1) Integração da educação infantil na educação básica

Dos 57 resumos, 37 investigaram diferentes dimensões do processo de integração da educação infantil como primeira etapa da educação básica, a partir da LDB. Desde então, as instituições de educação infantil passaram por um amplo processo de regulação, incluindo várias ações normativas que promoveram a inserção das creches aos sistemas de ensino municipais e a expansão da oferta.

A inserção das creches no sistema de ensino deu-se primeiramente com a movimentação nas diferentes cidades brasileiras, para deslocar administrativamente as creches da Secretaria de Assistência para a de Educação. Os cinco estudos que analisam a regulação e a incorporação das creches na educação constatam que, apesar das dificuldades com a transição, houve várias mudanças positivas no atendimento às crianças de 0 a 4 anos, como a organização da demanda, da gestão do sistema e das unidades e o investimento em formação que resultou na realização de programas especiais de formação inicial em magistério e curso superior em Pedagogia para as professoras leigas que atuavam nas creches.

Em alguns municípios houve também a criação de um setor na Secretaria de Educação para orientar os estabelecimentos de ensino quanto às novas normas administrativas de funcionamento das unidades de educação infantil. Considerando que o sistema de ensino brasileiro abrange o sistema público e o particular, os municípios têm como tarefa regular tanto as escolas públicas de educação infantil quanto as privadas. Duas pesquisas atentaram para a regulação das escolas de educação infantil privadas e constataram que muitas não possuíam autorização do Conselho Municipal de Educação, a exemplo do estudo de Porto Alegre, que constata ter, em 2007, apenas 6% do total das escolas particulares da cidade autorizadas.

Os 29 trabalhos que abordam a expansão da oferta na educação infantil verificaram que ela aconteceu em todas as cidades analisadas, especialmente a partir da década de 1990, embora sejam recorrentes as considerações em torno da insuficiência de vagas diante da demanda, demonstrando que o direito à educação infantil não é plenamente efetivado em nenhum dos municípios pesquisados.

Os estudos comprovam a tendência histórica que permeia o atendimento em creches e pré-escolas brasileiras no que diz respeito à presença de dois tipos distintos de atendimento: o direto, mantido exclusivamente pelo Poder Público, e o conveniado, que compreende a participação do município por meio de subsídios financeiros e/ou disponibilização de prédios públicos para instituições não governamentais e filantrópicas organizarem e manterem as creches.

De acordo com ^{Rosemberg (2002)}, a perspectiva de atendimento por meio de convênios tem, historicamente, respondido às demandas das agências internacionais e contribuído com a baixa qualidade das instituições de educação infantil em muitas situações, prejudicando o desenvolvimento da criança. Somando-se a esses estudos, ^{Dominiciano, Franco e Adrião (2011)} alertam-nos para um novo tipo de parceria entre poder público e instituições privadas, em que há investimento dos recursos públicos em instituições particulares não filantrópicas, tal como ocorreu em alguns municípios paulistas, em que escolas particulares que estavam em dificuldades para se manter no mercado foram beneficiadas por parcerias com as respectivas prefeituras.

Pode-se inferir, a partir dos resultados dos estudos analisados, que houve significativo aumento de vagas para crianças de 0 a 5 anos e 11 meses; entretanto, há questões de ordem estrutural, especialmente quanto às condições de trabalho dos educadores e às diferentes formas de atendimento, que podem resultar na baixa qualidade das instituições de educação infantil e, consequentemente, dificultar ou impedir a efetivação plena dos direitos das crianças pequenas. Embora três estudos do montante analisado demonstrem a ampliação do atendimento direto, a adoção da perspectiva neoliberal para organização das políticas públicas de educação infantil efetiva uma clara tendência da expansão do atendimento conveniado em detrimento do direto (^{CORREIA, 2013}; ^{DIAS, 2017}). Nesse sentido, o aprofundamento de pesquisas sobre as diferenças entre o atendimento público e o conveniado ou parceria público- privado, no contexto atual, coloca-se como tema relevante que merece ser ampliado no campo das políticas educacionais para a primeira infância.

Como afirmamos acima, em apenas três trabalhos foi evidenciada como avanço, além da expansão das vagas, a constituição do atendimento público, atenuando a presença do terceirizado. Apesar disso, indicam-se também as fragilidades: a construção das unidades educacionais distantes da residência das famílias mais pobres e a baixa remuneração dos educadores, o que traz constante alteração do quadro de profissionais; em alguns casos, a criação de cargos com denominações diferentes para atuar junto à criança - como “educador infantil” - provocou o aumento da precarização das condições de trabalho das docentes de educação infantil, especialmente por apresentar condições salariais e jornada de trabalho diferenciada de outras etapas da educação básica ou da própria educação infantil.

A precarização do atendimento também foi evidenciada na pesquisa que investigou as políticas públicas de educação infantil brasileira subsidiadas pelo Banco Mundial (BM). Conclui-se que a materialização das proposições do BM ocorreu no país desde a década de 1990, momento em que a educação de 0 a 6 anos foi pauta na agenda do banco sob uma visão economicista, que buscou reduzir gastos públicos e implementar programas de baixo custo com características informais. A influência internacional foi constatada no Brasil já na década de 1960, em âmbito regional, no estudo sobre as práticas pedagógicas nos jardins de infância do Paraná e a influência dos Estados Unidos por meio da Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (Unesco), traduzida em uma formação para crianças pautada no civismo e no amor ao trabalho.

Por longo período, o atendimento nas creches brasileiras ocorreu por meio de entidades filantrópicas; o Estado assumiu vagarosamente o atendimento direto a partir do final da década de 1970, especialmente por conta da pressão dos movimentos sociais para a construção de creches. Pelos estudos analisados pode-se considerar que na década de 1990 foi inaugurada uma nova etapa da expansão da oferta, com aumento significativo de matrículas, mas a configuração apresenta contornos acentuados dos princípios neoliberais presentes nas propostas de reforma do Estado daquela época, que reforçam tendências de precarização do atendimento presentes nas décadas de 1970 e 1980. Os pressupostos da descentralização e da privatização são indicadores assinalados pelos estudos, que afirmam a tendência do Estado a responder às demandas pela garantia do direito à educação infantil sob forte influência das ordenações neoliberais, gerando impactos negativos na estrutura, financiamento e formação de professores e priorizando declaradamente o investimento no ensino fundamental.

Segundo ^{Rosemberg (2002)}, a perspectiva adotada no governo do presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-2003), pautada nas orientações do BM, desconsiderou esforços realizados na construção de novas bases para as políticas públicas de educação infantil ao retomar propostas de programas não formais, com baixo investimento público e com condições precárias de atendimento, adjetivadas por ^{Franco (1989)} como “atendimento pobre para pobre”. Tal perspectiva foi estimulada especialmente nos países subdesenvolvidos em que a Unesco e o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) recomendavam a ampliação do atendimento para crianças de 0 a 6 anos, nos moldes barateados e de caráter comunitário, nomeados por ^{Rosemberg (2002}, p. 52) como “uma educação para a subalternidade”. Tal proposição denunciada pela pesquisadora é evidenciada em um dos estudos analisados, que investigou a revista Criança no período de 1982 a 1985, concluindo que o periódico, de abrangência nacional, disseminava concepções político-pedagógicas baseadas na ação voluntária, no esforço da comunidade, no baixo investimento público, na remuneração simbólica dos monitores e no aproveitamento de sucata e de espaços ociosos.

Dois trabalhos do banco de dados analisado tratam de programas e projetos de cunho intersetorial. Em suas conclusões, destacam a inovação de projetos que colocam os direitos das crianças como eixo norteador para a constituição de uma política de atendimento, incentivam a mobilização popular e destacam, como um dos empecilhos para a constituição de uma política integrada, as dificuldades em promover a articulação entre diferentes órgãos responsáveis, especialmente quando tais programas são inseridos no cotidiano das escolas de educação infantil e impactam diretamente a atuação dos docentes. Embora nos resumos desses trabalhos não haja dados para analisar a natureza dos projetos, é preciso atentar que as crianças de 0 a 6 anos têm sido foco de atenção de setores da sociedade que incentivam e financiam diferentes projetos de cunho intersetorial, com interface com o setor público, a maioria com presença marcante de concepções economicistas e referenciais neoliberais (^{ROSEMBERG, 2002}).

Há dois estudos que evidenciam outra particularidade da ampliação da oferta. O primeiro trata sobre um modelo de atendimento em educação infantil denominado Educriança, destinado a suprir a deficiência de vagas para 0 a 3 anos, centrado no processo de formação das mães e realizado em âmbito familiar, mas não apresenta os resultados. O segundo, pesquisa as creches nas universidades públicas paulistas que, tal como nas creches implantadas pelo governo municipal, citadas nos outros estudos aqui analisados, não conseguem ofertar vagas suficientes para todos os filhos de funcionários, professores e estudantes.

Entre os estudos sobre ampliação da oferta situam-se os que abordam o financiamento, os quais ocupam lugar ínfimo diante de sua importância para legitimar o direito à educação infantil das crianças de 0 a 5 anos e 11 meses. O fato de apenas quatro trabalhos, do montante de 57, ater-se a essa temática configura-se com uma das lacunas dos estudos na área.

De modo geral, as quatro pesquisas assinalam a aplicação de subsídios financeiros para a educação infantil a partir da década de 1990 e o empenho dos governos municipais em destinar recursos para a manutenção e ampliação da educação infantil; mas, apesar desse esforço, a demanda atendida é muito aquém do que a efetiva, e cada cidade adota diferentes estratégias para promover e expandir esse nível educacional. Destacamos uma pesquisa de mestrado realizada na rede de creches do município de São Paulo que, apesar de não apresentar resultados no resumo, aborda uma temática importante, pois analisa o montante de recursos necessários para universalizar e atender com qualidade. Tal exercício é de fundamental importância para conciliarmos o binômio expansão e qualidade.

No banco de dados analisado, a temática da qualidade é abordada em apenas três estudos, que apontam de maneira geral para a existência de compreensões diferentes sobre qualidade entre as escolas pesquisadas e a necessidade de avançar com relação à universalização da oferta e à disponibilização de recursos financeiros.

Documentos elaborados pelo Ministério da Educação (^{BRASIL, 2006}, ²⁰⁰⁹; CAMPOS; ROSEMBERG, 2009) servem como norteadores para a implementação de políticas públicas de educação infantil com qualidade, a fim de atenuar graves problemas de infraestrutura, desqualificação docente, falta de diretrizes pedagógicas e dificuldades na comunicação com as famílias, que colocam em risco o desenvolvimento das crianças e negligenciam seus direitos fundamentais nas diferentes regiões do Brasil (^{CAMPOS; FÜLLGRAF; WIGGERS 2006}).

Um importante elemento apontado em um dos estudos foi a necessidade de diálogo entre conselhos tutelares, famílias e escolas com relação à demanda e à oferta, para fazer valer os direitos das crianças. O resumo não traz os resultados da pesquisa, mas destaca a necessidade de considerar crianças e adolescentes como sujeitos de direitos em desenvolvimento, articular esforços em prol desses direitos, reorganizar a política setorial para o segmento e garantir a reestruturação da conjuntura política dos órgãos, de modo a efetivar o acesso às escolas próximas à residência dos alunos.

O diálogo entre famílias, escola e conselho tutelar é componente significativo a ser compreendido devido à atual tendência de ampliação de vagas por meio da judicialização (^{ASSIS; PEREZ, 2013}; ^{INAFUKU, 2017}; ^{SILVEIRA, 2012}). No banco de dados estudado, o assunto foi abordado de maneira indireta em uma pesquisa cujo objeto de estudo foi a garantia de acesso e a demanda reprimida na educação infantil em 77 municípios do Mato Grosso do Sul. Verificou-se a presença de solicitações de vagas no Sistema de Informação para Infância e Adolescência e Conselhos Tutelares e uma ação civil pública da Promotoria da Infância contra a prefeitura de Campo Grande, por falta de vagas em creche. A judicialização para a expansão da oferta na educação infantil é mais um aspecto que precisa ser mais pesquisado.

Finalmente, encontramos cinco estudos de políticas mais amplas que, apesar de não se restringirem ao processo de integração da educação infantil na educação básica, versam sobre diferentes aspectos da construção e implementação da política e sua interface histórica, estrutural e pedagógica em contextos e tempos específicos. Os principais resultados desses estudos destacam os debates sobre a proteção à criança, a capacidade do Estado de responder aos problemas da infância e as tensões relacionadas à educação da criança pequena: educação da criança fora da família, reponsabilidade e função, liberação da mãe para o trabalho versus desenvolvimento da criança.

Diante desse cenário, em que a ampliação da oferta apresenta discrepâncias entre os direitos das crianças previstos na legislação e as políticas implementadas, é necessário avançar para além do direito ao acesso e qualificar a oferta educacional em creches e pré-escolas, situando a criança no centro das reflexões (^{CAMPOS; MACHADO, 2006}).

2) Formação de professores

Os debates sobre a formação de profissionais de educação infantil (^{KISHIMOTO, 2004}; ^{KRAMER, 2005}; KRAMER; NUNES, 2007) inserem-se em questões e tensões de natureza econômica e política e de natureza social e cultural. As primeiras dizem respeito ao paradoxo entre as prerrogativas legais da formação e a realidade do atendimento em creches e pré-escolas (condições objetivas de trabalho, equipamentos inadequados, não articulação entre carreira e salários, não disponibilização de tempo para estudos e reuniões em sua carga horária de trabalho); as segundas referem-se à condição feminina, ao papel sexual, reprodutivo, desempenhado tradicionalmente pelas mulheres, associado às atividades do magistério infantil, que remetem à falta de formação especializada e à desvalorização do trabalho com a criança de 0 a 5 anos.

Os nove resumos analisados versaram sobre programas de formação inicial e continuada, impactos da formação continuada nas práticas cotidianas, constituição da identidade do professor de educação infantil e condições de trabalho.

Os resultados dos estudos sobre políticas de formação continuada de professores de educação infantil indicaram algumas fragilidades: a concepção de formação adotada pelo município, que nem sempre atende às necessidades de formação dos professores, especialmente com relação ao espaço e ao tempo de formação; falta de aprofundamento teórico e descontinuidades nos programas e ações de formação; insuficiência e baixa qualidade na oferta; desarticulação entre política de formação e política salarial. Os trabalhos enfatizam a necessidade de uma política de formação que busque ouvir os profissionais, para constituir projetos coadunados com as proposições teóricas no âmbito da universidade, e a necessidade de contemplar com profundidade as reflexões sobre concepções de criança, infância e educação infantil e articular o saber da experiência ao teórico, como elemento importante para potencializar a reflexão sobre a identidade docente. Apenas um estudo analisou o programa Formação Universitária Municípios (PEC), considerando-o promotor de uma sólida formação teórica de professores de educação infantil.

Duas pesquisas detectaram não haver impacto da formação continuada nas práticas cotidianas escolares quando o investimento é insuficiente para favorecer a repercussão na prática do professor, seja por não haver continuidade nas propostas de formação, seja pela não disponibilização de recursos para a compra de materiais didáticos. Já quando há investimento e uma proposta bem articulada, após a participação nas formações, os docentes se fortalecem para o desenvolvimento de atividades inovadoras e assumem postura ativa junto à construção de novas metodologias e do projeto político-pedagógico (PPP).

Historicamente, a educação infantil brasileira tenta desvencilhar-se das perspectivas preparatórias e compensatórias presentes na pré-escola, do caráter tutelar e substitutivo da creche e da dicotomia entre o cuidar e o educar. Assim, as formações de professores têm sido espaço privilegiado para a divulgação de novas perspectivas ancoradas na necessidade de superação das relações hierárquicas que se estabelecem entre profissionais com distintos níveis de escolaridade no mesmo espaço de trabalho, da especificidade do trabalho na educação infantil, da profissionalidade docente e do desenvolvimento profissional, que consideram a criança e seu desenvolvimento em contextos coletivos e suas múltiplas linguagens como centro do processo educativo.

Desse modo, tal como na análise das pesquisas apresentadas e nos estudos de ^{Kishimoto (2004)}, ^{Kramer (2005)} e ^{Kramer e Nunes (2007)}, notam-se discrepâncias entre as propostas de formação e sua efetivação, o que indica a necessária superação de desafios para a efetivação de políticas de formação articuladas e abrangentes, que integrem as vozes, os saberes e as vivências profissionais dos docentes sem desconsiderar as vozes das crianças.

3) Gestão na educação infantil

A temática da gestão na educação infantil é atualmente uma lacuna nos estudos sobre administração escolar, visto que a maioria das pesquisas se concentra no ensino fundamental (^{FERNANDES; CAMPOS, 2015}). Dos resumos analisados, seis abordam a temática, com foco na administração das unidades de educação infantil - especialmente no que concerne ao desenvolvimento do PPP -, na compreensão sobre gestão democrática, na atuação dos diretores e na participação infantil na gestão.

Os estudos que versam sobre a gestão nas instituições de educação infantil, considerando as estratégias para estimular a autonomia e a participação por meio da construção do PPP, assinalam que o processo de democratização não se concretiza em sua totalidade com a elaboração coletiva do PPP, mas nesse processo é possível avançar e identificar possibilidades e desafios.

De maneira geral, as pesquisas acerca do papel do diretor e suas aprendizagens indicam que as aprendizagens se situam, especialmente, no que se refere a trabalho coletivo, liderança, mediação de conflitos e tomadas de decisão e na sobreposição das atividades burocráticas às ações pedagógicas no cotidiano.

Com relação à organização e gestão da escola na perspectiva democrática, é evidenciado que a gestão democrática tem se concretizado com muitas dificuldades a partir da determinação legal na CF/88. Nesse sentido, apesar de serem recorrentes as discussões da área com relação à centralidade da criança no processo educativo (^{CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2009}) e à necessidade de atentar para a democratização das relações entre educandos e educadores, compreendendo-a como um dos pilares da gestão educacional democrática (^{PARO, 2001}), apenas um trabalho tomou como foco de estudo a participação infantil. Nele se destaca a importância dessa participação na gestão das unidades de educação infantil, a necessidade de descentralizar o poder dos adultos e considerar as instituições como um espaço público para as crianças, por estas serem capazes de participar nas práticas sociais e pedagógicas.

As características dos estudos analisados direcionam à ampliação de conhecimentos sobre os contextos institucionais, mas, pela restrição imposta pela análise dos resumos, pouco pôde ser identificado quanto a novos elementos que desvelem a especificidade da gestão na educação infantil. Isso remete à necessidade de novas incursões, a fim de aprofundar aspectos tanto do cotidiano das instituições, para efetivar a democratização - como a participação de todos os atores, inclusive das crianças -, quanto da análise da gestão das redes de educação infantil.