Introducción

En los últimos años, las tecnologías han jugado un papel crucial en la trasformación de los sistemas educativos, particularmente la educación en línea ha penetrado de forma importante en el ámbito educativo (^{Allen; Seaman, 2016}; ^{Kopp; Gröblinger; Adams, 2019}; ^{Trevisol; Toledo, 2023}). Esta modalidad de enseñanza y aprendizaje ha venido a posibilitar un amplio número de estrategias de operación de acuerdo a las necesidades de las instituciones que las ofertan para poder atender a los usuarios (^{Nagashima, 2014}).

Una de las opciones de la educación en línea son los Cursos Masivos en Línea y Abiertos (MOOC, por sus siglas en inglés), que principalmente en el ámbito universitario se han posicionado como una estrategia relevante (^{Stracke et al., 2019}) debido a sus distintos beneficios como la flexibilidad, la atención masiva de estudiantes, la actualización de sus contendidos, entre otros.

Sin embargo, al parecer no todo ha sido positivo en este tipo de cursos, desde su nacimiento algunas de las principales críticas se orientan a su limitada calidad (Straumsheim, 2013), la poca pertinencia de su uso para atender las necesidades de los sistemas educativos (^{Fischer, 2014}) y las limitaciones en cuanto a la propuesta formativa para estudiantes (Fernández-Ferrer, 2019). Sin embargo, la critica que ha más coincidencia y eco ha tenido es el de sus bajas tazas de finalización (^{Zheng et al., 2015}; Maya-Jariego et al., 2020), las cuales no superan el 10% (^{Hood et al., 2015}; ^{Alraimi et al., 2015}; ^{Rieber, 2016}; ^{Aldowah et al., 2019}).

A partir de este escenario, el interés de algunos investigadores se ha enfocado en identificar las razones por las que los estudiantes no concluyen los MOOC, siendo las principales: la obtención de peores resultados académicos en modalidades en línea, la falta de oportunidades de acceso a los recursos para el trabajo (^{Reich; Ruipérez-Valiente, 2019}); falta de tiempo, no tenían intención de completar el MOOC, solo buscaban revisarlo superficialmente (^{Rieber, 2016}); y también las características de la experiencia de aprendizaje, la interacción, el diseño del curso o el idioma (^{Goopio; Cheung, 2020}).

De igual forma, empieza a definirse un cuerpo importante de investigación que difiere en que la inconclusión de un MOOC sea un factor de fracaso para este tipo de cursos (^{Vitiello et al., 2017}; ^{Jacobsen, 2019}; ^{Lebar, 2014}), ya que, por ejemplo, finalizar un curso no siempre es la meta de un participante (^{Kizilcec et al., 2013}; ^{Verstegen, et al., 2023}) y aun así hay evidencia de diversos benéficos para el aprendizaje tales como acceso a materiales y contenidos gratuitos (^{Durall et al., 2012}), desarrollar aprendizajes a través de herramientas digitales (^{Loizzo y Ertmer, 2016}) y acceso al curso en cualquier lugar y tiempo (^{Laborde; Ortega, 2016}), por mencionar algunos. En ese mismo sentido, se han pronunciado a favor de definir criterios de evaluación pertinentes a este tipo de modalidad formativa evitando castigarla con criterios de otras modalidades (^{Yousef et al., 2014}; ^{Mercado, 2018}; ^{Hood; Littlejohn, 2016}).

Al parecer este tipo de cursos es muy prometedor para ampliar los aprendizajes antes diversos grupos de usuarios en escenarios escolarizados y no escolarizados, particularmente en la educación superior (^{Mercado, 2018}; Cabero-Almenara; Marín-Díaz; Sampedro-Requena, 2017; ^{García, 2015}). En ese sentido, resulta importante investigar este tipo de estrategias, ya que permitirá un entendimiento más amplio de una estrategia de reciente nacimiento, pero de amplio desarrollo (^{Veletsianos; Shepherdson, 2016}; ^{Kovanović et al., 2015}; Chiappe; Amaral, 2021), así como entender las razones por las que no se concluyen los MOOC (^{Albelbisi; Yusop; Mohd, 2018}; ^{Henek, 2017}), especialmente desde la óptica de los usuarios desertores, debido a la poca información con la que se cuenta al respecto (^{Hone; El Said, 2016}; Billings, 2014; ^{Liyanagunawardena; Adams; Wiliams, 2013}; ^{Zheng et al., 2015}).

Por otro lado, autores se han inclinado hacia la promoción de investigar en diferentes regiones del mundo las diferencias culturales, sociales y económicas que pueden fungir como un factor que permita una comprensión más amplia de esta modalidad (^{Kovanović et al., 2015}). Asimismo, en los países en desarrollo, la investigación del impacto de los MOOC en los sistemas educativos es escasa (^{Franco, 2014}), por lo que sumar y ahondar en ella, permitiría valorar si este tipo de modalidad contribuye a resolver algunas de las problemáticas de los sistemas educativos de estos países, a través del aumento en el acceso a la educación y la disminución de los costos de ofertar contenidos de calidad, por mencionar algunos.

En cuanto a México, los primeros MOCC fueron ofertados por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), en el año 2013 (Fernández, 2015), pero actualmente diversas instituciones, no solo educativas, ofrecen este tipo de formación. Algunos ejemplos son la Fundación Carlos Slim con su propia plataforma, así como instituciones de distintos sectores como la Prepa en Línea de la Secretaría de Educación Pública, la Dirección General de Bachillerato, la Secretaría de Trabajo, la Secretaría de Salud, entre otras, que se apoyan de la plataforma gratuita México X para su oferta.

Por su parte, aproximadamente 10 instituciones de educación superior mexicana ofrecen sus cursos en plataformas externas, aunque paulatinamente se ha incrementado su oferta en plataformas propias. Ejemplo de ello son la UNAM, la Universidad Autónoma de Chiapas, la Universidad Autónoma del Estado de México y el Instituto Politécnico Nacional, por mencionar algunas (^{Ponce; Vicario; López, 2022}).

Asimismo, sobre investigación de este tipo de cursos en el contexto mexicano, existe poca evidencia pública. La que hay se concentra principalmente en tres rubros: 1) factores que influyen en la participación de este tipo de cursos (^{Guajardo; Gallardo, 2021}); 2) factores que influyen en las tasas de retención, deserción y finalización (^{Canchola; Glasserman-Morales, 2019}; Canchola; Glasserman, 2020; Guajardo-Leal, 2020; ^{Gütl et al., 2014}; ^{Romero et al., 2020}; Romero et al., 2019; ^{Valdivia et al., 2018}) y 3) los beneficios de cursarlos (^{Ponce; Ruelas, 2021}).

Con base en lo expresado en líneas anteriores: La importancia de estos cursos para el desarrollo de la educación superior; sus bajas tazas de finalización; la poca información existente desde la opinión de los desertores; la importancia de valorar los resultados no solo desde los usuarios que concluyen y la escasa producción académica en el contexto mexicano, que abone a entender su funcionamiento y resultados a pesar del aumento significativo de su diseño y oferta, el presente artículo documenta un ejercicio de investigación realizado en una universidad mexicana que ofreció cursos tipo MOOC a sus estudiantes de licenciatura mediante una alianza con la plataforma Coursera. Los objetivos de este estudio consisten en: analizar las percepciones de los estudiantes respecto a sus experiencias de aprendizaje; describir los principales beneficios de estos cursos; y comparar si los beneficios son los mismos en usuarios que desertaron y los que concluyeron.

El presente artículo que busca documentar los resultados de los objetivos antes mencionados, se integra por un apartado teórico-conceptual que expone los posibles beneficios que estos ofrecen a quienes los cursan, la controversia a la que se enfrentan debido a las bajas de finalización, además de mencionar los diferentes tipos de participantes en este tipo de cursos. Posteriormente, se describe el método de investigación empleado, así como los resultados, discusión y conclusiones.

Beneficios de los MOOC

Una de las razones por las que estos cursos han alcanzado popularidad se debe a los diversos beneficios que estos le pueden ofrecer a los participantes inscritos en ellos.

De acuerdo con ^{Laborde y Ortega (2016}), entre los beneficios posibles para los participantes se encuentran: acceso al curso en cualquier lugar y tiempo, una disminución en la brecha del conocimiento, posibilidad de conocer personas de distintas partes del mundo y contar con flexibilidad para cumplir con las actividades y la revisión de los materiales; es decir, pueden estudiar a su propio ritmo.

Por otro lado, algunas ventajas son las mismas que las características de estos cursos. Por ejemplo: ^{Purkayastha y Sinha (2021}) establecen que el hecho de ser en línea, gratuitos y abiertos son una ventaja para todo participante. A su vez, estos beneficios desarrollan otros aspectos positivos como que los estudiantes cuenten con la posibilidad de tener a su disposición de manera gratuita los materiales y contenidos que forman parte del curso, además de interactuar con ellos (^{Durall et al., 2012}).

Asimismo, gracias a que los materiales y contenidos son seleccionados por académicos que forman parte de las instituciones educativas que ofertan los MOOC (^{Cabero et al., 2014}) estos suelen ser de calidad: son fáciles de entender, pertinentes, están disponibles en cualquier momento (por lo que los estudiantes pueden revisarlos cuantas veces lo deseen) (^{Cripps, 2014}; ^{Ngo et al., 2023}).

^{Gómez (2014}) también menciona otros beneficios relativos al ámbito académico, tales como que la dinámica de los MOOC ofrece acceso a una docencia de mayor calidad, así como resulta un método innovador en el proceso de aprendizaje, pues cuenta con una diversificación de la metodología docente, contando con otras formas de aprender. Al respecto, ^{Loizzo y Ertmer (2016}) indican que lo anterior se logra gracias a que la implementación de las herramientas digitales permite que los participantes desarrollen un aprendizaje.

^{Cripps (2014}), por su parte, identificó que la variedad existente de este tipo de cursos les brinda a los participantes una opción adecuada para ampliar sus aprendizajes. Esto, ya que hay diversidad en los posibles temas que se pueden revisar, tales como: humanidades, ciencias sociales, ciencias de la salud, matemáticas, entre otros.

Por otro lado, ^{Ponce y Ruelas (2021}) concluyeron que los beneficios de los MOOC desde la óptica de estudiantes universitarios pueden integrarse en seis categorías: 1) desarrollo académico, 2) desarrollo profesional, 3) desarrollo personal y motivación, 4) flexibilidad, 5) internacionalización y 6) continuidad académica. Además, los autores identificaron que, en un contexto de contingencia sanitaria, como la de la covid-19, se hacen presentes beneficios particulares para este tipo de situaciones, tales como contar con una oferta amplia de contenidos para acceder a más opciones de formación; que los alumnos complementen su carga académica en la modalidad en línea y consecuentemente puedan evitar retrasos en sus trayectorias escolares.

Tipos de participantes en un MOOC

La dinámica efectuada en un MOOC, con base en las características de los mismos, conlleva que haya alumnos que los finalicen (quizás gracias a los beneficios que estos les pueden aportar) y otros que los abandonen por razones diversas (como se revisó en el apartado anterior). Esto implica que existan distintos tipos de participantes.

Al respecto, autores como como ^{Kizilcec et al. (2013}) determinaron que existen cuatro tipos de participantes que pueden encontrarse en un MOOC, a los cuales engloban en cuatro denominaciones: completing, auditing, disengaging y sampling.

Por otro lado, hay autores que clasifican a los participantes bajo otro enfoque. Khalil y Ebner (2019) consideran que existen también cuatro tipos de participantes en un MOOC, pero su clasificación se basa en el tipo de interacción que tuvieron en el curso y su nivel de compromiso. Los grupos en que clasifican a los estudiantes son los siguientes:

De esta forma, la literatura deja en evidencia que existen diversos tipos de estudiantes, motivaciones, beneficios y razones por las que un estudiante puede abandonar un MOOC.

¿Abandonar un MOOC significa fracaso?

A pesar de los diversos beneficios que estos cursos han demostrado ofrecer desde su nacimiento en 2008, una de sus críticas más fuertes ha sido hacia las bajas tazas de finalización que presentan los participantes que inician un curso, las cuales suelen encontrarse en el rango del 3 al 10% (^{Rieber, 2016}), de manera que inclusive han llegado a ser considerados como un fracaso y de poca utilidad (^{Lebar, 2014}). Además, a esta opinión contribuyen otros aspectos, tales como: que la mayoría de los participantes no vuelven a participar en este tipo de cursos; que los estudiantes provienen, en mayor cantidad, de los países más ricos económicamente; y que, desde el 2013, las tasas de finalización no han mejorado (^{Reich; Ruipérez-Valiente, 2019}).

Esto ha ocasionado que diversos autores enfoquen sus trabajos de investigación en identificar las razones de estas bajas tazas de finalización (^{Jordan, 2014}; ^{Breslow et al., 2013}; ^{Markoff, 2013}; ^{Koller et al., 2013}) y definir, entre otras cosas, si abandonar un MOOC puede considerarse fracaso en términos del propio curso.

De acuerdo con el diccionario en español de Oxford Languages (s.f.), fracasar puede definirse como el efecto de no lograr un resultado deseado o no conseguir lo que se desea en alguna actividad. Con base en la definición anterior, el abandono de un MOOC por parte de un participante no debería considerarse como fracaso si no se conocen las motivaciones y objetivos de los mismos al momento de inscribirse al curso. Por ejemplo: ^{Padilla et al. (2017}) identificaron que algunas de las razones por las que un participante puede abandonar el curso se debe a que solo tienen interés en un tema en específico y al revisar dicho tema no les interesa concluir la totalidad del curso. Asimismo, los autores mencionan que, los MOOC, al no contar con una evaluación demasiado formal, permiten que los participantes puedan definir qué tanta importancia tiene para ellos el curso. De esta manera, si no identifican dicha importancia pueden optar por no concluir.

Por otro lado, hay participantes que, desde el inicio, no pretendían terminarlo, sino que tenían curiosidad y solo querían ver de qué trataba el curso (^{Rieber, 2016}; ^{Gütl; Hernández; Chang; Morales, 2014}; ^{Crossley et al., 2015}; ^{Jacobsen, 2019}) o solo se inscribieron por un simple capricho (^{KOLLER et al., 2013}). Otros autores han identificado que el abandono también se puede llevar a cabo si el curso no cumple con las expectativas de los participantes (Rieber, 2016; ^{Goopio; Cheung, 2020}; ^{Sujatha; Kavitha, 2018}).

Asimismo, pueden existir otro tipo de factores relacionados: problemas de salud y falta de apoyo por parte de las personas cercanas a los estudiantes para que puedan cursar el MOOC (^{Gütl et al., 2014}) o problemas con la conexión a internet, el cual es necesario para acceder al curso y realizar las actividades (^{Kizilcec et al., 2017}; Gütl et al., 2014; ^{Rai; Chun-Rao, 2016}), por mencionar algunos.

Al igual, debido a que este tipo de cursos son gratuitos y no existe una consecuencia en caso de no completarlos, los participantes pueden considerar que no pierden nada si se inscriben y posteriormente lo interrumpen o no lo concluyen (^{Rai; Chun-Rao, 2016}; ^{Reich; Ho, 2014}; ^{Zheng et al., 2015}; ^{Holford et al., 2014}).

^{Yang et al. (2013}) confirman lo anterior, al indicar que la libertad con la que cuentan los estudiantes respecto a qué, cuándo, dónde y cómo aprender influye en su decisión de continuar, o no, con el MOOC. Los autores también retoman otros aspectos anteriormente mencionados, tales como: los contenidos de interés, las herramientas a utilizar, la falta de requisitos o de pago para inscribirse en los cursos, así como la inexistencia de una penalización si se abandona.

Considerando las diversas razones por las que un participante puede abandonar el curso, asegurar que las bajas tazas de finalización representan un fracaso resulta exagerado, si no se consideran cuáles eran las intenciones de los estudiantes; es decir, si su intención nunca fue terminarlo y solo revisar los materiales, y cumplieron con ello, entonces no es fracaso. Citando a LeBar (2014), concluir un MOOC no es y tampoco debería ser la meta de todos los estudiantes, por lo que es erróneo anularlos solamente porque los participantes no los terminan.

Método

El presente estudio empírico se realizó bajo un enfoque cuantitativo, mismo que se fundamenta es un esquema deductivo y lógico, confía en la medición numérica, el conteo y frecuentemente en el uso de la estadística para establecer con exactitud, patrones de comportamiento en una población (Vega-Malagón et al., 2014). El alcance del estudio es descriptivo, bajo el método de encuesta, para proporcionar una descripción cuantitativa o numérica de tendencias, actitudes u opiniones de una población (^{Sáez; Tamez, 2014}); mediante el uso de la prueba no paramétrica U Mann Whitney (^{Silge; Robinson, 2016}), que permitió comparar dos muestras independientes (participantes desertores y no desertores de los MOOC).

En cuanto a las cuestiones éticas de la presente investigación, se realizó lo siguiente: se realizó una solicitud de consentimiento informado para el uso de la información de los participantes. Asimismo, la participación fue de forma libre y voluntaria. Al igual, se eliminaron datos de identificación de los participantes. Por otra parte, los resultados fueron procesados sin sesgos ni alteraciones.

Contexto

El estudio se llevó a cabo en una universidad pública de México, que durante 2021 ofreció a los estudiantes de nivel licenciatura la opción de participar en 30 cursos MOOC de manera gratuita y con valor curricular. Esto, gracias a una alianza realizada con la plataforma Coursera. La participación en los MOOC fue voluntaria; se contó con 4,700 estudiantes inscritos en alguno de los cursos.

Instrumento

Se diseñó ad hoc a partir de los objetivos del estudio, con el nombre de Encuesta sobre experiencias de participación de MOOC. Este fue en formato electrónico, anidado en la herramienta de Google Forms.

La estructura del instrumento incorporó además datos generales del estudiante, 31 ítems con los siguientes apartados: 1. participación en MOOC, 2. factores asociados a la conclusión de MOOC, 3. factores asociados al abandono de MOOC, 3. beneficios de participar en MOOC y 4. preferencias de MOOC.

El contenido del instrumento se definió a partir de una exhaustiva revisión de la literatura de corte internacional, el cual se sometió a una validación mediante el juicio de ocho especialistas, siguiendo el procesamiento de Escobar-Pérez, Cuervo-Martínez (2008). De igual forma mediante una aplicación piloto con 60 estudiantes se obtuvo un alfa de Cronbach de .93.

En particular, el ejercicio investigativo presentado en este artículo utilizó las respuestas del apartado 3 referente a los beneficios de participar en MOOC, así como los siguientes ítems para cruzar información ubicados en los distintos apartados del instrumento.

Participantes

Bajo una muestra por conveniencia, participaron 1,520 estudiantes de licenciatura, los cuales se inscribieron a un MOOC durante los meses de mayo a noviembre de 2021. La cantidad corresponde al 32.34% de la población que curso algún MOOC, considerando 4,700 estudiantes como población total que participó en los cursos.

En la tabla 2, se presenta la distribución de participantes, de acuerdo con el semestre que cursaban al participar en el MOOC.

Asimismo, se identificó a los participantes que habían concluido el MOOC y los que no; es decir, que habían desertado (ver tabla 3).

Proceso y análisis

A través de correo electrónico, se realizó la invitación para contestar el instrumento, el cual se envió a los 4,700 estudiantes de licenciatura que se inscribieron a alguno de los MOOC disponibles en la plataforma de Coursera. Se obtuvo respuesta de 1,520 participantes.

Posteriormente, se revisó la base de datos con las 1,520 respuestas del instrumento y se seleccionaron las correspondientes a las preguntas anteriormente mencionadas. Después, se filtraron y contabilizaron las cantidades de cada una de las opciones de respuesta con las que contaban las preguntas.

El análisis de los datos se llevó a cabo a través de la prueba no paramétrica U Mann Whitney, ya que se establecieron dos muestras independientes y este tipo de prueba se basa en una comparación de cada observación de una muestra xi con cada observación en la segunda muestra yj (^{Silge; Robinson, 2016}).

Resultados

En general, los participantes del grupo 1 (no desertores) mostraron una tendencia a cursar más MOOC simultáneamente (M= 2.48, SE= 0.41) que los del grupo dos (desertores) (M= 1.73, SE= 0.42). Los resultados de la aplicación de la prueba U Mann Whitney arrojaron un valor Z de -11.798, con una significancia de .000. Lo anterior se interpreta como una diferencia estadísticamente significativa entre las medias del grupo 1 (no desertores) y el grupo 2 (desertores), a favor del grupo uno (ver Tabla 4).

Respecto a los motivos por los que los participantes se unieron a un MOOC ofertado por la UABC, se observó que los resultados de U Mann Whitney arrojaron un valor Z de -.758 y una significancia de .448. Lo anterior da cuenta de que no existen diferencias significativas entre las medias del grupo uno (no desertores) y el grupo dos (desertores) pese a los rangos obtenidos (ver Tabla 5). Los motivos enunciados fueron: aprender, concluir el curso, obtener créditos optativos o extras, mejorar, obtener el diploma, curiosidad por el curso y obtener algún material.

Acerca de la decisión de volver a cursar un MOOC, los resultados de la aplicación de la prueba no paramétrica U Mann Whitney arrojaron un valor Z de -7.243 y una significancia de .000. Lo anterior demuestra una diferencia estadísticamente significativa entre las medias del grupo uno (no desertores) y el grupo dos (desertores), a favor del grupo 1 (ver Tabla 6).

Respecto a las percepciones de logro de aprendizajes que los participantes refirieron obtener, los resultados de la aplicación de la prueba U Mann Whitney arrojaron un valor Z de -6.084 y una significancia de .000. Lo anterior demuestra una diferencia estadísticamente significativa entre las medias del grupo uno (no desertores) y el grupo dos (desertores), a favor del grupo uno (ver Tabla 7).

En lo que respecta a los principales beneficios obtenidos a través de los cursos MOOC, los porcentajes de respuesta tendieron a concentrarse en la opción mucho (55.7%), así como en las categorías inmediatas (ver Tabla 8). Dado lo anterior, en general, los participantes consideraron que los cursos MOOC les permitieron obtener beneficios no necesariamente considerados en los objetivos de los MOOC cursados.

Aunado a lo anterior, los porcentajes de respuesta por grupo tendieron a ubicarse con una diferencia marcada (ver Tabla 9). Las respuestas de los participantes del grupo uno (no desertores) tendieron a concentrarse en las tres opciones superiores (tres, cuatro y cinco), mientras que los porcentajes de respuesta del grupo dos (desertores) tendieron a ubicarse en las opciones inferiores (cero, uno y dos). Dado lo anterior, los participantes del grupo uno presentaron una perspectiva mayormente positiva respecto a los beneficios de los cursos MOOC, en comparación con los participantes del grupo dos.

En especial, los porcentajes de respuesta por tipo de beneficio mostraron que, mayormente, ambos grupos consideran como tres beneficios principales de los cursos MOOC: Aprender a mi propio ritmo (65.2%), Tener disponibles los contenidos del curso siempre (64%) y Experimentar otras formas de aprender (63.2%). Por su parte, los tres beneficios menos percibidos fueron: Mejorar el manejo de idioma extranjero (46.1%), Fortalecer aprendizajes propios de la carrera (46.4%) y Reafirmar aprendizajes obtenidos en mi formación profesional (48.2%). Cabe mencionar que el tipo de beneficio donde se presentó una distribución heterogénea de los porcentajes para ambos grupos fue: Mejorar el manejo de idioma extranjero (ver Tabla 10).

Finalmente, a través de la aplicación de la prueba U Mann Whitney, se determinó que las diferencias entre ambos grupos, respecto a la percepción de beneficios de los cursos MOOC, es estadísticamente significativa y a favor del grupo uno (no desertores) (ver Tabla 11). Lo anterior da cuenta de que los participantes del grupo uno tendieron a mostrar una percepción mayormente más positiva que los participantes del grupo dos (desertores).

Discusión y Conclusiones

En la presente investigación se trazaron estos objetivos: analizar las percepciones de los estudiantes respecto a sus experiencias de aprendizaje al participar en un MOOC y los beneficios que estos les ofrecieron y comparar las percepciones de los estudiantes que concluyeron el curso y los que desertaron.

Desde una óptica general, ambos grupos de participantes consideran que los MOOC les permitieron obtener beneficios. Por este motivo, opiniones que aseguran que no concluir el curso es un fracaso resultan excesivas (^{Lebar, 2014}; ^{Jacobsen, 2019}; ^{Vitiello et al., 2017}). Por un lado, porque, como bien menciona ^{Reich (2014}), si los estudiantes no concluyen el curso debido a que tienen otros compromisos o porque han aprendido lo que necesitaban, deben considerarse que hay otras implicaciones para no concluir y no necesariamente porque el curso no sea útil. Y, por otra parte, porque a pesar de no concluir, los estudiantes pueden obtener beneficios (Lebar, 2014). Sin embargo, resulta relevante mencionar que, de acuerdo con los resultados, los no desertores son quienes identifican una mayor cantidad de beneficios.

De esta forma, con base en la opinión de ambos grupos de participantes (desertores y no desertores), los tres beneficios principales que obtuvieron al cursar un MOOC fueron: en primer lugar, aprender a un ritmo propio, puesto que las características del curso contribuyen a que puedan acceder y avanzar con las actividades en cualquier lugar y sin importar el tiempo en que lo hagan (^{Laborde; Ortega, 2016}); el segundo beneficio se encuentra ligado al anterior, pues refiere a la disponibilidad de los contenidos continuamente, por lo que pueden revisarlos y tener acceso a ellos en cualquier momento, lo cual les es de utilidad (Cripss, 2014). El tercer beneficio mencionado consistió en la posibilidad de experimentar otras formas de aprender (^{Gómez, 2014}; ^{Ponce; Ruelas, 2021}), las cuales pueden resultarles más efectivas (^{Mazoué, 2013}).

En cuanto a los tres beneficios menos percibidos, considerando lo expresado por los desertores y no desertores, estos fueron: en primer lugar, mejorar el manejo del idioma extranjero, al tener la posibilidad de practicarlo y revisar materiales en un idioma distinto (Cripss, 2014); en segundo y tercer lugar, fortalecer aprendizajes propios de la carrera y reafirmar aprendizajes obtenidos en la formación profesional, puesto que los contenidos del MOOC forman parte de lo revisado durante su carrera profesional (^{Ponce; Ruelas, 2021}).

En lo que concierne a sus motivaciones o razones para inscribirse al curso, no existió una diferencia significativa entre quienes concluyeron y los que no. Entre los motivos, mencionaron que lo hicieron con la finalidad de lograr un aprendizaje sobre los temas del MOOC (^{Cripps, 2014}); que querían concluirlo, para así obtener créditos optativos o extras (^{Frías; Arquero; Del Barrio-García, 2020}) los cuales les serían de utilidad; para obtener el diploma o algún material que les fuera útil o por simple curiosidad (^{Padilla et al., 2017}). Al respecto, los participantes que concluyeron consideran en mayor medida que lograron algún aprendizaje, en comparación con quienes desertaron el curso.

Otros hallazgos relevantes fueron que los participantes de MOOC que sí los concluyeron tendieron a cursar más cursos de este tipo, en comparación con quienes los abandonan o no concluyen, y también presentaron preferencia para volver a cursarlos en un futuro. Lo anterior contrasta con otros trabajos, como el de ^{Reich y Ruipérez-Valiente (2019}) quienes establecen que la mayoría de los participantes de un MOOC no vuelven a participar en un curso de este tipo, independientemente de si los terminan o no.

Queda en evidencia, entonces, que, tal como lo indican LeBar (2014), ^{Jacobsen (2019}) y ^{Vitiello et al. (2017}) no es necesario completar un MOOC ni forzoso obtener el certificado de finalización para obtener beneficios de este tipo de cursos, sino que esto depende de los tipos de participantes y sus intereses formativos (^{Clark, 2016}; ^{Reich; Ruipérez-Valiente, 2019}; Reich, 2014; ^{Kizilcec et al., 2013}; ^{Verstegen et al., 2023}).

De manera general, los resultados del presente trabajo permiten identificar que, en efecto, cursar un MOOC otorga diversos beneficios a sus participantes, independientemente de que lo concluyan o no. Sin embargo, destaca que quienes concluyen un MOOC indican mayor cantidad de beneficios, en comparación con los desertores. Con base en esto, como se ha mencionado con anterioridad, las bajas tazas de finalización de los MOOC no deben ser un factor determinante para considerarlos como un fracaso, pues ha quedado en evidencia que este tipo de cursos otorga beneficios a quienes forman parte de ellos y que la finalidad de los participantes no era necesariamente concluir el curso.

Asimismo, es relevante mencionar que el presente trabajo se situó desde la óptica de los estudiantes, lo cual le otorga importancia, puesto que expresa y representa la voz de aquellos que recibieron directamente el servicio del MOOC. Esto demostró que cursar un MOOC resulta una alternativa viable que contribuye a la formación de los estudiantes y puede funcionar como una estrategia que esté disponible permanentemente para los estudiantes, pero también como complemento formativo en otros contextos, como el que se vivió por la pandemia de la covid-19, donde se suspendieron actividades académicas presenciales y algunas instituciones educativas ofrecieron diversas opciones en m odalidades en línea a sus estudiantes (^{Ponce; Ruelas, 2021}; ^{Coppi et al., 2022}).

De esta manera, en los resultados aquí discutidos, se identifican los beneficios que un MOOC puede proporcionar a sus estudiantes, así como las diferencias que se presentaron en este caso particular entre los participantes que concluyeron el curso y quienes desertaron.

Por otro lado, respecto a los alcances e importancia de esta investigación, se puede mencionar que se aporta información respecto a los beneficios de cursar un MOOC, independientemente de que se concluya o no, dando voz no solo de quienes lo concluyeron, sino también de quienes desertaron, sumando al cuerpo de investigación internacional que sostiene esta postura, pero ahora desde el contexto mexicano de donde no se tenía información, tal como lo expresa ^{Franco (2014}) en el sentido de que en los países en desarrollo, es poca la información que se tiene sobre los beneficios de este tipo de cursos, que desde diversas ópticas están reorganizando la oferta educativa mundial (Chiappe; Amaral, 2021; ^{Mercado, 2018}; ^{Stracke et al., 2019}), por lo que es necesario comparar los resultados de diversas regiones (^{Kovanović et al., 2015}) así como estudiar la opinión de los usuarios desertores (^{Zheng et al., 2015}; ^{Hone; El Said, 2016})

Respecto a las limitaciones, se puede indicar que los resultados y conclusiones presentadas, requieren explorarse en otros contexto e instituciones, pues el presente estudio se basa solo en la experiencia de una universidad pública mexicana. Otra importante limitación tiene que ver con la necesidad de generar otras pruebas tanto de validez como de confiabilidad del instrumento empleado, que vayan más allá del índice contenido que se obtuvo y de la validación por jueces, estas prácticas son claves para asegurar el rigor metodológico en estudios de corte cuantitativo.

Debido a lo anterior, los hallazgos pueden resultar de interés para otras instituciones e investigadores, quienes puedan desarrollar estudios similares y de esta forma, aportar información para ahondar en el tema e identificar si existen otros beneficios que un MOOC puede ofrecer a sus participantes en contextos y perfiles particulares.