Introducción

En el marco de interpretación contemporánea de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos (EPJA, en adelante), las normativas y posiciones conceptuales sobre el tema advierten sobre la minimización que expresaba la Ley Federal de Educación de 1993 (Ministerio de Educación de la Nación, 1993) en Argentina, que le dedicaba un escaso espacio y la ubicaba dentro de los denominados “Regímenes Especiales” (Capítulo 7, Ley Federal de Educación, No. 24.195). Ello suponía legitimar su lugar periférico en el sistema educativo que, se contribuía a conceptualizarla en vínculo con un sistema hegemónico. En este marco, se generaron políticas compensatorias y remediales.

No obstante, en 2006, a través de la sanción de la Ley de Educación Nacional No. 26.206 (Ministerio de Educación de la Nación, 2006), se intentó invocar su identidad, única, que demandaba construir estructuras sociales y educativas que, en vínculo con encuadres sociales y políticos mayores, deban ser nombrados por un sistema educativo que, históricamente, definió otros sujetos, teóricos, ideales. Así, se enfatiza que esto implica superar visiones compensatorias y remediales y afianzar a la EPJA en una nueva identidad enmarcada en la Educación Permanente, entendiendo que este concepto hace referencia al de “educación a lo largo de toda la vida” y se incluye en las ocho modalidades del sistema educativo actual. Al respecto, se la reconoce como parte de un proyecto integral orientado a garantizar el derecho a la educación a lo largo de la vida, entendiendo que las elevadas cifras de la demanda potencial la colocan en un lugar prioritario. Se señala que estas orientaciones implican actuar en pos de una interconexión dentro de los sistemas formal y no formal para que los jóvenes y adultos puedan finalizar sus estudios y desarrollar nuevos aprendizajes; transformando las instituciones de la modalidad en centros de educación permanente, cuestión que implica orientar la EPJA a la construcción participativa del conocimiento para toda la vida. Sobre ello, se declara una educación que también incluya las experiencias educativas no formales asociadas a la capacitación sindical, profesional o del mundo del trabajo.

En función de estas definiciones actuales, se reconocen tres puntos conceptuales principales. En primer lugar, respecto de la función social de la EPJA, se plantea que el discurso hegemónico de la educación de adultos marcado por un carácter antagónico inmanente al sistema escolar, cubierto por el discurso homogeneizador, irrumpe. Se parte del supuesto de que la propuesta de educación de adultos, que fue constituyéndose como hegemónica a lo largo del siglo, es un derivado necesario de un sistema escolar incapaz de completar el proyecto fundacional de “civilizar”; es un espacio de cierre del discurso que no abandona a los que desertan, repiten y no pueden o se resisten a ser incorporados a la cultura escolar moderna, y los transforma en “adultos” y “analfabetos”. Así, esta modalidad, en tanto lugar de desplazamiento de sentidos, de repetición de la imposibilidad de cumplir el mandato fundante, de ocultamiento y organización de sujetos a partir de lo que no tienen, de ser un nudo de significados, puede ser conceptualizada como “síntoma social”, que pone en evidencia la imposibilidad de cierre de la totalidad de la que forma parte (^{Rodríguez, 1997}). En otras palabras, la educación de adultos es la práctica que más evidencia la política educativa de un país, dado que preocuparse por ella implica cuestionar la exclusión social y educativa de amplios sectores de la población (^{Ezpeleta, 1997}).

Al respecto, se advierte que no se trata de hacer lo que la escuela no pudo sino, fundamentalmente, generar propuestas tendientes a consolidar los aprendizajes básicos que los adultos necesitan para la plena participación en la vida social. En esta línea, resulta necesario rescatar que las necesidades básicas de los adultos presentan particularidades sobre las cuales deben construirse propuestas educativas concretas, superando la tendencia tradicional de la modalidad a convertirse en una “copia” de la oferta de educación básica y secundaria común (^{Ministerio de Educación de la Nación, 2000}). De este modo, se define a la EPJA desde lineamientos referidos a igualdad, equidad y calidad, enfatizando la importancia de reafirmar su identidad en relación con una estructura organizacional y curricular que la diferencie de otras modalidades, así como a las características de los actores institucionales que participan de ella.

En segundo lugar, en este tema, es relevante rescatar el concepto de alfabeto. En variados estudios, se aborda el análisis de la EPJA en relación a indicadores como las tasas de analfabetismo por edades, que permitirían explicar sus posibles demandas. Este indicador forma parte de los discursos sobre la modalidad, con lo cual, es preciso aclarar a qué refiere. Al respecto, ser alfabeto implica un proceso de construcción de categorías de interpretación de la realidad que puedan contraponerse a las visiones deterministas, fatalistas y mágicas de que “esto es así y no puede ser de otra manera”. No es sinónimo de “estar informado” o de “tener cultura”. Tener información no significa tener conocimiento y, conocer, implica elaborar esquemas clasificatorios de los hechos del entorno cotidiano con capacidad reflexiva frente a los significados de una visión conservadora de la realidad que sólo reproduce la injusticia social. Este concepto de alfabetismo tiene que ver con un curriculum articulado con la vida cotidiana y con un estilo de participación real del ciudadano en las decisiones que afectan su vida; se relaciona con un concepto de cultura como “cultura vivida”, vista como un campo de lucha de aceptación o resistencia, como formas de conductas que posibilitan enfrentar de manera autónoma y crítica los problemas en la vida social, política y económica (^{Llosa, Sirvent, Toubes, & Santos, 2001}).

En relación a ello, el concepto de “múltiples pobrezas” posibilita un acercamiento a la complejidad de la educación en EPJA. Así, este concepto remite no sólo a la pobreza económica que se evidencia en estadísticas que muestran a diario el aumento constante de la brecha entre ricos y pobres, sino también a una compleja realidad de “pobrezas” en plural. Estas pobrezas se relacionan con carencias en la satisfacción de otras necesidades humanas como, por ejemplo, una pobreza de protección referida no sólo a cuestiones de inseguridad y violencia cotidiana sino a la violencia que significa una cultura de la amenaza y el miedo a la pérdida del empleo, a la inestabilidad laboral, a la sanción por el disenso; una pobreza política o de participación social en relación con los factores que aún hoy en día reprimen e intentan desarticular nuevas formas de organización social fomentando el individualismo, los internismos, la fragmentación, el escepticismo político y la desmovilización (aún en nuestros ámbitos profesionales); una pobreza de comprensión o entendimiento que hace referencia a los factores sociales que dificultan el manejo reflexivo de la información y la construcción de un conocimiento crítico sobre nuestro entorno cotidiano (^{Sirvent, 2007}).

En tercer lugar, se trata de tener en cuenta a las variadas trayectorias educativas de los estudiantes de la EPJA. Al respecto, se recurre al concepto de “identidad migrante por circulación” (^{Ampudia, 2007}, p. 13) que permite un acercamiento a los tránsitos de jóvenes y adultos por el sistema. La mayoría de los estudiantes que concurren a la modalidad, han dejado o interrumpido sus estudios de nivel medio de la secundaria convencional o sólo cuentan con la primaria, condición que caracteriza o describe una particularidad común de EPJA. Esto es, que los estudiantes han dejado de estudiar en algún momento de su trayectoria escolar. Esta situación de discontinuidad es un signo o marca de la condición del sujeto estudiante. Otra particularidad común refiere a que los estudiantes migran o dejan, o migran y dejan como consecuencia de la condición anterior, de estudiar en algún momento de su trayectoria escolar. Esta situación de discontinuidad también es un signo o marca de la condición del sujeto estudiante. La discontinuidad del migrante es su condición marcada por la repitencia, el pasaje de un turno a otro, de una modalidad a otra, de una escuela a otra o tan solo las interrupciones. Una propuesta educativa que contemple esta condición de desigualdad necesita de una propuesta pedagógica donde la motivación, la autoestima ocupen un lugar central, donde la posibilidad sea una condición de la propuesta. Así, su condición de migrantes y destituidos del sistema educativo, combinado con la motivación y propuestas educativas específicas que contemplen la diversidad y la desigualdad, van generando nuevas posibilidades para restituir la voluntad de saber y salir del mero carácter instrumental del título. Subjetividad migrante, identidad de frontera, la desigualdad dentro del sistema y un sistema educativo que no la contempla, sino que la genera y la profundiza. El abandono de los estudiantes asociado al abandono por ausencia, la construcción de una significatividad de desvalorización del Sujeto Joven Adulto y una experiencia de sí negativa es la tendencia.

En este marco, a partir del año 2006, se reconocen avances conceptuales respecto de la EPJA, principalmente su institucionalización como modalidad y la legitimación de identidades propias que deben ser abordadas en sus particularidades y no necesariamente en relación con un sistema tradicional. De este modo, es imprescindible intentar conocer cuál es la característica del nivel en la actualidad, teniendo estas cuestiones como antecedentes. Así, el presente artículo tiene el objetivo de aportar al conocimiento actual sobre la EPJA en Argentina a través de analizar cuantitativamente la modalidad entre 2011 y 2021. Atendiendo a este punto de partida, a continuación, el artículo organiza su recorrido en relación a los siguientes apartados: antecedentes, dedicados a retomar los principales estudios cuantitativos sobre la modalidad, desde la década del 90 a la actualidad. Posteriormente, se presenta la metodología, donde se expone el diseño adoptado, las fuentes de información utilizadas y las categorías de análisis en orden a resolver el objetivo planteado. A continuación, se presentan los resultados que son organizados en torno de las categorías: I) egreso, donde se exponen la evolución de la matrícula en vínculo con la finalización del nivel, en relación a los niveles de ingreso económico II) gestión, donde se aportan algunas lecturas particulares en base a la proporción de egresados por matrícula para cada sector de gestión; III) edad, donde se demuestra la concentración de estudiantes en diferentes rangos de edades, en vínculo con las tasas de finalización del nivel secundario. Finalmente, se presentan las conclusiones que permiten sostener que en la última década que, si bien adherimos a otros estudios que advierten que aún se necesita reforzar la modalidad en orden a disminuir la tasa de analfabetismo, se puede advertir un impacto positivo y creciente de las políticas de formación en el nivel secundario que ha sido objeto de atención en los últimos tiempos debido a la sanción de la obligatoriedad del nivel.

Antecedentes

El estudio aquí expuesto se enmarca en trabajos previos sobre la EPJA en Argentina. Particularmente, se retoman estudios que aportaron los estados de situación de la modalidad de las décadas de 1990 a 2010. A partir de allí es que este estudio avanzará sobre la última década (2011 a 2021), en vínculo con los datos aportados en el marco de los antecedentes que se exponen a continuación.

Para la década de 1990, la EPJA en Argentina fue estudiada por ^{Llosa et al. (2001}); ^{Aldini y Rodríguez (2005}); y ^{Finnegan (1994}), quienes advierten que la exclusión de sectores sociales del sistema educativo antes de haber completado su escolaridad primaria y secundaria no parece superarse a través de la Educación de Adultos. Respecto de la matriculación, si bien, entre el año 1994 y 1998 los estudiantes matriculados se han duplicado, las cifras más preocupantes refieren a la educación secundaria: el 64 % de la población de 20 años y más no ha completado ese nivel. Según el Censo Nacional de Población del año 1991, el 73,33% de la población de 15 años y más no había terminado su escolaridad secundaria, mientras que un 67,77% no lo había hecho en el Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas del año 2001. Ha aumentado la población que, no habiendo completado el nivel secundario o primario, asiste a algún establecimiento educativo. Mientras que correspondía a un 6,75% en el Censo Nacional de Población de 1980, en la década de 1990, lo hace el 13,36%.

Según el Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas del 2001, el 63,78% de la población de 20 años y más en todo el país no completó el nivel secundario, y de ellos apenas 3,42 % asiste a algún nivel del sistema escolar. Por su parte, la población más joven está más escolarizada. Del grupo de 20 a 24 años, el 51,96 % no completó la escolaridad media mientras que no lo hizo el 72,29 % de la población mayor de 40 años. La misma tendencia se registra en lo referido a la asistencia escolar. Del grupo que no terminó el nivel secundario, asiste a algún establecimiento educativo el 13,36 % de los jóvenes entre 20 y 24 años, y el 0,77 % de los mayores de 39.

Con estas cifras, se advierte un período de demanda potencial no efectiva; si bien en algunos casos se expresa la necesidad educativa subjetiva y se mantiene el interés por insertarse en alguna instancia educativa, también se identifican distintos factores (tales como la conformación de una familia propia, la temprana inserción laboral o las carencias económicas) que han impedido su realización.

En los casos en situación de demanda efectiva, su inserción actual ha impactado en la red o trama de sus necesidades: su paso por la escuela de adultos se aprecia y valora no sólo en relación a las necesidades educativas sino también en relación a la necesidad de identidad, de afecto, de participación, de protección y subsistencia. La EPJA ha actuado, entonces, como un satisfactor sinérgico, dado que ha contribuido a la realización de varias de las necesidades objetivas de los jóvenes y adultos.

Respecto de las edades, para el ingreso a los centros de nivel secundario, la edad mínima es de 18 años. Sin embargo, por razones muchas veces relacionadas con las condiciones de vida o con deficiencias de la oferta de educación común, cada vez son más los grupos de edades menores a las correspondientes para cada nivel que desean o necesitan ingresar a la modalidad de adultos. Esto generó que la consideración de la edad para el ingreso a esta modalidad está siendo revisada a la luz de la nueva estructura del sistema educativo. Sin embargo, por el momento, siguen existiendo grupos de edades que, incluso, pueden ser interiores a los 14 años.

Este grupo de estudios concluye sobre la importancia de superar la concepción restringida de la educación limitada a la escuela común como único agente educador y a los niños como únicos destinatarios prioritarios. Es necesario repensar la educación de manera integral, de tal manera que abarque acciones articuladas entre la escuela, la familia, las organizaciones sociales y la comunidad dirigidas a la educación del ser humano en todas las etapas de su vida. Hablar del rol del Estado no supone la imposición verticalista de una transformación. Una construcción colectiva y democrática de una política educativa requiere tener como eje la participación del docente y de toda la comunidad educativa. Se hace necesario enfrentar el desafío de fortalecer el rol del Estado en educación a la vez que facilitar, por un lado, canales de participación de la sociedad civil y la comunidad educativa en las decisiones educacionales (en forma individual y/o a través de sus representantes) y, por otro lado, facilitar, canales de recepción y tratamiento de demandas sociales provenientes de distintos grupos sociales organizados (tales como sindicatos, asociaciones de base etc.).

En la década del 2000, la EPJA fue estudiada por investigaciones desarrolladas por ^{Brusilovsky y Cabrera (2005}) y ^{Rodríguez (2009}) quienes retoman datos provenientes del último censo poblacional del año 2001 que señalan la persistencia del problema: la mitad de la población en condiciones de trabajar no ha completado los estudios secundarios. A su vez, sólo el 15.6% cuenta con estudios universitarios y el 13,7% ingresó en un nivel terciario de capacitación, pero no logró graduarse. El 7% de la población económicamente activa no completó la educación primaria. Asimismo, se señala que el 23,7% tiene la primaria completa y que el 18,8% ingresó al secundario, pero nunca lo terminó. Hasta aquí esto indica que el 49,5% de la población con aspiraciones de conseguir un empleo no llegó a culminar niveles de enseñanza secundaria.

Respecto de la oferta, la educación de jóvenes y adultos se ha caracterizado por la dispersión y superposición de instituciones: existen diversos tipos de escuelas y centros educativos de educación básica, media y de capacitación para el trabajo. En el año 2005 había 6 mil 074 unidades educativas de la modalidad de jóvenes y adultos, 90% de las cuales es sostenida por el Estado. Vale la pena señalar el crecimiento de la oferta privada especialmente a partir del 2003, y en el nivel secundario: en 2005 representaba el 22% de la matrícula de ese nivel. De los 625 mil 495 alumnos matriculados, 63% asiste al nivel secundario.

Las edades de ingreso para la modalidad de educación de adultos eran, en general, de 14 años para la básica y 16 o 18 para secundaria, pero abundan las excepciones. Es relevante la presencia de adolescentes y jóvenes, y de estudiantes que, por su edad, deberían estar en el sistema regular de enseñanza. La proporción de mujeres en la matrícula de educación de adultos se corresponde, en términos generales, con la proporción de población, y es un poco más elevada en la educación básica y en la gestión estatal. Es necesario señalar la heterogeneidad de la población destinataria. Existen diversos tipos de “marginación pedagógica”, vinculada con diferentes grupos de población con dificultades de integración por razones socioeconómicas, de nacionalidad o de origen.

En el año 2005, la Ley de Financiamiento Educativo previó un aumento del porcentaje destinado a la educación, que debía crecer de 4.2% del PBI a 6% en el 2010 (^{Rivas & Dborkin, 2018}). Uno de los puntos principales a los que debió destinarse ese monto refiere a erradicar el analfabetismo en todo el territorio nacional y fortalecer la educación de jóvenes y adultos en todos los niveles del sistema. Por su parte, en diciembre de 2006, se promulgó una nueva ley educativa No. 26.206 (Ministerio de Educación de la Nación, 2006) que dio por derogado el marco jurídico fundamental de las políticas educativas neoliberales. La educación de jóvenes y adultos fue reconocida como modalidad, eliminando su caracterización como “Régimen especial” en que la había colocado la conflictiva Ley Federal anterior, aunque la existencia de otras modalidades que en parte se superponen entre sí confunde un poco el sentido de esa denominación. Así, la EPJA está destinada a la alfabetización, el cumplimiento de la obligatoriedad escolar y la educación a lo largo de toda la vida. Los objetivos se refieren a: brindar una formación básica, desarrollar la capacidad de participación, mejorar sus posibilidades de inserción laboral, incorporar contenidos de equidad de género y diversidad cultural, promover la inclusión de adultos mayores y personas con discapacidades, temporales o permanentes.

Los estudios, como conclusión, advierten la inexistencia de espacios para la reflexión colectiva, y la forma de nombramiento de los docentes obstaculiza la posibilidad de organización e intercambio dentro de las escuelas. Si bien el estudio de la legislación y organización de estas instituciones da cuenta de su progresiva asimilación al sistema de educación común, sin embargo, la información sobre las formas del trabajo institucional, evidencia que no hay uniformidad de criterios de trabajo. Por el contrario, es factible identificar diversas modalidades que, con cierta regularidad, adopta el trabajo escolar, resultado de los significados que los docentes asignan a situaciones escolares y de las estrategias que adoptan ante ellas. De este modo, se reconocía que aún no se había asumido de modo prioritario y contundente la atención a la población joven y adulta con déficit educativos, y no se habían creado ámbitos de carácter federal que permitan poner en marcha políticas nacionales articuladas.

Para la década del 2010, los estudios de ^{Riquelme, Herger & Sassera. (2018}) y ^{Finnegan, González & Valencia (2021}) señalan que, en los últimos 30 años, se pasó de la obligatoriedad del nivel primario (1884), a su extensión desde el último año de la educación inicial hasta el equivalente a los dos primeros años del secundario (nueve años de la Educación General Básica) por la Ley Federal de Educación (1993), a la más reciente obligatoriedad del nivel secundario establecida por la Ley de Educación Nacional (2006). Sin embargo, la “ilusión” de la distribución contrasta con la persistencia de grupos que no han asistido o no han alcanzado los mínimos establecidos legalmente y que, pese a las mejoras en los años de escolaridad logrados, se mantiene una desigualdad educativa tendencial entre estratos socioeconómicos y entre diferentes provincias y localidades. Las distancias son aún mayores si se consideran los ingresos per cápita de los hogares de pertenencia: el porcentaje de los jóvenes de los deciles más pobres que no han logrado alcanzar la educación obligatoria era en el año 2003 cinco veces mayor al de sus pares de los deciles relativamente más ricos y en 2013 la brecha disminuyó a cuatro.

Aun así, las tasas de escolarización en la modalidad del universo de quienes no completaron a su tiempo el Nivel Primario o el Secundario tienden a mantenerse en valores que, en el promedio nacional, no superan el 5,5%. Por un lado, el dato permite calibrar el esfuerzo requerido para acercar la oferta y las condiciones de escolarización a la población y deja entrever la complejidad que supone este desafío. Las disparidades en los valores de la tasa vuelven la mirada sobre la heterogeneidad de las situaciones e interpelan las responsabilidades públicas en el fortalecimiento de una modalidad que se constituye en una alternativa de acceso a la educación, principalmente para los sectores sociales en condiciones de mayor vulnerabilidad social.

En este marco, los estudios concluyen reconociendo la tendencia a la mejora de nivel educativo de la población en las últimas décadas constituye un hecho comprobado, pero pese a estas mejoras en los años de escolaridad cabe resaltar que más de la mitad de la población joven y adulta de nuestro país no ha completado la secundaria, marcando un desafío de atención y cobertura prioritariamente entre los más jóvenes (18 a 24 años) a través de políticas de terminalidad del nivel. Las distintas interpretaciones muestran que la expansión educativa mantiene una desigualdad educativa tendencial entre estratos socioeconómicos, grupos de edad y por género. La expansión del acceso al sistema educativo se refleja en el perfil educativo de las poblaciones más jóvenes que han logrado ingresar y completar el nivel secundario en mayor proporción que las generaciones anteriores, se destaca que, durante la década de 2010, una proporción significativa de quienes concluyen el Nivel Secundario obligatorio, 1 de cada 5, lo hace en propuestas de EPJA. No obstante, las brechas entre los jóvenes de hogares con y sin necesidades básicas insatisfechas solo han disminuido levemente. Es decir, que, si bien hubo una leve mejora, al cabo de la década considerada las desventajas persisten.

A modo de síntesis, podemos reconocer que, desde la década de 90, se advertía sobre la importancia de superar la concepción restringida de la educación limitada a la escuela como único agente educador y a los niños como únicos destinatarios prioritarios. Sobre ello, a partir de la Ley de Educación Nacional de 2006, se logra redefinirla en términos integrales, de tal manera que abarque acciones articuladas entre la escuela, la familia, las organizaciones sociales y la comunidad dirigidas a la educación del ser humano en todas las etapas de su vida. Avanzada la década de 2010, se advierte que aún no se ha asumido de modo prioritario y contundente la atención a la población joven y adulta con déficit educativos, y no se han creado ámbitos de carácter federal que permitan poner en marcha políticas nacionales articuladas. De igual modo, hasta el momento rescatamos los aportes que nos indican que las brechas entre los jóvenes de hogares con y sin necesidades básicas insatisfechas han disminuido (aunque sea levemente), y que 1 de cada 5 estudiantes lo hace en la EPJA.

Metodología

El estudio tiene el objetivo de aportar al conocimiento actual sobre la EPJA en Argentina a través de analizar cuantitativamente la modalidad entre 2011 y 2021. Para ello, se utiliza un diseño de tipo cuantitativo utilizando la estadística descriptiva, cuyo propósito de análisis es informar cuántas observaciones fueron registradas y qué tan frecuente ocurrió en los datos cada puntuación o categoría de observaciones sobre un determinado objeto de estudio (^{Ritchey, 2008}). Particularmente, se analizan datos estadísticos correspondientes a las siguientes categorías de análisis:

Respecto del recorte temporal, se trata de los últimos años de información sobre la modalidad cuyos datos se encuentran disponibles en las bases de datos, en este caso, los datos últimos datos a los que se ha podido acceder corresponden a los años 2011 a 2021. Además, el sentido de esta selección es actualizar los datos que hasta el momento se han producido en estudios anteriores (tal como se mostró en el apartado sobre antecedentes), a través de intentar mostrar los últimos avances y las características de la política de formación de la EPJA configurada en el plano empírico. En este marco, se utilizaron las siguientes bases de datos:

Características socio educativas e históricas del cuerpo empírico

Desde sus inicios, la escuela secundaria en Argentina se caracterizó por una racionalidad selectiva orientada a la formación de sectores medios y altos, con un currículum marcadamente enciclopedista y humanista que cumplió con el ideal de una formación general que prepararía para el cursado de estudios universitarios. Las características particulares que estructuraron el nivel se relacionan con la distribución de estudiantes por edades y en cursos graduales, la aprobación de casi la totalidad de las asignaturas de un ciclo para promover un año y la organización disciplinar del currículum.

No obstante, a partir de la sanción de la obligatoriedad del nivel en 2006, con la inclusión de los sectores sociales anteriormente excluidos, se pone de manifiesto que estas características tradicionales de organización escolar, no se adecua a las particularidades y necesidades de estos nuevos grupos, que terminan por retrasarse o abandonar el sistema escolar. Ello implicó una redefinición de las políticas de formación de nivel secundario, como así también, de la organización escolar, en el que la EPJA, al ser jerarquizada como modalidad, cumplió un rol fundamental, constituyéndose en una oportunidad de terminalidad educativa. Es de aclarar que, si bien la educación de adultos implica otros niveles, tales como el primario, hemos de reconocer que el nivel secundario en particular ha sido el que más demandas y cambios ha presentado en el último tiempo. Es por ello, que hemos elegido reconstruir las características de la EPJA a partir de tres dimensiones básicas: las tasas de egreso, que se constituyen en información necesaria para una aproximación al impacto de la política de formación de la modalidad en cuestión; el sector de gestión educativa, siendo que el análisis presentado en este estudio permite relativizar la idea del sector estatal como sostén de las políticas de formación de adultos; y, finalmente, la edad, entendiendo la incorporación de las diversas trayectorias educativas en el nivel que exceden los rangos de edad tradicionalmente esperables.

Resultados

Respecto del egreso en el nivel secundario argentino, es relevante tener en cuenta las miradas complejas para intentar comprender los procesos de terminalidad en la EPJA. En primer lugar, se advierte que las posibilidades diferenciales de completar la escolaridad obligatoria en las edades teóricas estipuladas para la educación común, que conducen a iniciar o retomar los estudios en la modalidad, sin duda se explican por cuestiones que no solo remiten a las problemáticas de la educación común, a sus indicadores de desempeño, a las características y la distribución de la oferta escolar, sino a otros factores de otro orden. De este modo, los recorridos educativos y sociales de los estudiantes de la EPJA están atravesados por múltiples dimensiones de sus condiciones de vida, que, de manera general, son producto de los aspectos estructurales que vertebran a una determinada configuración social. Nos estamos refiriendo, para el caso de la población destinataria, a las experiencias vinculadas con los procesos migratorios, la variación de los espacios que habitan, las cuestiones vinculadas con el trabajo, sobre todo con las actividades económicas informales que encaran, los problemas que acarrea el empobrecimiento, los espacios educativos por los que transitaron y los cambios en sus situaciones familiares (^{Finnegan et al., 2021}).

En segundo lugar, se advierte sobre una mirada simplista respecto de los datos estadísticos que han instalado en la opinión pública que la mitad de los jóvenes no termina los estudios secundarios. Otra lectura posible indica que son dos tercios los que obtienen su título. La diferencia pasa por el tiempo en que los alumnos demoran en recibirse. Los más perjudicados son aquellos que provienen de los sectores populares: mientras que la escuela -pensada originalmente para formar a las elites- les abrió las puertas, los expulsa con sus prácticas y formatos que no logran adaptarse a la obligatoriedad del nivel. Mientras los valores de conclusión son deficitarios, incluso si se consideran indicadores que capturen lo que se puede denominar como egreso diferido, se advierte un incremento en la incorporación de jóvenes de todos los sectores sociales, en particular de los más bajos, que redunda en el agregado de la terminalidad. Los resultados del último período mejoran de manera marcada lo existente, en particular entre los jóvenes de sectores populares, pero el punto de llegada sigue resultando insatisfactorio (^{Bottinelli & Sleiman, 2014}).

En tercer lugar, se reconoce que, en la Argentina, en las últimas décadas, se ha desarrollado un proceso sostenido de ampliación de oportunidades de finalización del nivel secundario. Si en 1970 sólo el 18% de la población de 25 años había finalizado el nivel secundario, este porcentaje se incrementa a 39% en 1991 y al 59% en 2010. Así, la dinámica de terminalidad del secundario se caracteriza por dos tendencias combinadas: la desaceleración del crecimiento en las edades asociadas a la finalización de la secundaria común, y la expansión en las edades superiores, asociadas a las ofertas alternativas. En otras palabras, se advierte sobre un proceso creciente de la expansión de oportunidades a través de trayectorias alternativas a la secundaria común (^{Scasso, 2018}). En la década de 2010, en promedio, uno de cada cinco de quienes egresan del nivel secundario alcanza a completarlo en la EPJA y no en la educación común. Esa proporción, que se mantiene relativamente estable a lo largo del período, no es nada desdeñable si se tiene en cuenta que la matrícula de la modalidad representa en 2019, tal como se mencionó, un 15% de la matrícula total del Nivel Secundario, incluida la educación común (^{Finnegan et al., 2021}).

Teniendo en cuenta estas características respecto de la terminalidad el nivel secundario en la EPJA, en la Tabla 1, a continuación, se presentan los datos al respecto entre los años 2011 y 2021:

Acorde a la Tabla 1, es posible advertir un aumento sostenido en la matrícula de EPJA. De este modo, en 2011 se pasó de una matrícula de 536.571 estudiantes a 1.198.288 en 2021. Asimismo, es interesante notar que, entre los años 2015 a 2019, la Argentina tuvo un gobierno con determinadas características signadas por el ajuste en diferentes sectores sociales, del cual la educación, no estuvo exenta, lo que se manifiesta en un aumento considerable de matrícula en el cambio de dicho gobierno. Esto es, de una matrícula de 580.402 estudiantes en 2019 en secundaria en la modalidad, al año siguiente, con un nuevo gobierno más próximo a aquel que legitimó la educación de adultos como modalidad y cuestionó su lugar como un “espacio especial”, se pasó a tener una matrícula de 1.183.047 estudiantes. Esa diferencia de matrícula es necesario pensarla en marcos estructurales, donde encontramos algunas respuestas a la pregunta sobre su aumento considerable de 2019 a 2020.

Por su parte, la cantidad de egresados desde 2011 a 2021 ha aumentado, acorde aumenta la matrícula en la modalidad. Aquí es interesante observar una cierta fluctuación entre los últimos años de la década, de 93.369 egresados en 2018, se disminuyó a 81.360 en 2019, retomando valores previos, a 93.543 en 2020, para luego advertir una cierta descendencia en 87.506, para el año 2021. Analizar las tasas de egreso se torna complejo en el marco de las estadísticas ya que no logran captar ciertas particularidades, pero, de todos modos, contribuyen a pensar de manera longitudinal los avances de la modalidad.

Asimismo, las tasas de egresos es posible analizarlas en vínculo con otros indicadores, tales como el nivel educativo secundario completo para la población de más de 20 años, a lo largo de los años de estudio que en este artículo tienen lugar. De este modo, la Tabla 2, expone el nivel educativo de la población en los últimos años. Logramos reconstruir hasta el año 2018 por cuestiones de disponibilidad de los últimos datos.

Una cuestión relevante que hemos sostenido a través de los diferentes aportes sobre la EPJA es que esta modalidad permite un lugar de sostén de las trayectorias educativas por el nivel secundario por fuera del sistema tradicional etario que determina el egreso de la secundaria a la edad de 18 años. En este sentido, advertimos que se ha intentado homologar la modalidad con trayectos de escolarización del sector bajo, en términos de ingresos. Así, la Tabla 2 demuestra que, más allá de los índices absolutos de instrucción de cada sector de ingresos, la apuesta es encontrar los avances en los que pueda aportar modalidad. En esto, los datos son manifiestos: del quintil superior, los aumentos de quienes presentan secundario completo no han variado demasiado a lo largo del tiempo (2010-2018), pero sí ha habido un aumento considerable en los estratos inferiores: de 34, 6 para 2010 a 42, 6 para 2018. Ello colocaría el acento, de algún modo, en las imposibilidades y límites de un sistema educativo tradicional, no de las imposibilidades individuales. De hecho, cómo se explica que desde 2010 a 2018 el nivel de instrucción secundaria en los estratos superiores se mantuvo alrededor del 75%, mientras que, en los estratos inferiores, para el mismo período, se advierte un avance de 35% a 43%. Algunas respuestas posibles, pueden anidarse en la EDJA como política pública de reconocimiento de la educación como derecho.

Con respecto a los sectores de gestión que atienen a la modalidad, se reconoce que en América Latina

[…] debido a la condición socioeconómica de la mayoría de los destinatarios, la EPJA no configura un mercado atractivo para el sector privado con fines lucrativos, cuya participación en la matrícula es reducida y bastante concentrada en la enseñanza secundaria y técnico-profesional. El peso de la provisión del servicio educativo recae, por lo tanto, en el poder público y las instituciones sin fines de lucro (^{Di Pierro, 2008}, citado en ^{Finnegan, Gonzalez & Valencia, 2021}, p. 10).

En Argentina, un 92% cursa el Nivel Secundario de EPJA en este sector de gestión, también muy superior al 71% de la educación común (Gráfico 7). Se puede vincular la mayor proporción de matrícula en las ofertas de gestión privada a una menor cobertura de la oferta estatal, a jurisdicciones con una mayor presencia en general de la educación privada, a diferenciales políticas de regulación y subvención favorables a ese sector (^{Bottinelli, 2013}), asociada también a una extensión tardía de las ofertas del ciclo orientado del Nivel Secundario común en algunas jurisdicciones. Esta configuración pone de relieve el peso que adquieren el Estado y sus políticas en el sostenimiento y fortalecimiento de la modalidad, en la medida en que, como ya venía señalando (^{Di Pierro, 2008}).

En este marco, se señala que la matrícula de esta modalidad educativa, históricamente, se ha concentrado en establecimientos correspondientes al sector de gestión estatal, característica que otros estudios verifican tanto para el nivel secundario como para el primario. Es escasa la presencia del sector privado en las ofertas educativas de la EPJA y prácticamente inexistente en algunas provincias. Se verifica que en nuestro país el Estado ha sido y es el principal responsable de la gestión directa de estos servicios educativos (^{De la Fare, 2013}).

Estos datos manifiestan la relevancia que tiene la modalidad en el acceso a la escolarización de los sectores que, por su posición social subalterna, se ven impedidos de completar la obligatoriedad escolar en la edad teórica que fija la normativa, como una de las dimensiones de la garantía del derecho a la educación. En este punto, queda en evidencia que es el sector estatal el que asume una significativa, y en algunos casos exclusiva, proporción de la gestión de la oferta de esa modalidad, en la cual la presencia del sector privado adquiere mucho menor peso que en la educación común. Esto refuerza aún más la responsabilidad principal del Estado de asegurar la existencia de la oferta en condiciones mínimas: disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad, adaptabilidad (^{Scioscioli, 2014}).

Atendiendo a estos aportes iniciales sobre los sectores que gestión que constituyen la modalidad EPJA en la actualidad, en la Tabla 3, a continuación, se exponen datos referidos a la gestión durante los últimos años, entre 2011 y 2021.

Tal como indican otros estudios, la mayor capacidad de recibir los estudiantes se asienta en las instituciones de gestión pública. Acorde a los datos, es posible aseverar que la capacidad de sostener las políticas públicas de la modalidad se sienta en el sector estatal, al respecto, los datos son contundentes. Por ejemplo, al 2021, 74.650 estudiantes se encuentran transitando sus procesos de escolarización en instituciones estatales, mientras que 12.856 lo hacen en instituciones privadas. La discusión sobre la diferencia entre estatal/privado ha estado resuelta, al menos en términos normativos, en las legislaciones, reconociendo que todo tipo de gestión es pública.

En este marco, y tal como se adelantó retomando estudios previos, una primera aproximación a los datos advierte que el mayor peso en la formación de la EPJA recae en el sector estatal. De todos modos, intentaremos indagar con la mayor profundidad posible, cómo se configura ese orden que, hasta el momento en las investigaciones, reconocen un mayor peso de la formación en EPJA en el sector estatal con respecto al privado. De este modo, en la Tabla 4, se muestran datos respecto de la capacidad de egreso de cada sector. Esto es, el porcentaje de egresados por cantidad de estudiantes en un mismo año:

Los datos al respecto resultan, al menos llamativos. Acorde a los porcentajes de egresos para cada sector, resultado del cociente entre matrícula y egreso, el sector privado presenta mayor nivel de egreso. Se trata de datos que se mantienen y, para el sector privado, acrecienta su diferencia a lo largo del tiempo, en la última década (2011-2022). Esto es, aún con diferencias sustantivas de matrícula, en 2011, se logró una tasa de egreso del 10% en el sector estatal, mientras que en el sector privado la tasa fue de 19%. Visto de modo longitudinal, el sector estatal pasó de tener un porcentaje de egreso (acorde a la matrícula de ese año) en 2011 de 10 % a 15 % en 2021, mientras que el sector privado pasó de tener un porcentaje de egreso de 19% a 32%, en 2021.

Esta descripción contribuye a complejizar la mirada ante afirmaciones que, desde una primera aproximación, interpretan el rol de la gestión estatal como protagonista único de la modalidad, atendiendo a la mayor cantidad de estudiantes de la modalidad. En este sentido, atender a los índices de egreso, nos compromete a lograr mayor articulación y vinculación con el sector privado: indagar sobre sus propuestas pedagógicas, sus estrategias de enseñanza, sus modos de interpretar en territorio las normativas de la modalidad y las características de las trayectorias educativas.

En relación con los sujetos estudiantes de la EPJA, se reconoce la diversidad de un grupo que no se define sólo por cuestiones biológicas, refiriendo que si bien la heterogeneidad es identificable en el sistema educativo y en grupos humanos en general. Así, la modalidad adquiere características particulares no sólo en relación con las diferencias de edad sino, también, en la diversidad en cuanto a expectativas, motivaciones y necesidades respecto al aprendizaje y a las historias de vida. Se los reconoce principalmente como sujetos de derecho, que participan del proceso educativo a partir de su ejercicio cívico y sus necesidades cotidianas (^{De la Fare, 2013}). De este modo, el atributo de edad no define las prácticas, sino más bien, lo que interesa es considerar las características de una condición social para imaginar las prácticas educativas (^{Ezpeleta, 1997}; ^{Paredes & Pochulu, 2005}). De este modo, se señala que, en nuestro país, la expresión “Educación de Adultos” constituyó un eufemismo para referirse a la educación escolar y no escolar de adolescentes, jóvenes y adultos de sectores populares (^{Brusilovsky & Cabrera, 2006}). Al mismo tiempo, no se debe olvidar que la variable “edad” oculta que ese sujeto es el que ha sido educacionalmente marginado y que pertenece a sectores sociales subordinados, cuestión bastante independiente de su edad cronológica (^{Rodríguez, 2009}). Con motivo de superar la dimensión biológica, únicamente, para comprender la modalidad, se propone que el término “Educación de jóvenes y Adultos” debería incluir todas las prácticas educativas realizada con sujetos mayores de catorce años; atributo al que consideran insuficiente para entender el campo dada la heterogeneidad de experiencias.

En 2014, se señalaba que dos de cada tres jóvenes de 18 a 29 años concluyen el nivel secundario, aunque algunos de ellos varios años después del tiempo óptimo. Efectivamente, dan cuenta de que, en ese año, de los jóvenes de 18 y 19 años, solo el 49% había finalizado la secundaria, entre los de 20 y 24 años la proporción de quienes la habían completado ascendía al 64% y, entre los de 25 a 29 años, correspondía el 68% (^{Bottinelli & Sleiman, 2014}).

En este sentido, se registra un proceso creciente de expansión de oportunidades a través de trayectorias alternativas a la secundaria común. De este modo, si durante las décadas del setenta, ochenta y noventa, quienes completaban el nivel secundario lo hacían en mayor porcentaje a los 21 años, esta tendencia se revierte en el 2010, año en el que el máximo valor de terminalidad del nivel se alcanza en las edades de 25 y 26 años, reconociendo que en los últimos años del período 2012- 2017 un conjunto amplio de jóvenes que acceden al título del nivel lo hacen entre los 22 y los 26 años. Los datos posteriores a 2017, confirman esta tendencia, con una estabilización del crecimiento registrado por los de menor edad (^{Scasso, 2018}).

En este marco, a continuación, los datos de las Tablas 5 y 6 contribuirán a conocer las características de la modalidad teniendo en cuentas las variadas edades que exceden a las expectantes y tradicionales edades teóricas de egreso:

Acorde a los datos, en términos generales, se observa un crecimiento sostenido a lo largo de los últimos años de estudiantes para cada grupo de edad, mayores a 20 años. Particularmente, se advierten dos cuestiones, por un lado, la mayoría de los estudiantes de EPJA tienen una edad de entre 20 a 24 años. Por otro lado, más allá del rango de edad que concentra más estudiantes, se advierte un mayor crecimiento de matrícula concentrado en las edades de 25 a 34 años. Esto es, del 2011 al 2021, el rango de edad cuenta con 25.054 estudiantes más. Este valor es menor en los demás rangos de edad.

Asimismo, estos datos podrían ser contextualizados, de manera aproximada, con el porcentaje de la población adulta que finalizó el nivel secundario, según datos disponibles en las bases, expuestos a continuación en la Tabla 6:

Tal como se puede observar, en una aproximación general, las mayores tasas de finalización de nivel secundario se concentran, a lo largo del último tiempo, en el grupo de mayor nivel de ingreso. No obstante, es posible reconocer relevantes avances en las tasas de egreso del nivel en los últimos tiempos. Al respecto, es de advertir que las mayores tasas de egresados de 2010 a 2018 por nivel de ingreso, se concentran en las edades de 20 a 24 años en el estrato inferior, en las edades de 25 a 34 años tanto en el nivel de ingresos medio y alto. Teniendo en cuenta que la EPJA, tradicionalmente, se ha constituido en una modalidad configurada, principalmente, por sectores populares, es relevante considerar que cada vez más jóvenes -de edad- de sectores de bajos ingresos presentan el nivel secundario completo. Los mayores avances se registran en los niveles inferiores y medios: de una tasa de egreso de 47, 6 y de 64, 8, en los estratos de ingresos bajo y medio, respectivamente, en 2010; se pasó a una tasa de egreso de 54, 6 y 72,5 en los estratos bajo y medio respectivamente, en 2018, en el grupo etario de adultos más jóvenes -entre 20 y 24 años-. Mientras que las tasas de finalización del nivel secundario en el estrato alto se mantienen constantes entre 2010 a 2018. Si bien es innegable que resta mucho trabajo para poder alcanzar las tasas de egreso de los sectores con mayores ingresos, no obstante, también es de reconocer los progresivos logros en materia de finalización escolar de los sectores con menores ingresos que, atendiendo a las edades, seguramente la modalidad EDJA ha contribuido para dichos avances.

Conclusiones

El artículo tuvo el objetivo de caracterizar la situación de la modalidad de Jóvenes y Adultos en Argentina, en la última década. Para ello, el texto realiza un recorrido por dimensiones básicas que permiten una aproximación actualizada de los avances en la modalidad, como así también, enriquecer las interpretaciones al respecto. En este sentido, como idea central, se reconoce ciertos avances, aunque paulatinos, respecto del aumento de la tasa de egreso del nivel secundario en sectores de ingresos bajos y medios. Sobre ello se asume que la definición de la obligatoriedad del nivel secundario junto a la definición identitaria de la EPJA, en tanto modalidad, podrían haber aportado a tal progreso. Se reconoce como avance al tener en cuenta las características socio culturales históricas del nivel, configurada principalmente por sectores medios y altos que lograban acceder y egresar en tiempos escolarmente establecidos. Por otra parte, el análisis de la modalidad en términos de edades, permite reconocer otros modos de transitar la escolaridad, diferentes a los tiempos tradicionales esperables. En este sentido, la modalidad tiene una función social específica: la del reconocimiento y sostenimiento de las diversas trayectorias educativas en el sistema. Una función que, como se ha intentado demostrar, excede a cánones biológicos y etarios, y se instala en la definición de la formación de nivel secundario como una cuestión social.

Finalmente, el análisis realizado permite enriquecer, o profundizar, en la interpretación general acerca del sector de gestión educativo que caracterizar a la modalidad. Al respecto, los datos confirman los aportes previos que señalan al sector estatal como principal espacio institucional que concentra la mayor parte de la matrícula. No obstante, es interesante advertir que, en términos porcentuales, el sector de gestión privado logra mayores tasas de egreso. Esto posibilitaría futuras líneas de investigación acerca de las culturas institucionales, las trayectorias educativas y las propuestas curriculares por sector de gestión.