seguinte, 2020, o aumento foi cerca de 40% em comparação a 2019, resultando em um aumento de 112% entre 2016 e 2020. As características da deficiência intelectual e TGD podem, em alguma medida, fazer parte de uma intersecção de características que leva a um diagnóstico dúbio pelo profissional, e, com a mudança de critérios no DSM 5, o diagnóstico sobre TGD2 passou a ser mais bem compreendido. Essa pode ser uma razão para o aumento exponencial desses estudantes na Educação Básica. Para Freitas et al. (2023, p. 114):
Do mesmo modo, na CID-11, a nova classificação traz a necessidade de avaliar de acordo com níveis de linguagem e cognição (principalmente, funcionamento intelectual) (OMS, 2018). Ainda, há a possibilidade de quantificar, durante o diagnóstico, estas duas características, em diferentes níveis. Por exemplo, com relação à linguagem a CID-11 separa entre TEA com ou sem Transtorno do Desenvolvimento Intelectual; já na linguagem funcional, há três possíveis classificações: Transtorno do Espectro Autista sem prejuízo, com prejuízo leve e com prejuízo significativo na linguagem funcional.
Além dos estudantes com cegueira cujo número de matrículas decresceu ao longo do período analisado, também houve decrescimento para os estudantes com baixa visão, para os quais, em 2019, em comparação a 2018, houve uma redução de 0,3%, e, em 2020, com relação 2019, tal público diminuiu 1,1%. O Gráfico 1 traz outra representação que exemplifica as evoluções e as involuções das matrículas dos estudantes da Educação Especial.
Fonte: Elaborado pelos autores a partir dos dados da pesquisa (2023).
Gráfico 1 Comportamento das matrículas dos estudantes da Educação Especial na Educação Básica, em comparação ao ano anterior (2016 a 2020)
As oscilações foram expressivas e mostram certa elasticidade das matrículas do público aqui estudado. Não há um padrão de comportamento retilíneo das matrículas, ora aumentam, ora diminuem, não sendo possível desenhar um comportamento mais assertivo de projeção com os dados dos quais dispomos, pois o comportamento delas apresenta significativa variação. O aumento e a diminuição de matrículas que nem sempre se mantem nos anos subsequentes chamam atenção e apontam para a necessidade de investigações mais aprofundadas. Os expressivos aumentos aqui analisados também foram identificados em pesquisas como a de Meletti e Ribeiro (2014, p. 179), na qual o “[...] cotejamento dos dados de 2012 com os de 2006 mostra um aumento de 17,10% do número de alunos com necessidades educacionais especiais” - expressão utilizada para designar o púbico da Educação Especial em vigência na época, em conformidade com a Resolução no 2, de 11 de setembro de 2001 (Brasil, 2001). Nesse sentido, as autoras verificaram que “[...] o número de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados na educação básica, no mesmo período [2006-2012], não acompanha a tendência de queda dos índices gerais” (Meletti; Ribeiro, 2014, p. 180).
Na Tabela 2, trazemos os dados sobre as matrículas em escolas e classes especializadas e comuns, de estudantes surdos, surdocegos e com deficiência auditiva.
Tabela 2 Matrículas de estudantes surdos, surdocegos e com deficiência auditiva na Educação Básica (2016 a 2020) em escolas e classes especializadas e comuns
| 2016 | 2017 | 2018 | 2019 | 2020 | |
|---|---|---|---|---|---|
| Surdez | 27.527 43,27% |
26.640 41,3% |
25.890 39,46% |
24.705 38,28% |
23.139 36,67% |
| Deficiência auditiva | 35.642 56,03% |
37.442 58,05% |
39.307 59,91% |
39.268 60,84% |
39.442 62,5% |
| Surdocegueira | 444 0,7% |
420 0,65% |
415 0,63% |
573 0,89% |
525 0,83% |
| Total | 63.613 | 64.502 | 65.612 | 64.546 | 63.106 |
Fonte: Elaborada pelos autores com base nos dados do Censo da Educação Básica (2016-2020).
A análise das matrículas dos estudantes surdos, surdocegos e com deficiência auditiva foi um agrupamento aqui realizado a fim de melhor compreendermos esse grupo. Os estudantes surdos compõem o único grupo em que, em todos os períodos, houve redução, resultando em um decréscimo de sua presença, de 2016 a 2020, de cerca de 16% na Educação Básica. Nesse mesmo período, as matrículas de estudantes com deficiência auditiva tiveram um crescimento superior a 10%, e surdocegueira, um aumento de 18,2%.
No ano de 2017, em comparação a 2016, as matrículas de estudantes com deficiência auditiva cresceram 5,05%; no ano seguinte, esse crescimento foi de 4,98%; já em 2019, em comparação ao ano de 2018, houve uma diminuição de 0,09%; e, no ano seguinte, houve um aumento de 0,44%. Estudantes surdos tiveram redução em todos os anos, respectivamente: 3,2% (2017-2016), 2,8% (2018-2017), 4,5% (2019-2018) e, por fim, 6,3% (2020-2019).
As maiores oscilações foram identificadas nas matrículas de estudantes surdocegos, os quais, quase em todos os anos analisados, houve a diminuição de suas matrículas; em 2017, houve uma diminuição de cerca de 5,5% em relação a 2016; já no ano seguinte, a diminuição foi de 1,19%; e, em 2019, em relação a 2018, houve um aumento substancial: mais de 38%; e, no ano seguinte, esse percentual não se manteve, havendo uma diminuição de mais de 8%.
Ao analisar o período dos três públicos aqui descritos, a educação de estudantes surdos, surdocegos e com deficiência auditiva teve uma diminuição de 0,79%, passando de 63.613 matrículas, em 2016, para 63.106, em 2020, puxada pelos quantitativos de matrículas das categorias surdez e surdocegueira, diferentemente da Educação Especial, que, no mesmo período, teve um aumento 34,9% nas matrículas. Tal redução merece investigações específicas com aprofundamento em questões qualitativas, inclusive relacionadas ao ensino ofertado a esses sujeitos. No Gráfico 2, apresentamos o comportamento das matrículas dos estudantes surdos, surdocegos e com deficiência auditiva das escolas de Educação Básica brasileira.
Fonte: Elaborado pelos autores a partir dos dados da pesquisa (2023).
Gráfico 2 Comportamento das matrículas dos estudantes surdos, surdocegos e com deficiência auditiva na Educação Básica, em comparação ao ano anterior (2016 a 2020)
Pela análise do Gráfico 2, é possível observarmos as variações das matrículas, tanto as que diminuíram como as que aumentaram de 2016 a 2020. A educação de estudantes surdos, surdocegos e com deficiência auditiva, diferentemente das matrículas analisadas dos estudantes da Educação Especial, não teve crescimento expressivo até 2020. Contudo, é um cenário que pode ser modificado após a implementação da Lei nº 14.191/2021. No Ministério da Educação (MEC), faz-se presente uma diretoria específica para tratar da Educação Bilíngue de Surdos (DIPEBS), a qual, com a necessária articulação, poderá intervir para elevar tais percentuais de matrículas na Educação Básica e na Educação Superior, incentivando e fomentando políticas públicas para melhor atender às necessidades desse público.
Na legislação supracitada, em seu art. 79-C, temos que a educação bilíngue de surdos deve: “III - desenvolver currículos, métodos, formação e programas específicos, neles incluídos os conteúdos culturais correspondentes aos surdos” e, ainda, “IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático bilíngue, específico e diferenciado” (Brasil, 2021). Consideramos que há incentivos para que tais estudantes permaneçam na educação escolar, tenham atendidas suas necessidades linguísticas e pedagógicas, resultando em impactos nas matrículas e, principalmente, na conclusão da Educação Básica e no fomento ao acesso ao nível superior. A seguir, apresentamos dados de matrículas de estudantes da Educação Especial matriculados na Educação Superior brasileira.
Educação Superior
Na Educação Superior, de 2016 a 2020, a matrícula do público composto por estudantes da Educação Especial cresceu mais 63%, quase o dobro no mesmo período analisado na Educação Básica para o público no geral. O conjunto de todos os estudantes da Educação Superior foi de 34,9%, conforme pode ser analisado na Tabela 3.
Tabela 3 Matrículas da Educação Especial na Educação Superior (2016 a 2020)
| 2016 | 2017 | 2018 | 2019 | 2020 | |
|---|---|---|---|---|---|
| Cegueira | 2.074 6,94% |
2.203 6,85% |
2.537 6,74% |
2.598 6,28% |
2.929 6,01% |
| Baixa visão | 11.028 36,92% |
10.619 33% |
12.751 33,89% |
13.906 33,59% |
15.210 31,21% |
| Deficiência física | 12.775 42,77% |
14.449 44,91% |
15.647 41,59% |
16.376 39,55% |
19.194 39,39% |
| Deficiência múltipla | 760 2,54% |
690 2,14% |
906 2,41% |
783 1,89% |
Não há |
| Deficiência intelectual | 1.389 4,65% |
2.043 6,35% |
2.755 7,32% |
4.177 10,09% |
6.209 12,74% |
| Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) | 642 2,15% |
1.103 3,43% |
1.486 3,95% |
2.010 4,85% |
2.974 6,1% |
| Altas habilidades ou Superdotação | 1.202 4,02% |
1.067 3,32% |
1.539 4,09% |
1.551 3,75% |
2.214 4,54% |
| Total | 29.870 | 32.174 | 37.621 | 41.401 | 48.730 |
Fonte: Elaborada pelos autores com base nos dados do Censo da Educação Superior (2016-2020).
Dentre os estudantes público da Educação Especial na Educação Superior, evidenciamos que: as matrículas do público que mais cresceu foram aquelas de estudantes com TGD, assim como ocorreu na Educação Básica; no entanto, cerca de três vezes mais em relação a esta última (363%). Também causa surpresa as matrículas de estudantes com deficiência intelectual que cresceu 347%, enquanto na Educação Básica esse crescimento foi de 29,5%. Esses alunos são, na Educação Básica, o público com o maior quantitativo de matrículas, porém, na Educação Superior, representa o terceiro maior quantitativo de matrículas da Educação Especial. Também cresceram, acima da média nacional da Educação Superior (63%), as matrículas de estudantes com altas habilidades/superdotação: 84,19%; outros públicos da Educação Especial também tiveram crescimento, mas todos abaixo da média nacional nesse nível de ensino.
Cabe destacarmos que todos cresceram, na análise do período de 2016 a 2020: matrículas de estudantes com cegueira (41,22%), baixa visão (37,9%), deficiência física (50,2%) e deficiência múltipla (3,02%) tiveram aumento do público no período. Tais crescimentos podem ser compreendidos como uma tendência do próprio aumento de matrículas que vêm ocorrendo nos últimos anos na Educação Superior, mas também pelos incentivos decorrentes da lei de reserva de vagas às pessoas com deficiência, de 2016 - Lei nº 13.409, de 28 de dezembro (Brasil, 2016). Conforme previsto por Rocha, Lacerda e Lizzi (2022, p. 21), “[...] com a lei de reserva de vagas [...], o cenário da educação superior poderá ser alterado, e, assim, necessário se faz que se trace um perfil nos próximos anos, buscando analisar os impactos no tocante à obrigatoriedade na reserva das vagas”.
Ao analisarmos período a período, foi possível identificarmos algumas sutilezas. Todos os públicos tiveram crescimento de matrículas de 2016 a 2020; no entanto, em 2017, em relação a 2016, as matrículas de estudantes com baixa visão reduziram 3,7%. Nesse mesmo período, as matrículas de estudantes com deficiência múltipla também sofreram redução (9,21%), e, com altas habilidades ou superdotação, as matrículas reduziram 11,23%. Diante dessas três exceções, para todos os demais grupos e períodos, houve crescimento nas matrículas.
No total de matrículas da Educação Especial, o aumento mais expressivo ocorreu em 2020, em comparação a 2019, no qual as matrículas tiveram um crescimento de 17,7%. O maior crescimento em um período foi registrado em 2017, em relação a 2016, no qual houve um aumento de 71,8% das matrículas de estudantes com TGD. Outro grande aumento foi em 2019, em comparação a 2018, com relação a matrículas de estudantes com deficiência intelectual, que aumentaram mais de 50%. Desse modo, de um ano para o outro, as matrículas de determinado público, por todo o país, aumentaram e muito, o que pode ter impacto em toda uma estruturação didático-pedagógica das IES e, ainda, como reflexo da Lei de reserva de vagas - Lei 13.409/2016.
Em 2015, algo similar a esse aumento exponencial ocorreu, segundo Rocha (2019), no estado do Mato Grosso, onde havia um grande número de matrículas de estudantes com deficiência intelectual, o que não era evidenciado nem nos anos anteriores, nem nos posteriores a 2015. Entre 2014 e 2015, tais estudantes aumentaram mais de 10.000% e, no ano seguinte, 2016, diminuíram cerca de 98%; assim sendo, “[...] acreditamos, então, que pode haver inconsistências entre as informações fornecidas pela IES ao Inep e pode ter ocorrido algum equívoco na coleta do dado de deficiência intelectual nas IES do Mato Grosso no ano de 2015” (Rocha, 2019, p. 170). Ressaltamos que existem discrepâncias nos censos educacionais, entre aquilo que é declarado e o que de fato ocorre nas instituições (Rocha; Prieto, 2023). Todavia, essas discrepâncias não invalidam o conjunto maior de informações disponibilizadas, e podemos considerar a possível influência da lei de reserva de vagas no aumento das matrículas na Educação Superior - reflexos, mesmo que tímidos, das políticas públicas ao público aqui analisado.
No Gráfico 3, é possível identificarmos que a redução nas matrículas se faz presente de forma mais pontual (e isolada) do que na Educação Básica e que, em sua maioria, houve crescimento das matrículas de estudantes do público da Educação Especial.
Fonte: Elaborado pelos autores a partir dos dados da pesquisa (2023).
Gráfico 3 Matrículas dos estudantes da Educação Especial na Educação Superior, em comparação ao ano anterior (2016 a 2020)
Os únicos percentuais negativos de redução das matrículas localizam-se no ano de 2017; e no caso dos estudantes com deficiência múltipla também em 2019 com relação a 2018. Outra evidência que o Gráfico 3 apresenta é o crescimento substancial das matrículas de estudantes com deficiência intelectual e TGD, maiores crescimentos registrados na Educação Superior.
Como mostra a Tabela 4, no período de 2016 a 2020, a educação de estudantes surdos, surdocegos e com deficiência auditiva na Educação Superior cresceu cerca de 50%, diferentemente do que ocorreu na Educação Básica, em que houve redução das matrículas. Destes, o público que mais aumentou foi o da surdocegueira, com aumento de 132%, já as matrículas dos estudantes surdos aumentaram mais de 58% e da deficiência auditiva mais de 44%.
Tabela 4 Matrículas de estudantes surdos, surdocegos e com deficiência auditiva na Educação Superior (2016 a 2020)
| 2016 | 2017 | 2018 | 2019 | 2020 | |
|---|---|---|---|---|---|
| Surdez | 1.738 25,24% |
2.138 27,83% |
2.235 26,78% |
2.556 27,54% |
2.758 26,85% |
| Deficiência auditiva | 5.051 73,36% |
5.404 70,36% |
5.978 71,64% |
6.569 70,77% |
7.290 70,98% |
| Surdocegueira | 96 1,39% |
139 1,81% |
132 1,58% |
157 1,69% |
223 2,17% |
| Total | 6.885 | 7.681 | 8.345 | 9.282 | 10.271 |
Fonte: Elaborada pelos autores com base nos dados do Censo da Educação Superior (2016-2020).
Ao analisarmos período a período, a única diminuição que ocorreu foi em 2018, em comparação a 2017, no qual as matrículas de estudantes com surdocegueira reduziram mais de 5%. Em todos os demais períodos, não houve redução, mas, sim, crescimento das matrículas do público de estudantes surdos, surdocegos e com deficiência auditiva. O maior crescimento ocorreu em 2017, com relação a 2016, no tocante às matrículas de estudantes também com surdocegueira, em que, de um ano para o outro, aumentaram cerca de 45%. Quase todas ou em todas as universidades federais brasileiras há a presença de tradutores e intérpretes de Libras efetivos, o que gera maior acessibilização, sobretudo a comunicacional. Assim, tais estudantes sentem-se mais acolhidos a fim de cursarem suas graduações. Segundo busca no Portal da Transparência3, em 2023, são mais de 1.000 profissionais atuantes no Governo Federal brasileiro. Desses profissionais, todos têm como órgão do exercício o MEC. Além disso, as universidades vêm, nos últimos anos, investindo em núcleos de inclusão, recursos tecnológicos, formação de técnicos e professores que garantem maior participação do público com deficiência.
Um exemplo disso é a Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), que tem instituída, desde 2015, uma Secretaria Geral de Ações Afirmativas, Diversidade e Equidade (SAADE), constituída por três coordenadorias , sendo a de Inclusão e Direitos Humanos (CoIDH) a responsável pelas questões relacionadas a estudantes com deficiência (e servidores), que vem “[...] valendo-se de recursos humanos, materiais, tecnológicos, financeiros, estruturais e didático-pedagógicos, sejam eles disponíveis ou a serem ainda desenvolvidos ou alcançados, de acordo com as demandas, sob a perspectiva da promoção da acessibilidade” (Lima et al., 2020, p. 27), o que mostra os desdobramentos que as IES vêm tomando para a superação de suas barreiras e a sua transposição aos estudantes.
No Gráfico 4, evidenciamos uma única redução, que ocorreu de forma pontual no ano de 2018, em relação a 2017, para as matrículas de estudantes com surdocegueira, no mais, em todos os períodos, houve crescimento das matrículas.
Fonte: Elaborado pelos autores a partir dos dados da pesquisa (2023).
Gráfico 4 Comportamento das matrículas dos estudantes surdos, surdocegos e com deficiência auditiva na Educação Superior, em comparação ao ano anterior (2016 a 2020)
O público que mais se destacou em relação ao aumento de matrículas foi o de estudantes com surdocegueira e, incluindo a média total, percebem-se percentuais bastante elevados no tocante ao crescimento das matrículas desse público. Em comparação à Educação Básica, a educação de estudantes surdos, surdocegos e com deficiência auditiva na Educação Superior teve comportamento distinto com crescimento significativo do número de matrículas, o que pode ser compreendido tanto pela Lei de reserva de vagas, bem como pelos investimentos em recursos de acessibilidade, tecnologia assistiva, formação de pessoal entre outros que gera maior participação do público aqui analisado, sobretudo das matrículas de estudantes com surdocegueira (Lima et al., 2020).
A ampliação das matrículas desses estudantes na Educação Superior brasileira pode indicar que a “[...] inclusão crescente do PAEE [público-alvo da Educação Especial] vem modificar as instituições, não só no que se refere à estrutura física, mas também em aspectos relativos a questões comunicacionais, atitudinais e outras barreiras, antes não percebidas” (Rocha; Lacerda; Lizzi, 2022, p. 16). Não discutimos aqui e não foi o objetivo da presente pesquisa investigar a permanência desses públicos no interior das instituições. No entanto, destacamos a necessidade de que estudos futuros focalizem a permanência desses públicos nas IES, no intuito de investigar se a ampliação de matrículas se consolida em maior permanência e conclusão de cursos na trajetória desses estudantes.
Considerações finais
De 2016 a 2020, as matrículas na Educação Básica brasileira diminuíram cerca de 3,1%, passando de 48.817.479 para 47.295.294, efeito sentido ano a ano desse quinquênio. Em relação aos estudantes do público da Educação Especial, o aumento foi de cerca de 35%, excetuando-se os estudantes surdos, surdocegos e com deficiência auditiva, em que foi constatada uma diminuição de 0,79%, no mesmo período, sem, contudo, se aproximar da queda na ordem das matrículas totais. Uma das razões da diminuição pode ser efeito da pandemia da covid-19, que assolou o mundo. No Brasil, mais especificamente a partir de março de 2020, trouxe o fechamento das escolas por cerca de dois anos.
Na Educação Superior, também de 2016 a 2020, considerando todos os estudantes desse nível de ensino, houve crescimento nas matrículas, atingindo um percentual de aumento de cerca de 8%, passando de 8.052.254, em 2016, para 8.680.945, em 2020. No mesmo período, o aumento das matrículas desses estudantes surdos, surdocegos e com deficiência auditiva foi superior a 49%. Para os classificados nas demais categorias como sujeitos de direito ao atendimento pela Educação Especial, a elevação foi acima de 63%, o que denota, para esses dois públicos, um aumento superior ao total das matrículas de toda a Educação Superior brasileira.
Tanto na Educação Básica como na Educação Superior, o aumento das matrículas dos estudantes, seja do público classificado nas categorias elegíveis ao atendimento pela Educação Especial, seja de estudantes surdos, surdocegos e com deficiência auditiva, foi superior ao aumento no geral das matrículas nesses níveis de ensino. No entanto, fica evidente que o crescimento das matrículas da Educação Especial é superior ao da educação de estudantes nessas três categorias surdos, surdocegos e com deficiência auditiva e tais diferenças merecem investigações específicas para que sejam mais bem compreendidas. Assim, ao apresentarmos um panorama de matrículas desmembradas desses dois conjuntos de públicos, futuras comparações e análises podem ser realizadas, sobretudo considerando a publicação da Lei nº 14.191/2021 (Brasil, 2021) e seus possíveis impactos. Para Gomides et al. (2022, p. 77):
Essas e outras questões somam-se à incerteza sobre o efetivo cumprimento dos dispositivos estabelecidos na Lei 14.191/2021. Como destacamos a respeito da lei que reconhece a Libras como língua de instrução das comunidades surdas, não basta que a publicação de uma lei seja efetivada para que as práticas sociais que envolvem seus sujeitos se adequem automaticamente. Em nosso país, há um longo lastro de leis não cumpridas, aumentando o desrespeito e a segregação de diferentes grupos sociais.
Apesar da limitação de desmembrar os estudantes com surdos, surdocegos e com deficiência auditiva das matrículas daqueles que compõem as outras categorias da Educação Especial, esperamos deixar como contribuição da presente pesquisa o alerta para que futuramente instrumentos de coleta de dados coordenados pelo Inep possam considerar o uso ou não da Libras como primeira língua e, assim, apresentar um panorama mais fidedigno da educação de estudantes surdocegos e com deficiência auditiva. Acreditamos que, apesar da limitação de informações atuais, será possível traçar um panorama longitudinal que, quando analisado, permitirá refletir e sugerir políticas públicas específicas atentas aos públicos aqui analisados.
