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Introdução
O presente estudo faz parte das discussões promovidas a partir do Projeto em Rede intitulado “A educação Básica em países da América Latina”, no qual estão envolvidos pesquisadores da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). Busca-se, nesse projeto, analisar as práticas educacionais dos países que fazem fronteira com o Brasil, em contrapartida à relação brasileira com os países fronteiriços.
Ao ponderarmos sobre tais relações, aproximamo-nos, conforme Mariano, Romero e Ribeiro (2015) denominam, da integração regional, que se relaciona inicialmente aos discursos governamentais que ressaltam a relevância do conceito de pertencimento à região para a construção de um futuro comum, bem como para a superação de desafios em cada país.
Entre os desafios comuns, no Brasil e no mundo, ganham força as crescentes discussões atinentes aos fluxos migratórios internacionais. Segundo dados do Observatório das Migrações Internacionais - OBMigra (2024), em 2013, a Polícia Federal registrou 105.094 solicitações de residência. Dez anos depois (2023), o volume de registros de residência passou para 1,2 milhão, mais de dez vezes o observado no início do período analisado (OBMigra, 2024). A participação dos migrantes1 de longo termo (residência fixa) passou de 64,2% para 80,8%, sugerindo que, no projeto migratório dessas pessoas, o Brasil figure como lugar escolhido para sua moradia (Cavalcanti; Oliveira; Silva, 2023).
De acordo com Cavalcanti (2023), o computo dos meses de janeiro, fevereiro e março de 2023 indica que, consecutivamente, a emissão de vistos de entradas no Brasil seguiu tendência de crescimento, com variação positiva em relação a fevereiro (35,0%) e de 65,0% na comparação com março de 2022 (Mato Grosso do Sul, 2023).
A partir disso, é possível inferirmos que há um fluxo significativo de migrantes internacionais em solo brasileiro, o que exige discussões e intervenções amplas quanto à rede de acolhimento, em termos de direitos humanos fundamentais na extensão federativa. Por um lado, ainda que direitos humanos seja tema presente nas pesquisas recentes sobre fenômenos migratórios (Costa; Reusch, 2016; Nascimento et al., 2023; Oliveira, 2009; Redin, 2020), no Brasil, ainda são escassos os estudos que relacionam o direito à educação e a população imigrante no âmbito local, considerando os novos contornos das migrações internacionais contemporâneas. Por outro lado, trata-se de uma realidade cada vez mais notável em grandes, médias e pequenas cidades.
No cenário de integração regional, o Mercado Comum do Sul (Mercosul) é identificado como uma organização intergovernamental que visa promover a integração econômica e política entre os países membros. Nesse contexto, a questão do direito à educação é abordada sob diferentes perspectivas, considerando as prioridades estabelecidas pelos países membros. É importante observar que o Mercosul não possui uma política educacional única, mas há esforços para promover a cooperação na área junto aos países membros.
É fundamental observar que as políticas e ações relacionadas à educação no Mercosul podem evoluir ao longo do tempo, refletindo as mudanças nas prioridades e necessidades dos países membros. A colaboração contínua e a busca por estratégias efetivas são essenciais para promover o direito à educação na região. Nesse horizonte, as discussões sobre governança local ganham relevância, especificamente quando se trata de estratégias adotadas para a oferta educacional à população migrante.
Assim, o objetivo do presente estudo é evidenciar as ações adotadas pelo município de Dourados, Mato Grosso do Sul (MS), no que se refere à garantia do direito à educação aos imigrantes oriundos da região do Mercosul. Para tanto, a pesquisa lança mão da abordagem qualitativa que, de acordo com Godoy (1995), envolve a obtenção de dados descritivos, mediante contato direto e interativo do pesquisador com a situação estudada. Tem mais interesse pelo processo do que pelo produto e procura entender a situação estudada.
O campo empírico é o município de Dourados-MS, designadamente o governo municipal e suas instâncias mantenedoras. As fontes são documentos e relatórios oficiais nacional, estadual, municipal e material bibliográfico. A organização do material selecionado ocorreu conforme análise documental, na qual se adotou o conceito de “documento” (Cellard, 2016, p. 296-297), referente a tudo aquilo que forneça algum “vestígio do passado”, tudo o que possa servir de “testemunho” pode ser “considerado como documento ou fonte”, sendo de origem escrita ou de outra natureza.
Dessa feita, o trabalho está estruturado da seguinte forma: primeiro, situamos os aspectos do direito à educação no contexto do Mercosul; depois, tratamos da questão do acolhimento municipal de imigrantes internacionais e, também, da relação com o cenário mais amplo; para, então, trazermos as considerações finais.
O direito à educação no contexto do Mercosul
O Mercosul é compreendido como uma instância intergovernamental de integração regional que, inicialmente (1991), foi firmada entre Brasil, Paraguai, Uruguai e Argentina, que, posteriormente, foi associando outros países da América do Sul, como o Chile e Bolívia (1996), Peru (2003), Colômbia e Equador (2004), Venezuela (início em 2006, adesão plena em 2012). Esse grupo surgiu em um contexto de ascensão do neoliberalismo mundial, no qual havia o pretexto de abertura de mercado e adesão de regimes internacionais de comércio.
No tratado assinado pelos países membros - o Tratado de Assunção, de 1991 (Mercosul, 2001) -, afirma-se que tal relação intergovernamental consiste na livre circulação de bens e serviços, fatores produtivos, bem como a eliminação de barreiras alfandegárias, a criação de uma política de comércio externo e o fortalecimento da integração entre os países. O principal objetivo é propiciar um espaço comum para gerar oportunidades comerciais e de investimentos por meio da integração das economias locais de cada país ao mercado internacional, além de cooperação entre seus integrantes2.
Cabe destacarmos, conforme observado por Goldzweig (2013), que a entrada da Venezuela como membro pleno no Mercosul foi uma discussão intensa e ampla, uma vez que sua adesão aconteceu como modo de fortalecer a integração regional, em termos econômicos. Isso constituiu-se em um marco histórico para o movimento de regionalização da América do Sul, uma vez que a Venezuela representou um peso econômico, comercial e energético importante, permitindo a expansão do poderio de barganha na relação com outros países e blocos regionais.
Todavia, desde 2017, a abertura da Venezuela se encontra suspensa de todos os direitos e obrigações inerentes à sua condição de Estado membro do Mercosul, em razão de que o governo venezuelano não vem cumprindo com o Protocolo de Ushuaia3 (1998), atinente à ruptura da ordem democrática. Assim, os demais países membros revolveram suspender a Venezuela de todos os direitos e deveres de condição de Estado membro, permanecendo dessa forma até a normalidade da democracia no país.4
Nessa conjuntura, a compreensão do que seja “direito” não se difere do consenso jurídico-liberal, assumido como um conjunto de normas e regras que seguem padrões dominantes da sociedade no cotidiano social (Amaral Júnior, 2008). Quando essas normas e regras atingem vários países, devido às pressões sociais e políticas, o direito ganha um caráter internacional. No caso do direito à educação, como qualquer outro, só vem sendo conquistado por conta do aumento dos tensionamentos sobre os governos nacionais e na relação com o cenário internacional.
De acordo com Accioly, Silva e Casella (2012), o direito passou a configurar de forma positiva somente após a soberania e a independência de regimes jurídicos internos de cada país depois de sua constituição e formação; assim, o direito do ponto de vista legal passou a normatizar as particularidades no interior de cada país. Todavia, tais imbricações resultaram também em consensos, o que, em escala mundial, expandiu as relações humanas na órbita dos direitos fundamentais e, consequentemente, as discussões que envolvem o direito à educação.
Quando tratamos do direito no âmbito internacional, baseamo-nos em Accioly e Silva (1996) e Taiar (2009) para dizer que tais direitos são constituídos por um conjunto de normas e regras que orientam os países quanto aos direitos e deveres, organizando o arcabouço legislativo de cada país, uma vez que seus sujeitos são cidadãos de direitos nacionais e, também, internacionais, a depender dos consensos estabelecidos.
No que tange às discussões sobre o direito à educação, faz-se necessário entender que este foi incorporado aos outros direitos que já vinham sendo discutidos dentro da sociedade moderna. A exemplo do entendimento do que seja o direito à cidadania, como processo histórico, aconteceu de forma complexa e está ligado diretamente às transformações globais da sociedade (Bobbio, 1992). Nesse processo, a garantia de uma oferta, de acordo com cada país, considerando, também, uma lógica consensual mais ampla, incluiu a educação no rol dos direitos fundamentais (junto à liberdade, à vida, à igualdade etc.).
Conforme Cury (2002), o acesso à educação vem sendo discutido como direito de todos desde a Revolução Francesa como um direito ao alcance dos indivíduos, consolidando-se como direito social na Declaração Universal dos Direitos Humanos. Para Machado e Oliveira (2001), o direito à educação não é somente um direito social, mas também pré-requisito para se utilizar dos demais direitos civis, políticos e sociais, sendo, assim, um componente básico e fundamental dos direitos humanos.
Sua garantia foi ratificada em inúmeros tratados internacionais, como nas Conferências Mundiais de Jomtien (1990-2000), Dakar (2000-2015) e Incheon (2016-2030), além da Declaração Mundial sobre a Sobrevivência, Proteção e Desenvolvimento da Criança (1990), Convenção de Haia (1993), dentre outros. No caso do continente americano, temos a Declaração Americana de Direitos e Deveres do Homem (1948), o Pacto São José da Costa Rica (1969) e o Protocolo de São Salvador sobre os Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1988), conforme Souza (2017). No caso dos países do Mercosul, existem vários tratados, acordos e protocolos que serão apresentados mais à frente.
No Brasil, o direito à educação pode ser pensado como um direito social, garantido pela Constituição Federal (CF) de 1988, em seus arts. 205 a 214, tendo como fundamento a igualdade entre pessoas, gêneros, classes sociais, entre outros (Brasil, 2024). A principal transformação dessa última constituição é a obrigatoriedade da educação pública gratuita e de qualidade para todos.
De acordo com Horta (1998), a CF/1988, conhecida como constituição cidadã, sela o compromisso com relação ao direito à educação, conferindo status de obrigatoriedade escolar na legislação educacional vigente, de caráter “público subjetivo”. Assim, o estudante passou a ter o direito ao acesso à Educação Básica, que necessariamente deve ser oferecido pelo poder público sob pena de responsabilidade em caso de descumprimento.
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela EC n. 59/2009)
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela EC n. 14/1996)
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela EC n. 53/2006)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio
de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (Redação dada pela EC n. 59/2009)
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-
-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola (Brasil, 2024, p. 185).
Para Horta (1998), existem duas principais mudanças após a alteração da Constituição de 1988, a saber: a educação passa a não ser respeitada quando não há oferta do ensino obrigatório, mas também por sua oferta irregular; e a definição clara e objetiva do instrumento jurídico adequado para garantir o direito à educação. Nesse processo, houve, ainda, outras mudanças de garantias educacionais, respaldadas no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) - Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Brasil, 1990), Emenda Constitucional nº 14, de 12 de setembro de 1996 (Brasil, 1996a), e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Brasil, 1996b).
Em suma, no Brasil, corroborando com Horta (1998), o direito à educação está sendo garantido por conta da legislação vigente, fundamentada nos seguintes princípios: gratuidade (acesso gratuito à Educação Básica, inclusive aos que não tiveram acesso a ela na idade regular), obrigatoriedade (pré-escolar I e II da Educação Infantil, nove anos do Ensino Fundamental e três anos do Ensino Médio), direito (educação é direito de todos, o acesso é obrigatório e gratuito), dever (empenho do Estado e da família) e responsabilidade (o não-oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público acarreta em responsabilidade da autoridade competente).
No âmbito da integração no Mercosul5, a educação pode ser fundamentada nas legislações internas de cada país integrante e nos acordos realizados entre tais países. No que tange à regulamentação para os países do bloco, foram assinados tratados, protocolos e acordos multilaterais, tendo em vista diversos fins, conforme mostra o Quadro 1.
Quadro 1 Normatizações do Mercosul, 1994 a 2022
| Ano | Tratados, Protocolos e Acordos |
|---|---|
| 1994 | Protocolo de integração educacional e reconhecimento de certificados, graus e estudos de nível primário e médio não técnico. |
| 1995 | Protocolo de integração educacional de reconhecimento de graus universitários para a procuração de estudos de pós-graduação nas universidades do Mercosul. |
| 1995 | Protocolo de integração educacional e revalidação de diplomas, certificados, títulos e reconhecimento de estudos de nível técnico médio. |
| 1996 | Protocolo de integração educacional para a formação de recursos humanos no nível pós-graduação entre os países membros do Mercosul. |
| 1996 | Protocolo de integração educacional para a procuração de estudos de pós-graduação nas universidades dos países membros do Mercosul. |
| 1997 | Protocolo de admissão de títulos e graus universitários para o exercício de atividades acadêmicas nos estados partes do Mercosul. |
| 1997 | Anexo ao protocolo de admissão de títulos e graus universitários para o exercício de atividades acadêmicas nos estados partes do Mercosul. |
| 1998 | Anexo ao protocolo de admissão de títulos e graus universitários para o exercício de atividades acadêmicas nos estados partes do Mercosul. |
| 1999 | Acordo para admissão de títulos e graus universitários para o exercício de atividades acadêmicas nos estados parte do Mercosul. |
| 1999 | Acordo para admissão de títulos e graus universitários para o exercício de atividades acadêmicas nos estados parte do Mercosul, da República da Bolívia e da República do Chile. |
| 2002 | Protocolo de integração educacional para a formação de recursos humanos em nível de pós-graduação entre os estados partes do Mercosul e a República da Bolívia. |
| 2002 | Protocolo de integração e reconhecimento educacional de certificados, graus e estudos de nível primário e médio não técnico entre os estados partes do Mercosul, Bolívia e Chile. |
| 2002 | Protocolo de integração educacional para a procuração de pós-graduação nas universidades dos estados partes do Mercosul e da república da Bolívia. |
| 2003 | Acordo quadro de cooperação entre o Acordo Andrés Bello e os estados partes do Mercosul. |
| 2005 | Acordo para admissão de graus, certificados e diplomas para o exercício do ensino de espanhol e português como línguas estrangeiras dos estados partes do Mercosul. |
| 2007 | Acordo complementar de cooperação entre os estados partes do Mercosul e o Acordo Andrés Bello sobre o reconhecimento de estudos, graus e certificados de ensino primário/básico e médio/secundário não técnico. |
| 2008 | Acordo para a criação e implementação de um sistema de acreditação de cursos universitários para o reconhecimento regional da qualidade acadêmica dos respectivos graus no Mercosul e estados associados. |
| 2008 | Protocolo de intenções entre o Mercosul e a organização dos estados ibero-americanos para a educação, ciência e cultura. |
| 2010 | Protocolo de integração e reconhecimento educacional de certificados, graus e estudos de nível primário/fundamental básico e médio/secundário entre os estados parte do Mercosul e estados associados. |
| 2018 | Acordo de reconhecimento de títulos de Ensino Superior no Mercosul. |
| 2022 | Acordo quadro do Mercosul para o reconhecimento de estudos, títulos e diplomas de formação superior, técnico-profissional, tecnológica, artística e de formação de docente e educação. |
Fonte: Organizado pelos autores com base em Mercosul (2023)6.
Com base nesses acordos, os estudantes podem ter reconhecidos seus estudos nos níveis primário (Ensino Fundamental) e secundário (Ensino Médio) entre os países integrantes. Sendo incompletos, podem ser completados em outro país desse grupo e prosseguir com seus estudos em nível superior e mobilidade acadêmica.
Esse arcabouço jurídico serve para dar sustentação aos procedimentos de reconhecimento e fortalecimento das relações institucionais entre esses países, estreitando laços no que diz respeito à educação.
Acolhimento de imigrantes internacionais no município de Dourados-MS: contexto, legislação e ações
No contexto mercosulino, a partir do levantamento anterior, é possível afirmarmos que legalmente o direito à educação é um princípio fundamental reconhecido internacionalmente, sendo assumido como parte de uma abordagem mais ampla para promover o desenvolvimento social e humano na região. Alguns pontos são identificados: compromissos internacionais, acordos específicos, mobilidade acadêmica, harmonização de políticas educacionais, inclusão e participação da sociedade civil. Portanto, o direito à educação no contexto do Mercosul é assumido como parte de um esforço mais amplo para promover o desenvolvimento social, a integração regional e a cooperação entre os países membros. As iniciativas visam garantir padrões mínimos de qualidade, no sentido de assegurar o acesso equitativo à educação para todos.
Nesse cenário, marcos jurídicos como a aprovação do Decreto nº 6.975, de 7 de outubro de 2009, que trata da regulamentação do imigrante para o Brasil, o Acordo de Residência do Mercosul, garante direitos de residência imigrantes oriundos de países membros do Mercosul, Bolívia e Chile no território brasileiro (Brasil, 2009). Ainda, cabe destacarmos a aprovação da Lei nº 13.445, de 24 de maio de 2017, denominada Lei de Imigração Brasileira (Brasil, 2017a), que expandiu as possibilidades de acolhimento migratório, especialmente para aqueles em situação de vulnerabilidade social. Assim sendo, “[...] trata-se de um público diverso, com demandas específicas que, independentemente de sua nacionalidade, detém os mesmos direitos previstos ao povo brasileiro” (Lima et al., 2022, p. 19).
Dessa feita, os governos municipais são identificados como principais interlocutores das demandas de tais públicos. De acordo com os dados do Relatório Técnico “Fluxo migratório em Mato Grosso do Sul no período da pandemia covid-19 (2019-2022)”, foi identificado, no período, um registro de 8.595 de migrantes internacionais no estado. Em específico, o município de Dourados recebeu, entre 2019 e 2022, 1.943 migrantes internacionais, próximo de 23% do total do estado (Mato Grosso do Sul, 2023).
Assim, situamos o município de Dourados, que está localizado na região Centro-Oeste e a sudoeste de Mato Grosso do Sul, com uma área de 4.062,236 km2. Conforme dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE (2023), a estimativa populacional é de 243.368 habitantes, segunda posição no estado em quantitativo populacional e 120º posição na comparação com municípios de todo o país. Segundo o Relatório do MigraCidades (2022), de janeiro de 2000 a março de 2022, 4.940 imigrantes obtiveram o Registro Nacional Migratório como habitantes do município, de acordo com dados do Sistema de Registro Nacional Migratório (Sismigra).
Do quantitativo de migrantes supracitados no período de 2000 a 2022, conforme dados disponibilizados pelo banco interativo do Observatório das Migrações em São Paulo7, aproximadamente 55% dos pedidos de residência no município de Dourados-MS ampararam-se em estratégias legais de flexibilização para migrantes de países que fazem fronteira com o Brasil, seguida pela autorização de residência para nacionais dos Estados partes do Mercosul, como mostra o Quadro 2.
Quadro 2 Migrantes internacionais registrados no município de Dourados, de 2000 a 2022
| Número de registros | Amparo legal | Descrição |
|---|---|---|
| 1793 | Portaria Interministerial nº 19/2021 | Dispõe sobre a autorização de residência ao imigrante que esteja em território brasileiro e seja nacional de país fronteiriço, onde não esteja em vigor o Acordo de Residência para Nacionais dos Estados Partes do Mercosul e Países Associados. |
| 894 | Portaria Interministerial nº 09/2018 | Regulamenta a autorização de residência ao imigrante que esteja em território brasileiro e seja nacional de país fronteiriço, onde não esteja em vigor o Acordo de Residência para Nacionais dos Estados Partes do Mercosul e países associados. |
| 435 | Decreto nº 6.975/2009 | Promulga o Acordo sobre residência para nacionais dos Estados partes do Mercosul, Bolívia e Chile. |
| 272 | Lei nº 13.445/2017, art. 30, inciso, letra “e” | Disciplina a concessão de autorização de residência ao imigrante, ao residente fronteiriço ou ao visitante que seja beneficiário de refúgio, de asilo ou de proteção ao apátrida. |
| 212 | Lei nº 6.815/1980, art. 75, inciso II | Estatuto do Estrangeiro e Parecer CJ/MJ 218/1985. Define as condições nas quais o imigrante não pode ser expulso do Brasil (regularização por cônjuge ou filho brasileiro). |
Fonte: Elaborado pelos autores com base no Observatório das Migrações em São Paulo (2024).
Em uma primeira análise, é possível inferirmos que houve uma preocupação por parte do governo brasileiro em acolher migrantes internacionais, em especial dos países fronteiriços, para além do Mercosul. Entretanto, quando observamos o cenário mercosulino no período, é razoável considerarmos alguns aspectos interessantes. Até o ano de 2017, os seguintes Estados partes e fundadores eram Argentina, Brasil, Paraguai, Uruguai, incluído como Estado parte em 2012 (Decisão do Conselho do Mercado Comum nº 26) a Venezuela; seguidos dos países membros associados Bolívia (1996), Chile (1996), Peru (2003), Colômbia (2004), Equador (2004), Guiana (2013) e Suriname (2013). No entanto, os acontecimentos políticos na Venezuela culminaram na suspensão dos direitos e das obrigações do país em relação ao Mercosul, conforme previsto desde 1998, pelo Protocolo de Ushuaia sobre Compromisso Democrático no Mercosul. Embora, a própria decisão proferida informasse que a aplicação do Protocolo “[...] não deve interferir no funcionamento do Mercosul e de seus órgãos, nem produzir qualquer prejuízo ao povo venezuelano” (Faurie et al., 2017).
Segundo Silva e Silva (2023, p. 31), “[...] no primeiro momento os nacionais venezuelanos foram tratados pelo governo federal como migrantes forçados”, enquadrada em uma “[...] categoria mais ampla de pessoas para as quais inexiste uma definição simples e designação oficial, havendo uma diferenciação entre estas e os refugiados e apátridas”. Como medida alternativa para fins de acolhimento, foi editada a Resolução Normativa nº 126, de 2 de março de 2017, por meio da qual se concedeu residência temporária, pelo prazo de até dois anos, aos nacionais de países fronteiriços, onde não estivesse em vigor o Acordo de Residência para Nacionais dos Estados Partes do Mercosul (Brasil, 2017b). Essa medida foi atualizada pelas Portarias Interministeriais nº 9 e nº 15, de 2018, nº 2, de 2019, em vigência Portaria Interministerial nº 19, de 23 de março de 2021, que trata da “[...] autorização de residência para nacional de país fronteiriço onde não esteja em vigor o acordo de residência para nacionais dos estados partes do Mercosul e países associados (Venezuela, Suriname, Guiana)” (Brasil, 2021).
Apesar de não ser novidade o fluxo de venezuelanos no Brasil, desde 2017, o número de imigrantes tem aumentado exponencialmente. No caso do município de Dourados-MS, em 2021, do total de imigrantes legalizados, 49% eram venezuelanos, seguido por 17% de paraguaios. Já em 2022, o percentual foi de 63%, seguido de 13% de paraguaios (MigraCidades, 2021, 2022).
Para além do intenso fluxo migratório, Dourados recebeu por três anos consecutivos (2020, 2021 e 2022), o certificado MigraCidades8, documento concedido pela Organização Internacional para as Migrações (OIM), agência da Organização das Nações Unidas (ONU) para migrações. Conforme análise da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), a localidade cumpriu as diversas etapas do processo de governança migratória (Dourados, 2022b). Tal certificação trata dos caminhos de implementação adotados, considerando ferramentas estratégicas que permitem as municipalidades observarem a extensão e o alcance de suas ações migratórias, de forma a identificar potencialidades a serem desenvolvidas em benefício das comunidades acolhidas (MigraCidades, 2023), o que envolve reconhecimento das iniciativas de governança migratória, além de permitir o compartilhamento de boas práticas.
A concessão (selo/certificado) passa por cinco etapas - inscrição, diagnóstico, priorização, certificação e monitoramento -, as quais foram adaptadas - em parceria com a Escola Nacional de Administração Pública (Enap) - ao contexto brasileiro a partir dos Migration Governance Indicators (Taiar), desenvolvidos pela OIM e pela The Economist Intelligence Unit (MigraCidades, 2023). O objetivo é contribuir para a construção e a gestão de políticas migratórias de forma qualificada e planejada, alinhado à Meta 10.7 da Agenda 2030 da ONU, a saber: “Facilitar a migração e a mobilidade ordenada, segura, regular e responsável das pessoas, inclusive por meio da implementação de políticas de migração planejadas e bem geridas” (ONU, 2024). O Quadro 3 apresenta as etapas do processo de certificação.
Quadro 3 Etapas do processo de certificação MigraCidades
| Etapas | Governo local | UFRGS | OIM |
|---|---|---|---|
| Inscrição | Realiza curso online e lê os materiais instrutivos. Preenche um documento online, manifestando interesse do governo em participar do processo, assinado pelo(a) prefeito(a) ou governador(a). |
Divulga o processo e recebe as inscrições dos governos locais. Registra os governos locais na plataforma. Envia carta de aceite, instruções e materiais complementares. |
Divulga o processo, oferta material instrutivo e curso online para os governos locais. |
| Diagnóstico | Realiza reunião intersetorial para a apresentação do processo de certificação MigraCidades. Preenche um formulário informando as ações que são desenvolvidas em cada uma das dez dimensões de governança migratória. |
Recebe e analisa o diagnóstico do governo local, aprovando ou solicitando informações complementares. Emite relatório de diagnóstico indicando as dimensões com potencial para o monitoramento. |
Revisa a amostra dos relatórios de diagnóstico dos governos locais. |
| Priorização | Identifica áreas e ações prioritárias a serem desenvolvidas em um período de seis meses. | Recebe e analisa a priorização do governo local, aprovando ou solicitando informações complementares. | Revisa as prioridades dos governos locais. |
| Certificação | ---- | Encaminha o selo MigraCidades e o cronograma de monitoramento aos governos locais que se engajaram em todas as etapas do processo. | ---- |
| Monitoramento | Implementa e registra as ações de cada dimensão. Realiza reunião intersetorial de monitoramento. Preenche e envia formulário de monitoramento online. |
Recebe e analisa o monitoramento do governo local, aprovando ou solicitando informações complementares. | Seleciona as boas práticas migratórias, solicitando mais detalhes para a publicação na plataforma online. |
Fonte: Elaborado pelos autores com base em MigraCidades (2023).
No processo, o município observou dez dimensões, a saber: estrutura institucional de governança e estratégia local; capacitação de servidores públicos e sensibilização sobre direitos dos migrantes; participação social e cultural dos migrantes; transparência e acesso à informação para imigrantes; parcerias institucionais; acesso à saúde; acesso e integração à educação; ainda, acesso à assistência social, ao mercado de trabalho e aos serviços de proteção, como gênero, LGBTQIAP+ e Igualdade Racial (MigraCidades, 2021).
A projeção observada foi sendo construída a partir de 2019, com a contratação9 de imigrantes junto à Secretaria Municipal de Assistência Social (SEMAS), como alternativa de atendimento da demanda, posteriormente estruturada, em 2020, como Núcleo de Imigração de Dourados, espaço institucional de atendimento, agora com sede própria na Casa dos Conselhos10 do município. No ano de 2022, consolidou-se a Coordenadoria Especial de Imigrantes, dentro da composição da Coordenadoria Geral de Direitos Humanos e Cidadania, conforme previsto pela Lei Complementar Municipal nº 442, de 15 de setembro de 2022 (Dourados, 2022a).
De acordo com o art. 24, da Lei Complementar Municipal nº 442/2022, a Coordenadoria Especial dos Imigrantes, órgão diretamente subordinado ao Coordenador Geral de Direitos Humanos e Cidadania, tem como competência:
I - promover isonomia no tratamento à população imigrante e às diferentes comunidades;
II - priorizar os direitos e o bem-estar da criança e do adolescente imigrantes, nos termos do Estatuto da Criança e do Adolescente;
III - promover acessibilidade aos serviços públicos, facilitando a identificação do imigrante por meio dos documentos de que for portador;
IV - divulgar informações sobre os serviços públicos municipais direcionados à população imigrante, com distribuição de materiais acessíveis;
V - monitorar a implementação do disposto nesta lei, apresentando relatórios periódicos sobre o seu cumprimento, respeitadas as hipóteses legais de sigilo;
VI - buscar estabelecer parcerias com órgão e/ou entidades de outras esferas federativas para promover a inclusão dos imigrantes e dar celeridade à emissão de documentos;
VII - promover a participação de imigrantes nas instâncias de gestão participativa, garantindo-lhes o direito de votar e ser votado nos conselhos municipais;
VIII - apoiar grupos de imigrantes e organizações que desenvolvam ações voltadas a esse público, fortalecendo a articulação entre eles (Dourados, 2022a).
Ao atentarmos para a dimensão “acesso e integração à educação”11 (Quadro 4), analisamos os Relatórios de Diagnóstico e de Seguimento, correspondentes aos anos de 2020, 2021 e 2022, publicado pelo MigraCidades em relação ao município de Dourados-MS.
Quadro 4 Dimensão acesso e integração à educação, Dourados-MS 2020 a 2022
| Ano | Ações |
|---|---|
| 2020 | - Acesso a vagas para Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Técnico Profissionalizante e Ensino Superior, de forma desburocratizada. - Orientações, fluxos ou protocolos estabelecidos para a rede de ensino municipal facilitar o acesso e integração de migrantes no sistema educacional. - A Central de Matrículas da Secretaria Municipal de Educação (SEMED) disponibiliza um campo específico para identificar os migrantes e refugiados venezuelanos na rede de ensino. - Um servidor bilíngue, responsável por prestar assessoria e facilitar o trabalho pedagógico, que adapta as provas de nivelamento ao idioma falado pelos migrantes. - Os profissionais da área da educação são qualificados para compreender diferenças culturais que podem estar relacionadas a questões de gênero e para identificar casos de violência doméstica ou de gênero. - Formações, campanhas ou distribuição de materiais informativos buscam celebrar a diversidade, fortalecer a sensibilidade cultural e coibir qualquer forma de discriminação. |
| 2021 | - Acesso a vagas para Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Técnico Profissionalizante e Ensino Superior, de forma desburocratizada, de forma burocratizada. - O Núcleo de Imigração da Rede de Coordenadorias, vinculado à SEMAS, é o setor capacitado para acolher as demandas das pessoas migrantes e para registrar práticas de discriminação e xenofobia em estabelecimentos de ensino. |
| 2022 | - Acesso a vagas para Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Técnico Profissionalizante e Ensino Superior, de forma desburocratizada. - Cursos de língua portuguesa para migrantes, ação fruto da parceria entre governo e a Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) e Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS). - Orientações, fluxos ou protocolos estabelecidos para a rede de ensino municipal facilitar o acesso e integração de migrantes no sistema educacional. - Profissionais, na área da educação, capacitados para acolher migrantes, considerando as especificidades da migração de povos indígenas e tradicionais. - Campanhas e ações informativas sobre o direito das pessoas migrantes à educação. - Coleta de dados, por parte da SEMED, sobre perfil de acesso a serviços e demandas educacionais a migrantes. |
Fonte: Elaborado pelos autores com base em MigraCidades (2020, 2021 e 2022).
Diante do levantamento, observamos que o município de Dourados tem seguido com as garantias constitucionais de acesso à educação (etapas e níveis). Todavia, o município lança iniciativas próprias por meio de orientações, fluxos ou protocolos estabelecidos para a rede de ensino municipal para integração dos imigrantes; disponibiliza servidores bilíngues no apoio pedagógico; além de promover formações e campanhas de sensibilização cultural.
As parcerias com universidades públicas na oferta de cursos de língua portuguesa para imigrante foram classificadas no processo de certificação do MigraCidades como “boas práticas”, que devem ser compartilhadas com outros municípios.
É interessante percebermos que as ações mencionadas são organizadas ao passo que o Núcleo de Imigração de Dourados foi sendo estruturado. No primeiro momento, há contratação de profissionais pela Secretaria de Assistência Social para atendimento da população migrante; depois, conforme a demanda cresce, surge a necessidade de um lugar físico de acolhimento do público-alvo, para, então, consolidar a Coordenadoria Especial de Imigrantes, dentro da composição da Coordenadoria Geral de Direitos Humanos e Cidadania, o que indica uma compreensão das demandas migratórias como política local.
Os dados nos permitem considerar que o acesso e a integração de migrantes no sistema educacional requerem a implementação de orientações, fluxos e protocolos bem estruturados de modo a garantir o direito à educação, o que envolve medidas como: mapeamento e identificação; acolhimento e orientação; avaliação das necessidades educacionais; tradução e interpretação; flexibilidade no processo de matrícula; projetos de integração cultural; formação continuada docente; monitoramento e avaliação contínua; rede de apoio e acesso a recursos sociais, explicitadas a seguir.
Mapeamento e identificação: desenvolver um protocolo para identificar e mapear estudantes migrantes nas escolas; estabelecer parcerias com organizações locais, agências governamentais, universidades para obter informações sobre a chegada de imigrantes.
Acolhimento e orientação: implementar programas de acolhimento nas escolas, envolvendo estudantes, professores e funcionários; designar profissionais específicos (como orientadores educacionais) para fornecer orientação personalizada aos imigrantes e suas famílias.
Avaliação das necessidades educacionais: desenvolver protocolos para avaliação diagnóstica dos estudantes imigrantes; oferecer projetos/ações de apoio adicional, como aulas de reforço ou recursos para aprendizagem da língua local.
Tradução e interpretação: disponibilizar serviços de tradução/interpretação para facilitar a comunicação entre a escola, os estudantes e suas famílias; disponibilizar documentos traduzidos para as línguas faladas pelos imigrantes.
Flexibilidade no processo de matrícula: estabelecer procedimentos simplificados de matrícula, aceitando documentos educacionais de origens diversas; facilitar a transferência de registros acadêmicos entre escolas.
Projetos de integração cultural: implementar programas que promovam a compreensão e o respeito pela diversidade cultural, envolvendo toda a comunidade escolar; incentivar a participação de estudantes migrantes em atividades extracurriculares.
Formação continuada docente: oferecer formação continuada para professores sobre as necessidades específicas dos estudantes migrantes; promover a sensibilização cultural para melhor compreensão das diferenças culturais.
Monitoramento e avaliação contínua: estabelecer mecanismos de monitoramento contínuo para avaliar o progresso/desenvolvimento dos estudantes migrantes; realizar avaliações periódicas dos programas de integração para ajustar estratégias conforme necessário.
Rede de apoio e acesso a recursos sociais: envolver a comunidade local, organizações não governamentais, universidades e outros parceiros para oferecer suporte além do ambiente escolar; facilitar o acesso dos estudantes imigrantes a serviços sociais, assistência médica, psicológica e apoio alimentar.
Assim, podemos compreender que o desenvolvimento e a aplicação de políticas migratórias envolvem diferentes níveis de governo, desde o local até o nacional. No âmbito municipal, é preciso facilitar a integração de migrantes nas comunidades locais, promovendo programas/projetos de acolhimento, sensibilização e participação, bem como acesso a serviços essenciais. No nacional, é necessário desenvolver leis e regulamentações nacionais que abordem questões migratórias (vistos, asilo e residência), gerenciar a segurança nas fronteiras nacionais, estabelecendo procedimentos de entrada e saída e promovendo a segurança dos migrantes e política externa na região, que considerem a migração como parte integral das relações internacionais, colaborando com outros países para abordar questões migratórias globais.
Considerações finais
O fluxo migratório, que envolve o deslocamento de pessoas de uma local, região ou país para outro, tem impactos significativos no acesso aos direitos fundamentais, em especial à educação, questão complexa e que envolve vários desafios. Conforme Bobbio (1992), o grande problema da sociedade atual não é produzir um arcabouço legal referente aos direitos à educação, mas, sim, fazer com que esses direitos sejam efetivamente cumpridos.
Nesse sentido, garantir o direito à educação para os migrantes requer uma abordagem abrangente que considere as diversas dimensões desse fenômeno. Políticas educacionais inclusivas, respeito aos direitos humanos e cooperação internacional são elementos essenciais para enfrentar os desafios associados ao fluxo migratório e ao direito à educação. Contudo, a partir do estudo desenvolvido, é razoável inferirmos a necessidade de fomento de pesquisas que abordem a questão do direito à educação no cenário da integração regional, considerando o fluxo migratório e a adoção de políticas intergovernamentais no enfrentamento dos desafios e acesso a direitos fundamentais, como a educação.
O fluxo migratório no Mercosul reflete, portanto, a busca por uma integração mais estreita entre os países membros, impulsionada pelos princípios de livre circulação e cooperação regional. É um campo dinâmico que requer contínuo diálogo e esforços conjuntos para lidar com desafios emergentes e garantir uma migração segura e bem regulamentada na região.
