Decreto 2277 del 04 de septiembre de 1979

Los profesores que ingresaron al ámbito educativo siguiendo las directrices del decreto 2277 siguen un sistema jerárquico que establece las condiciones para sus ascensos. En este marco, “los avances no dependen de un proceso de evaluación, sino que se producen automáticamente en función de los títulos académicos que posean y los años de servicio acumulados” (García, 2021, p. 54). La implementación de este nuevo estatuto para profesores estableció un salario en concordancia con el nivel en el escalafón (Muñoz, 2023). A través del Decreto 386 del 22 de febrero de 1980 se establecieron por primera vez las categorías que actualmente se encuentran dentro de escalafón docente 2277 (A, B y de la 1 a la 14) (Decreto 2277, 1979).

Como parte de la reciente normativa, se implementa un sistema de clasificación para los docentes, estableciendo niveles basados en títulos académicos y experiencia profesional. Este sistema guarda una estrecha relación con la remuneración de cada educador, representando un cambio significativo al buscar fundamentar la asignación salarial en los méritos de la carrera y la formación docente, al mismo tiempo que brinda la oportunidad de mejorar las condiciones económicas. Este esquema organizativo permanece en funcionamiento para los profesores contratados bajo este decreto y que actualmente desempeñan funciones en el sistema educativo público nacional. A continuación, se presenta la Tabla 1 en donde se registran los requerimientos para avanzar de un grado a otro, tales como años de experiencia (a), créditos (c), producción académica (P)/Obra (O).

Los docentes pertenecientes al decreto 2277 “están más orientados a la realización de formación en servicio en modalidades cortas, teniendo en cuenta que los créditos les proveen aumentos salariales. En términos de postgrados, el nivel de especialización les permite llegar al último nivel del escalafón” (Bautista, 2019, p.76). En consecuencia, estos educadores carecen de motivación económica para emprender programas de maestría o doctorado. El actual régimen salarial para los docentes, establecido por el Decreto 2277, se rige según las disposiciones del Decreto 0284 del 05 de marzo de 2024. A continuación, se exhibe la Tabla 2, que detalla los salarios correspondientes a dicho decreto en pesos colombianos.

Es crucial considerar ciertos factores que posibilitaban el avance del docente en el escalafón, lo cual, a su vez, resultaba en un incremento salarial. Un caso ilustrativo de esta situación se refiere a la designación de educadores en zonas identificadas como de difícil acceso (ya sea debido a factores geográficos o de seguridad), comúnmente asociadas a la ruralidad. En estas zonas, el periodo de servicio se reconocía como el doble, lo que resultaba en un avance más rápido en el escalafón. (Galindo, 2019; Rodríguez, 2022; Satizabal; Cruz; Unás, 2019). Esta práctica estuvo vigente, según lo afirma MEN (2006, p. 5) “hasta la entrada en vigencia de la Ley 715 de 2001, que derogó expresamente el artículo 134 de la Ley 115 de 1994, reglamentado por el Decreto 707 de 1996”.

Es importante señalar que en el Decreto 2277, algunos docentes tienen diferentes tipos de derechos (Campo, 2023). Los docentes nombrados hasta el 31 de diciembre de 1980 son elegibles para la pensión gracia, la cual requiere cumplir con los siguientes criterios: tener 50 años de edad y contar con 20 años de servicio, ya sea de manera continua o discontinua. En este caso, recibirán el 75% del promedio del último año de salario devengado. Además, “aquellos que alcancen los 55 años de edad y completen 20 años de servicio podrán optar por la pensión derecho, también con un beneficio del 75% del promedio del último año de salario devengado” (Tenorio, 2013, p. 62).

Otras consideraciones se aplican para docentes vinculados a partir de 1980, según Mosquera; Vadillo; Sánchez (2021, p. 15) tales como:

Los docentes que ingresaron antes del 31 de diciembre de 1980, conocidos como docentes territoriales o nacionalizados, cuentan con una resolución, cuyo acto administrativo contó con la intervención y firma de un delegado del Fondo Educativo Regional, se les debe garantizar la Pensión Gracia, en caso contrario, es menester interponer demanda, en pro de obtenerla, pero en término general, los docentes con las condiciones estipuladas en el presente párrafo tienen derecho a la pensión sin necesidad de interponer acción.

En los años siguientes a la promulgación de la Constitución Política de Colombia de 1991, marcados por el auge aperturista y neoliberal en el mundo, se produjeron cambios significativos en la legislación, y la educación no fue ajena a esta tendencia de incorporar conceptos y marcos legales que buscaban dar un enfoque empresarial y productivo a la labor pedagógica. En este contexto surge la Ley 115 de 1994, también conocida como la Ley General de Educación, la cual, en su primer artículo, transforma el carácter de la educación al cambiar su consideración de un derecho a un servicio público.

En este sentido, de acuerdo con la Ley General de Educación, en su artículo 4, se inicia una transformación significativa en el comportamiento y visión en el ámbito educativo y social, ya que se propone que el Estado asumiría la responsabilidad de garantizar la capacitación y formación de los educadores, la promoción del personal docente, así como la supervisión y evaluación del proceso educativo. Este artículo marca el inicio de cambios en el estatuto docente, pasando del Decreto 2277 de 1979 al Decreto 1278 de 2002. En lo que respecta a la promoción del docente bajo el Decreto 1278, el ascenso se determinaba por dos evaluaciones fundamentales: la evaluación de competencias y la evaluación de desempeño, la primera permitía el ascenso o reubicación en el escalafón y la segunda revisa la actuación anual en la institución educativa, existía un estrecho vínculo entre estas dos evaluaciones, si pasaba la evaluación de competencias y su nota en la evaluación de desempeño hecha por el rector es baja no ascendía el docente.

El inicio del milenio trajo consigo cambios significativos en el origen y la distribución de los recursos educativos, al tiempo que definió las competencias tanto del Estado como de los maestros/as. Estas transformaciones fueron de gran relevancia, dado que, el nuevo modelo presupuestal conllevó recortes sustanciales y continuos en los recursos asignados a la educación en todos sus niveles (Caycedo, 2020). Sobre el particular, el artículo 111 de la Ley 715 otorga al presidente de la república facultades extraordinarias para emitir un nuevo sistema de carrera para docentes, directivos docentes y administrativos que ingresen después de su promulgación (Ley 715, 2001). Este nuevo sistema, estaría alineado con la reciente distribución de recursos y competencias en el ámbito educativo. En relación con la financiación de la educación, se produjo una reducción significativa de los recursos asignados, como señala Flórez (2019, p. 5) al mencionar una disminución de “(1,9 billones por año, contando el servicio de salud también), lo que implicó una reestructuración de la burocracia educativa, la reducción de ascensos para aminorar los costos del servicio educativo, y la disminución de incentivos económicos”.

La creación de este nuevo estatuto surge como respuesta a las dificultades fiscales que enfrentaba el país en relación con el Decreto 2277 de 1979. Dado que era difícil prever con precisión el número de docentes que ascenderían anualmente y, por consiguiente, el aumento en los costos salariales que esto generaría, el Estado se encontraba imposibilitado de cubrir estos gastos de manera inmediata. Esta situación condujo a la introducción del Sistema General de Participaciones, que no solo implicó modificaciones en la Constitución, sino también cambios en la forma de financiar y gestionar la educación. Como resultado, surgió la necesidad de promulgar un nuevo Estatuto de Profesionalización Docente para “adaptar gradualmente todo el sistema educativo a estas condiciones, asegurando al mismo tiempo la preservación de los derechos ya adquiridos por los educadores” (Rodríguez, 2022, p. 32).

Por otro lado, Asprilla (2020, p. 221) sostiene que “este nuevo estatuto, interrumpe la concentración de los licenciados y normalistas en cuanto a su ingreso a la docencia, dado que otros profesionales con diversas características sociales, educativas y culturales pueden ejercer la docencia”. No obstante, Hincapié (2019, p. 3) plantea que el Decreto 1278 de 2002 “por el cual se regula la profesionalización docente, abre la posibilidad de vincular a la carrera docente a cualquier profesional que se presente y logré superar la prueba de méritos para desempeñarse como educador o educadora en la escuela”, podría admitir a individuos sin una formación pedagógica específica.

Uno de los requisitos es haber completado un diplomado en pedagogía con una duración mínima de 480 horas según lo dispuesto en el Decreto 2035 de 2005 el cual “establece los objetivos y los requisitos del programa de pedagogía que deben acreditar los profesionales con título diferente al de licenciado en educación al término del período de prueba, de acuerdo con las disposiciones del artículo 12 del Decreto-Ley 1278 de 2002” (Decreto 2035, 2005). Sin embargo, es importante tener en cuenta que la formación pedagógica es un proceso continuo y profundo que va más allá de un diplomado, ya que los normalistas y licenciados dedican un extenso período de tiempo al estudio de asignaturas y temáticas relacionadas con la pedagogía. Esta apertura no garantizaría necesariamente la preparación adecuada para enfrentar los desafíos particulares del entorno educativo. Por lo tanto, es crucial mantener estándares educativos sólidos y asegurar que aquellos que ingresen a la carrera docente estén debidamente capacitados en pedagogía y metodologías de enseñanza.

Decreto 1278 del 19 de junio de 2002

En el caso de Colombia, el cambio en las normativas laborales para los docentes mediante la promulgación del Estatuto Docente en el decreto 1278 de 2002 es destacable por su impacto en la política de ajuste fiscal, que busca evitar el aumento de los costos salariales. Las evaluaciones de competencias fueron efectivas para restringir los ascensos en el escalafón docente, ya que solo el 25% de los aspirantes podían acceder al ascenso mínimo establecido. “Este control sobre el crecimiento de la población docente que avanza en el escalafón se presenta como una medida eficaz para prevenir incrementos en los gastos de nómina y, por ende, en el gasto público” (Fecode, 2012, p. 25).

La estructura salarial está sujeta a una normativa fiscal que, por lo general, determina cuántos docentes superaban la evaluación de competencias. Este enfoque, resultó en que no todos aquellos que debían aprobar seriamente lograban hacerlo, lo cual socavaba el progreso en el escalafón, la dignificación de la labor docente y el incremento regular de las prestaciones sociales vinculadas a esos ingresos. La implementación de la Ley 715 ha resultado en una notable reducción del presupuesto educativo, como indican Morales; López; Navarro (2022, p. 249) “lo que ha acarreado la inserción de burocracias y la disminución en los ascensos y reubicaciones salariales de los docentes bajo el estatuto 1278”.

A partir de 2008, se implementó el reconocimiento de la especialización para los docentes sujetos al marco normativo establecido por el Decreto 1278 de 2002, a través del Decreto 714 del 6 de marzo de 2008. Este cambio surgió como respuesta a la falta de consideración de esta posibilidad en decretos anteriores, como el Decreto 634 del 2 de marzo de 2007. En 2014, se amplió dicho reconocimiento al incluir maestrías y doctorados para los docentes en el grado 2 del escalafón, mediante el Decreto 171 del 7 de febrero de 2014. Hasta ese momento, estas titulaciones no eran reconocidas en dicho grado. Es relevante aclarar que este reconocimiento conlleva un aumento en la asignación salarial, pero no implica reubicación ni ascenso.

La evaluación docente para avanzar en el escalafón, mediante una prueba de competencias, fue uno de los aspectos más controversiales que surgió como resultado de este decreto (Flórez, 2016). La evaluación de competencias, se llevó a cabo anualmente entre los años 2010 y 2014, determinando los ascensos y reubicaciones de los docentes. Esta evaluación valoraba diversas competencias mediante una prueba escrita, abarcando “componentes disciplinares, pedagógicos y comportamentales” (Rodríguez; Muñoz, 2021, p.128). Según Flórez (2016, p. 324) la realización de la prueba era un requisito obligatorio para los docentes y directivos que deseaban ascender en el escalafón. “No obstante, es importante señalar que el simple hecho de realizar la prueba no garantizaba el ascenso, ya que este dependía de alcanzar un puntaje mínimo del 80%, un margen considerable y el que muy pocos docentes podían alcanzar”. Sin embargo, el avance en el escalafón dependía inicialmente de la puntuación alcanzada por los educadores y, en segundo lugar, de la disponibilidad presupuestaria de la entidad territorial correspondiente. De manera similar, la elaboración de las pruebas de competencias estaba a cargo del MEN, que determinaba si dichas pruebas serían administradas por entidades públicas o privadas.

El Escalafón del Estatuto 1278 se compone de “tres grados establecidos en función de la formación académica, cada uno con cuatro niveles salariales” (Herrera, 2019, p. 75). Dichos grados, denominados 1, 2 y 3, se corresponden respectivamente con normalistas superiores, licenciados en educación o profesionales no licenciados con un programa de pedagogía o que hayan cursado una especialización en educación. Para el tercer grado, se aplican los mismos criterios mencionados anteriormente, con la adición de poseer una maestría o doctorado relacionado con su especialidad o área de desempeño. Al momento de ingresar a la carrera docente, se ubicará en el grado de acuerdo con sus estudios, y se le asignará el nivel A correspondiente a dicho grado (Decreto 1278, 2002). El sistema de remuneración actual para los maestros definido por el Decreto 1278, sigue las pautas establecidas en el Decreto 0284 del 05 de marzo de 2024. A continuación, se presenta la Tabla 3, la cual proporciona información detallada sobre los sueldos según lo establecido en el mencionado decreto, expresados en pesos colombianos.

Por lo tanto, los docentes que están bajo este decreto tienen la necesidad de realizar estudios de postgrado para poder obtener aumentos salariales y aspirar a ascender de grado en el escalafón docente mediante la realización de estas pruebas. En este contexto, Rojas (2022, p. 11) sostiene que “los profesores nombrados bajo el Decreto 1278 mayoritariamente optan por cursar maestrías de manera virtual, financiada por ellos mismos, con el propósito de mejorar sus ingresos y obtener un estímulo económico, así como reconocimiento social”.

Debido a la complejidad del proceso de reubicación y ascenso a través de las evaluaciones de competencias, algunos docentes optaban por volver a presentar la evaluación de ingreso docente. Esta estrategia les permitía buscar ubicación en otra institución educativa, entidad territorial, otro cargo docente o directivo docente. Además, les ofrecía la oportunidad de avanzar en el escalafón, especialmente aquellos que habían obtenido una maestría o doctorado, lo que les permitía progresar de grado y, por ende, mejorar su remuneración salarial. Esta alternativa resultaba más viable en comparación con la presentación de la evaluación de competencias, donde solo un reducido número de docentes lograba obtener la puntuación deseada de 80.01 o más para reubicarse o ascender en el escalafón.

Para ejemplificar esta situación, consideremos el caso de un docente clasificado en la categoría 2B, es decir, Grado 2 Nivel B. En este grado se encuentran tanto licenciados como profesionales no licenciados. Supongamos que este docente, a pesar de haber completado una maestría, no logró ascender mediante las evaluaciones de competencias. En lugar de insistir en este proceso, optaría por participar en nuevas convocatorias de concursos, aprovechando la Circular 07 de 2011 de la Comisión Nacional del Servicio Civil. Esto le brindaría la oportunidad de ascender al grado 3B y avanzar en su carrera profesional.

La entidad territorial certificada procedía a actualizar el Registro Público de Carrera Docente de conformidad con los criterios definidos en la Circular. O sea, se registraba la anotación de la superación del concurso, el nombramiento y superación del periodo de prueba y se actualizaba el escalafón docente en el grado y nivel salarial al cual tendría derecho, siempre que el educador haya acreditado previamente un nuevo título académico que le permita a la entidad territorial certificada tomar esta decisión (CNSC, 2011). Para ello, la Entidad Territorial Certificada - ETC “nombra en propiedad y ordena actualizar el registro público de carrera docente -RPCD y esto implica actualizar el escalafón docente. Para esto la ETC pide a ETC de origen el expediente del RPCD” (MEN, 2011, p. 4).

Sin embargo, tras la implementación del Decreto 915 de 2016, se pierden ciertas ventajas que otorgaba la Circular 07 de 2011. Ahora, al presentar un nuevo título académico, se avanza efectivamente de grado, pero no se conserva el nivel previamente alcanzado. Por ejemplo, un docente que estaba en la categoría 2C y al obtener un nuevo título no avanzaría a la categoría 3C como antes, sino que se ubicaría en la categoría 3B, que tiene un salario similar al de 2C. Con esta medida del gobierno de turno buscaba evitar que muchos docentes con derechos de carrera, a través de concursos de ingreso, obtengan remuneraciones superiores que pudieran tener un impacto fiscal considerable.

En el año 2015, la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación (FECODE) realizó una suspensión de actividades académicas que se extendió por aproximadamente 15 días. El objetivo principal de este paro fue lograr un consenso respecto al nuevo modelo de ascensos y reubicación en el nivel salarial para los docentes bajo el Decreto Ley 1278 de 2002 (Rodríguez, 2018). Las disposiciones establecidas en 2002, especialmente en lo relacionado con la evaluación de competencias, fueron modificadas con la promulgación del Decreto 1657 de 2016. Según lo señalado por Cortés (2021, p. 213), este decreto introdujo "un esquema más flexible como resultado de los acuerdos con FECODE (video evaluable del desempeño)”.

Tras los acuerdos, se implementó la sustitución de la evaluación de competencias por la Evaluación con Carácter Diagnóstico Formativa (ECDF). Esta nueva evaluación incorpora varios instrumentos, como la revisión de la práctica docente mediante un video evaluado por pares, consiste en la elaboración de un video de hasta 50 minutos que captura el desempeño del docente en diversos aspectos, con una ponderación del 80%. Además, incluye una autoevaluación del maestro con un porcentaje del 10%. Adicionalmente, se integra una encuesta de percepción realizada por estudiantes y colegas (5%), y se considera el promedio de las dos últimas evaluaciones anuales de desempeño del docente (5%). Según Neira y Ariza (2021, p. 4), "en la primera ECDF, es decir, en el año 2015, el 71% de los docentes que participaron en esta evaluación la aprobaron".

La ECDF se enfocó inicialmente en los docentes que, entre 2010 y 2014, no lograron ascender de grado o reubicarse salarialmente conforme al nuevo estatuto docente. El objetivo central de este sistema de evaluación formativa fue influir en la transformación de la práctica educativa y fomentar la mejora constante del desempeño docente. La primera cohorte de la ECDF, según Ortiz; Gutiérrez; Serrano (2022, p. 32) “se direccionó a los educadores que no habían logrado obtener la puntuación necesaria para el ascenso o la reubicación en años anteriores, esta primera cohorte de la ECDF finalizó en el año 2016”. Aquellos docentes que no aprobaron la ECDF tuvieron la opción de participar en cursos ofrecidos por diversas universidades acreditadas a nivel nacional. Estos cursos brindaron la oportunidad a un mayor número de docentes de reubicarse o ascender en el escalafón tras presentar la certificación de aprobación del curso. Cabe señalar que en cada ECDF se establecieron cupos específicos para un número determinado de docentes, estos cursos tenían como finalidad, según UNAD (2019, p. 27) “crear un entorno propicio para redefinir la práctica pedagógica en el ámbito colombiano, en pos de transformar y reconocer la importancia de la mediación pedagógica y la labor docente”.

La ECDF, según los docentes evaluados, revela que los instrumentos utilizados para ascenso y reubicación salarial generan subjetividad e injusticia, careciendo de equidad en la distribución de porcentajes y sin evidenciar áreas de mejora ni medir el desempeño laboral. En cuanto al video como herramienta de evaluación, encuentran que su valoración es subjetiva, intimidante y limitante para el ascenso, principalmente debido al elevado peso porcentual que se le asigna. Algunos, sin embargo, “lo valoran positivamente por permitir demostrar la práctica pedagógica” (Bonilla; Frausto, 2023, p. 12). Al respecto, Tovar; Tovar (2023, p. 604) afirman que la ECDF “utiliza un guion estandarizado que no considera las particularidades de cada aula, siendo evaluada de manera uniforme sin distinguir entre contextos diversos, no toma en cuenta las circunstancias específicas de cada institución educativa y las comunidades a las que pertenecen”.

Además, existen otros factores que inciden a la hora de realizar el video, como los que mencionan Ortiz; Gutiérrez; Serrano (2022, p. 38) por ejemplo, “las condiciones del aula, los recursos tecnológicos y didácticos disponibles en los establecimientos educativos y la actitud de los estudiantes al momento de grabar el video, incide directamente en el resultado final”. Por otra parte, según Abril Martínez (2023, p. 121) “se creó un ambiente artificial para demostrar las competencias pedagógicas y didácticas que, de alguna manera, propiciaban interacciones que escapaban al control del docente, esta vez frente a su evaluador”. En la misma línea, Arizmendi; Saa (2018, p. 70) sostienen que “es muy difícil poner en evidencia todos los elementos que son evaluados, mientras que, en el sentido inverso, se puede preparar un vídeo muy bueno, rico en variedad de recursos, solicitando la ayuda de cualquier experto”, buscando así obtener un resultado favorable en la prueba.

La autoevaluación perdió su esencia formativa al transformarse en una encuesta de tipo psicotécnica, alejándose de la idea original de que el individuo evaluara su propio desempeño. En este contexto, se esperaba que la calificación en la autoevaluación fuera subjetiva y la otorgara el mismo docente. Sin embargo, esta característica no se reflejaba en las pruebas de ascenso, ya que la autoevaluación había sido diseñada como un cuestionario sin reflexión, siendo asignada de manera ingeniosa por el ICFES (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación) (Viloria; Benitorebollo; Hoyos, 2022).

Después de más de cinco años sin convocatorias para reubicación y ascensos de los docentes bajo el decreto 1278, la última convocatoria (ECDF III), se realizó mediante la resolución 018407 de 2018. Sin embargo, el gobierno del presidente Iván Duque Márquez expresó su negativa a emitir más convocatorias, basándose en un concepto emitido por el Consejo de Estado a través de la sentencia No 52001-33-33-000-2021-00038-01 de abril 22 de 2021. En esta sentencia, el demandante exigía la convocatoria a una cuarta cohorte de ECDF, pero la sala concluyó que esto implicaba un gasto no presupuestado. El Ministerio de Educación en ese entonces argumentó que se requerían recursos de inversión, como en el Sistema General de Participaciones, por lo tanto, se observa que la expedición de una resolución de convocatoria para nuevos procesos de reubicación y ascensos queda a discreción del gobierno de turno, quienes pueden dar prioridad o no el mejoramiento salarial de los docentes.

Con el cambio de gobierno en 2022, se vislumbran nuevas perspectivas. El actual presidente, Gustavo Petro Urrego, que representa posturas de izquierda, se acerca tanto a los trabajadores, lo cual incluye a los docentes. En 2023, se establecen acuerdos que se materializan en la creación de dos cohortes, lo que permitirá 126 mil movimientos en el escalafón, garantizando que todos los docentes que cumplen con los requisitos tengan la oportunidad de avanzar en el escalafón al menos una vez. Las convocatorias se llevarán a cabo conforme a la normatividad establecida en el Decreto 1278 de 2002 y el Decreto 1657 de 2016.

Para cada convocatoria, se emitirá una resolución que incluirá las reglas del proceso, el instrumento de evaluación y el cronograma correspondiente. En la primera fase, podrán participar todos los docentes que cumplan con los requisitos. En la segunda fase, se abrirá la convocatoria para aquellos educadores que cumplen con los requisitos, pero no alcanzaron el puntaje requerido en la convocatoria anterior, o que, por alguna razón, no pudieron participar. Aquellos que no superen ni la primera ni la segunda convocatoria tendrán la opción de realizar un curso de formación para cumplir con los requisitos necesarios y acceder a este derecho.

Además, se espera que esta última etapa sea el paso final previo a la promulgación del nuevo Estatuto Único Docente, destinado a consolidar los decretos 2277 y 1278 que abarcan a la mayoría de los docentes en Colombia. Sin embargo, dicho proceso aún no se ha concretado por múltiples razones. Entre ellas, destacan las controversias surgidas dentro de la organización sindical FECODE, las cuales se centran en temas como el ascenso en el escalafón docente y la inclusión o exclusión de la evaluación del desempeño docente.

Durante el proceso de concertación del Estatuto Único Docente, se identificó la necesidad de abrir nuevas convocatorias para permitir que los docentes avanzaran en el escalafón. Para lograrlo, se llegaron a acuerdos que establecieron nuevos instrumentos de evaluación, excluyendo aquellos que podrían ser subjetivos, como el video, la evaluación de desempeño y la encuesta a los estudiantes, los cuales pueden estar llenos de subjetividad a la hora de evaluar, el video por parte de los pares evaluadores, la evaluación de desempeño por parte de los rectores o superiores, la encuesta a los estudiantes podría llevar a evaluar mal al docente basadas en problemas personales o malentendidos en la asignatura, entre otros.

Como resultado, se establecieron cinco instrumentos más objetivos. Destaca entre ellos una prueba pedagógica, que ahora será una prueba escrita con un peso del 45%, lo que representa una reducción significativa en comparación con la ECDF 3, donde el video tenía un peso del 80%. Además, la autoevaluación, que antes tenía un valor del 10% en la ECDF 3, ahora se reduce a un 5%. Una ventaja adicional es que este instrumento se completará el mismo día de la prueba, a diferencia de las ediciones anteriores, donde se realizaba mediante un cuestionario en la plataforma designada, lo cual a menudo generaba inconvenientes a los docentes debido a problemas de conectividad.

La mayoría de los educadores están familiarizados con los instrumentos mencionados previamente para reubicarse o ascender. Sin embargo, se incorporaron elementos novedosos como la experiencia, la ubicación de la sede y los movimientos en el escalafón. La experiencia valora el tiempo de servicio desde el periodo de prueba hasta la inscripción en el proceso. La ubicación de la institución educativa privilegia las zonas de difícil acceso y rurales, donde la infraestructura es un desafío y las oportunidades de avance en el escalafón son limitadas. Por último, los movimientos en el escalafón otorgan mayor puntaje a los docentes que no han logrado reubicarse o ascender. A continuación, la Tabla 4, describe las valoraciones del nuevo modelo de reubicación y ascenso.

En conversaciones a través de plataformas de redes sociales y en reuniones auspiciadas por las secretarías de educación y sindicatos de maestros, los educadores han expresado su aprobación hacia los instrumentos propuestos. Sin embargo, también manifestaron su interés en que se incluyeran aspectos adicionales, como la evaluación de estudios complementarios como especializaciones, maestrías y doctorados, así como la consideración de la producción académica, incluyendo artículos de revista. A pesar de ello, la discusión sobre la implementación de estos mecanismos reveló diversas complejidades, entre las que se encontraban la verificación por parte de pares académicos, una tarea exigente que requeriría tiempo tanto para la selección como para la evaluación de cada uno de los productos presentados por los docentes.

A. Protocolo de revisión de fuentes de información.

Normas de revisión

Buscar documentos relacionados con los estatutos de profesionalización docente en Colombia.

B. Evaluación de los hallazgos encontrados

Se revisaron varios artículos, decretos y leyes que ingresaron a una matriz de análisis documental para permitir el orden, control y análisis de la información. De esta forma se realizó la selección de los documentos que aportaron significativamente a la investigación y de los cuales se sustrajo la información que aportó a la construcción del documento final.