Introdução

O homem, como ser social, desde épocas remotas utiliza-se da linguagem para interagir e comunicar-se com seus pares. A aproximação e a convivência em grupos, mais do que uma opção, mostra-se como uma necessidade de sobrevivência, evolução e fortalecimento da espécie.

Na convivência em grupos há a aproximação e o fortalecimento de laços que são estabelecidos visando sanar as demandas internas. No entanto, com a evolução da sociedade, o isolamento em grupos restritos passou a ser inviável, diante da interdependência global vigente na sociedade contemporânea.

A ampliação na interação entre diferentes grupos intensificou a dinâmica nas relações humanas, atingindo os diferentes cantos do planeta. Com o uso da internet, grupos e indivíduos de diferentes locais do planeta podem comunicar-se, estabelecendo conexões entre si. Dessa forma, a sociedade tece uma rede de interações, constituída tanto por laços advindos de relações mais íntimas e fortes, nos núcleos familiares e afins, como por laços fracos e mais frágeis, resultantes de aproximações ocasionais e fluidas.

Considerando essa dinâmica interativa, no presente artigo e com o foco no ambiente educativo escolar, objetivamos identificar, em narrativas de professores de Educação Básica atuantes em uma escola de Ensino Fundamental, elementos que revelem os processos de construção de suas práticas pedagógicas diárias, considerando a rede social com a qual estabelecem relações constantes e contínuas de trocas.

Buscamos, no decorrer de suas trajetórias profissionais, por meio de encontros e desencontros de informações, quais são as posturas reveladas, as orientações e regulamentações que indicam como potenciais para o desenvolvimento profissional nesse processo dialógico.

Compreendendo a potencialidade do desenvolvimento docente como construção autônoma e investigativa frente à realidade, propusemos aos participantes desta pesquisa que nos contassem sobre suas práticas pedagógicas realizadas durante o ano letivo e sobre as parcerias estabelecidas para a efetivação dessa empreitada, expressando suas intenções, desafios e reflexões diante das experiências vividas.

As narrativas produzidas pelos professores têm representado um instrumento potente no sentido de auxiliar nos processos formativos desses profissionais e, tomando-as por material empírico nas pesquisas educacionais, torna-se possível ao participante expor e materializar, seja na forma escrita, seja na forma oral e a partir de uma ótica individual, os diversos elementos relacionados ao cotidiano escolar e às práticas pedagógicas.

Ao propormos a análise de narrativas docentes nesta pesquisa, visando identificar as redes formativas dos professores por meio dos laços por eles estabelecidos na dinâmica social, pretendemos apresentar possibilidades de reflexões aos que elaboram políticas de formação docente, pautadas em incentivos para ampliação do repertório científico e cultural e no fomento à divulgação e à socialização de práticas promissoras entre os profissionais em atuação. Com isso, entendemos como possível aprimorar as redes educativas e fortalecer as bases para o desenvolvimento autônomo e investigativo do professor.

As redes

O conceito de redes emergiu do pensamento sistêmico como forma de compreender a ciência. Inicialmente, foi observado em organismos vivos, depois, em biomas e nos ecossistemas ecológicos (^{CAPRA, 2014}). Nas últimas décadas, o conceito de redes passou a ser utilizado para pensarmos os aspectos da vida social e, de maneira ampla, a conexão existente em toda a sociedade, por meio do pensamento complexo (^{MORIN, 2008}).

As redes assumem diversas formas. Elas podem ser verificadas tanto no plano coletivo, na relação entre os seres vivos e o ambiente, como na organização individual de cada ser, como um macrossistema formado por órgãos e células.

As redes sociais, especificamente, formam-se pela articulação de pessoas ou grupos em processos de comunicação, relações afetivas ou distribuição de informações, tendo sido potencializadas pelos avanços nas tecnologias da informação e comunicação (^{FUSER, 2003}).

Tecnicamente, as redes são compostas por nós, os quais podem ser representados por círculos. Os nós são as pessoas ou os grupos que almejam um objetivo comum, responsáveis pelo tamanho da rede. Os laços ou arestas, representados por linhas, conectam dois ou mais nós. Os fluxos existentes nessas conexões indicam a direção do vínculo, podendo ser unidirecional, bidirecional ou, na ausência de fluxos, implicar a inexistência de vínculos, configurando, portanto, um nó isolado na rede (^{FIALHO, 2014}).

Já o funcionamento das redes ocorre por meio de uma triangulação, de modo que os nós que a compõem não se enfrentam quando em contradição. Nesse caso, esses conteúdos interagem com um 3º nó, depois com um 4º e outros, sucessivamente. Num processo assim delineado são desalojadas as contradições e transformadas as posições fixas, num fluxo intenso e dinâmico (^{FUSER, 2003}).

De modo geral, as redes são irregulares, flexíveis, capazes de modificarem-se, moverem-se, fazerem-se e refazerem-se continuamente, sendo constituídas horizontalmente. Ao tratarmos de redes sociais, podemos afirmar que propiciam um clima de respeito, confiança e intercâmbio e, de maneira fundante, mantêm-se abertas em relação à aprendizagem (^{MONTAÑO; MARTINEZ; TORRE, 2017}).

Entre os componentes das redes, os laços podem fornecer informações importantes, conforme as características que apresentam entre si. De acordo com ^{Portugal (2007)}, as arestas ou laços nas redes sociais podem ser caracterizados como fortes ou fracos, positivos e negativos, ativos, passivos e mistos.

Sobre os laços fortes e fracos, ^{Kaufman (2012)}, estudioso sobre redes de relacionamento, desenvolveu pesquisas diferenciando e caracterizando cada um desses laços. Inicialmente, o autor colocava em evidência a importância dos laços fortes na estabilidade e segurança da vida dos indivíduos. Posteriormente, retomou os estudos sobre os relacionamentos em redes e enfatizou a importância dos laços fracos aí existentes, como responsáveis pelas inovações e articulação dos indivíduos às experiências e formações diversas. De acordo com seus estudos, se houver ausência de laços fracos nas redes, há a tendência ao isolamento e confinamento em núcleos restritos e estáveis (GRANOVETTER, 1983, apud^{KAUFMAN, 2012}).

^{Agier (2011)} analisou as redes de sociabilidade que partiam de um núcleo específico e territorializado, constituído por laços fortes de confiança e reciprocidade existentes na família, na vizinhança, nos grupos de trabalho, que se articulavam e se alargavam em redes multilocais. Ele observou que, apesar de as redes de sociabilidade permitirem a interação do microssocial com as esferas das macroestruturas sociais de representação de identidades coletivas, os laços permaneciam ligados aos valores relacionais de origem (^{AGIER, 2011}).

Apesar da importância dos laços fracos na ampliação de perspectivas e inovações, as identidades apresentam resistências às transformações, por voltarem-se às redes de laços fortes em busca de segurança e sustentação.

Já as redes educativas escolares baseiam-se em um conceito de formação sustentável para toda a comunidade educativa. O conhecimento produzido nelas, visando a essa formação sustentável, deve assemelhar-se ao conceito de inteligência coletiva apresentado por ^{Lévy (2003)}. Tal inteligência mobiliza as diferentes competências, compreendendo-as em suas multiplicidades, e deve ser distribuída entre todos promovendo a desterritorialização dos saberes, mantendo interligações dos diferentes espaços geográficos.

Dessa maneira, o trabalho em redes educativas deve ser coordenado e consensuado, o que aumenta a capacidade de atuação dos professores, porque promove atuações colaborativas, que aumentam o sentido de pertencimento à comunidade escolar e fortalecem a sensação de segurança profissional. Para ^{Montaño, Martinez e Torre (2017}, p. 653), ao incorporar informações e construir novos significados compartilhados nas redes, os professores passam a substituir práticas de atuação individuais e solitárias por trabalhos coletivos e integrados.

Diante do potencial formativo verificado nas redes educativas, elas passaram a ser utilizadas por sistemas e órgãos de controle, sob concepções distintas: a utilitarista, com intuito de intervir na realidade e obter determinados resultados, e a concepção analítica, que busca compreender melhor as características das redes numa abordagem estrutural. Há sistemas educativos que tentam implantar as redes educacionais em suas reformas educativas, propondo regras e objetivos pensados de fora para dentro da rede, visando atender a demandas governamentais e rompendo com a concepção de organização horizontal própria das redes (^{LIMA, 2015}). Neste artigo, evidenciaremos as redes constituídas a partir de demandas dos próprios indivíduos e dos grupos que delas participam, em redes de relacionamento constituídas espontaneamente.

Há redes educativas formais, organizadas com a intenção do alcance de determinados objetivos, e redes informais, cuja existência é desencadeada espontaneamente, a partir de demandas e necessidades de grupos ou indivíduos. As redes informais agem de maneira peculiar às estruturas de poder e antecipam-se às outras, de modo a representarem motores propulsores de mudanças (^{FUSER, 2003}).

Para a pesquisadora ^{Alves (2017)}, que estuda o cotidiano da Educação, as redes educativas em sua multiplicidade permitem a coexistência do binômio prática e teoria, desencadeando processos educativos dialógicos com potencial dinâmico, contínuo e constante, capaz de acompanhar o ritmo dos acontecimentos no cotidiano das relações escolares.

Narrativas

A linguagem é um fator que constitui o homem por meio da sua função social e comunicativa (^{VIGOTSKY, 2007}), de acordo com a concepção sociointeracionista. Nesse processo de expressão e comunicação, o ser humano constrói-se e constrói o mundo, criando signos e significados próprios dos seus grupos sociais, na interação com o contexto, produzindo repertórios culturais.

As descobertas, as experiências vividas e os conhecimentos acumulados pelas pessoas são deixados para os seus descendentes por meio do registro. A geração seguinte, por sua vez, contribui com esse legado, ampliando-o. Configuram-se por esse movimento relações tanto horizontais, de comunicação entre pessoas pertencentes a um mesmo momento histórico, como verticais, entre sujeitos de tempos históricos distintos, que se comunicam por meio dos registros (^{AGUIAR, 2004}).

Antes do surgimento da escrita, quando os processos comunicativos da sociedade eram baseados na cultura oral, as relações verticais aconteciam de forma mais lenta, pois dependiam da interação entre os mais velhos e os mais novos, para que fossem socializados os conhecimentos construídos pela humanidade. Nesse período da história, os mais velhos, de acordo com ^{Lévy (2008)}, eram as principais fontes do saber prático, mítico e de rituais. Sua morte poderia ser comparada à queima de uma biblioteca, numa sociedade letrada.

Em nossa vida cotidiana, linguagens verbais e não verbais estão presentes e são processadas pelo cérebro de formas distintas. A língua falada ou escrita, enquanto linguagem verbal (palavra), envolve atividades lógicas, racionais e sistematizadas, enquanto as diversas linguagens não verbais, como a música, as cores, as formas, a dança, não emitem mensagens objetivas, mas expressam-se na sua totalidade de forma metafórica e simbólica (^{AGUIAR, 2004}).

Apesar dessa distinção entre as formas de linguagem, durante o processo de comunicação, elas ocorrem simultaneamente e complementam-se. Ou seja, a linguagem articulada, que possibilita a existência das línguas, é complementada pela linguagem não verbal expressa por imagens sensoriais: visuais, auditivas, sinestésicas, olfativas e gustativas.

À medida que o ser humano passa a verbalizar, torna-se apto a produzir textos, definidos como segmentos verbais que funcionam como unidades de sentido na intercomunicação humana (^{AZEREDO, 2011}). De maneira ampla, podemos entender como textos todos os objetos culturais verbais ou não que remetam a um código cultural capaz de expressar sentido, como a moda, a literatura, o artesanato, jornais, entre outros meios (^{AGUIAR, 2004}).

Com o avanço das tecnologias e as transformações da sociedade, a comunicação entre as pessoas passou por diversas mudanças em relação à forma e ao conteúdo. O ritmo na veiculação das informações foi acelerado, os acontecimentos são noticiados em tempo real e as mídias centralizam os processos comunicativos. Em decorrência disso, ao final do século XX, com o advento da Internet, aconteceu a revolução da linguagem textual (^{CASTELLS, 2016}).

Se com o surgimento da escrita um sentido de linearidade aos processos comunicativos orais se apresenta, com a inserção da escrita no ciberespaço a linearidade foi alterada pelas múltiplas possibilidades oferecidas pelo hipertexto.

Apesar de apresentar alguma linearidade, não rompendo completamente com a organização das línguas utilizadas pela humanidade que se estruturam pela sintaxe, semântica e pragmática, o hipertexto é mais flexível quanto à hierarquização nos aspectos visuais, discursivos e quanto às unidades de informação (^{XAVIER, 2005}).

No hipertexto, o leitor é convidado a assumir uma postura ativa, diferente dos textos tradicionais, utilizando percursos não lineares e não sequenciais, com interfaces interativas nas quais o leitor, a partir de suas escolhas, pode acessar conteúdos diversos, armazenados em uma rede de nós que estão conectados, traçando percursos de interesse próprio e oscilando entre diferentes documentos digitais.

Diante das características do hipertexto, sugerimos um paralelo entre sua forma de organização e a das narrativas, considerando-as um gênero textual, que tem sido utilizado em pesquisas educacionais e nos processos formativos de professores. Apesar de geralmente manter a linearidade na forma da expressão oral ou escrita, a narrativa, quanto ao seu conteúdo, acompanha o percurso subjetivo da memória e das redes semânticas próprias do funcionamento da mente humana.

A produção das narrativas parte, geralmente, de uma proposta relacionada à história de vida ou às práticas docentes e é concebida por caminhos subjetivos e reflexivos em que a memória de fatos, pessoas, sentimentos e sensações relaciona-se aos pensamentos, posturas, teorias e concepções de vida de cada escritor. Sendo únicas, as narrativas relacionam-se à representação da realidade de cada sujeito, e suas características detêm significados a serem explorados pedagogicamente (^{CUNHA, 1997}). O uso das narrativas na apresentação de histórias de vida ou como prática de formação mostra-se muito fértil e propicia o exercício de autorreflexão, contribuindo com o desenvolvimento pessoal e a autovalorização de seus escritores (^{PASSOS, 2010}).

O potencial formativo das narrativas não se limita às elaborações individuais. De acordo com ^{Almeida e Megid (2017)}, a narrativa pode ser escrita de maneira colaborativa, em ambiente virtual como espaço formativo, com a participação de professores que interagem e discutem sobre aspectos conceituais e pedagógicos.

São diversos os autores nacionais e internacionais que têm teorizado sobre o uso das narrativas na Educação, entre os quais podemos citar: ^{Clandinin e Connelly (2011)}, ^{Josso (2004)}, ^{Galvão (2005)}, ^{Cunha (1997)}, ^{Dutra (2002)}, ^{Fiorentini e Freitas (2007)}, ^{Passos (2010)}, ^{Rodrigues e Prado (2015)}, ^{Almeida e Megid (2017)}, Abreu (2019), entre outros.

As pesquisas que utilizam as narrativas permitem que os envolvidos participem ativamente na construção investigativa, o que pode revelar características mais democráticas na construção do conhecimento no campo da Formação de Professores.

Na formação do professor, o saber construído na universidade busca proporcionar o desenvolvimento do conhecimento sistematizado, científico e metodológico. Porém, a formação do professor é mais abrangente e precisa de um saber reflexivo. Um diálogo estabelecido com teorias, práticas docentes dos pares, num movimento dialógico do eu com o coletivo, possibilita ao professor a formação continuada e a construção da identidade profissional (ABREU, 2019).

Em busca de alternativas para uma maior aproximação e apropriação das nuances do cotidiano escolar e de elementos relevantes no desenvolvimento do professor, optamos pelo uso das narrativas como instrumento dessa pesquisa, assumindo as peculiaridades existentes na pesquisa social (^{ALVES MAZZOTTI, 1998}), mas mantendo nos procedimentos metodológicos a rigorosidade e a sistematização próprias da pesquisa científica.

Metodologia

Nesta pesquisa, optamos por uma abordagem predominantemente qualitativa, por entender que essa é a forma mais adequada de investigação dos fenômenos sociais e que nos permite a análise aprofundada do material obtido, sendo que a incidência de dados quantitativos, que porventura forem observados, será considerada na análise quanto ao seu significado representativo (^{GIL, 2008}).

As narrativas deste artigo representam parte do material empírico de um estudo de caso ocorrido no decorrer do ano letivo de 2018, em uma escola pública situada em um bairro com características de periferia, numa cidade do interior do estado de São Paulo, em decorrência de uma pesquisa de doutorado.

Para a produção deste artigo, selecionamos o material empírico constituído por narrativas de dez professores, realizadas no final do ano letivo, sobre suas práticas pedagógicas no contexto em que atuaram profissionalmente.

Esses dez participantes constituem uma amostra de professores da escola, que contava à época com 28 professores. A seleção ocorreu mediante a adesão ao convite à participação voluntária na pesquisa, bem como pela relevância da prática docente, verificada pelo pesquisador no decorrer do ano letivo, quando ocorreram as observações intensivas dessa pesquisa. As narrativas foram produzidas entre os meses de dezembro de 2018 e janeiro de 2020.

Diante das limitações de tempo dos professores e com a finalização do ano letivo, as narrativas foram direcionadas por meio de um roteiro entregue antecipadamente pela pesquisadora aos participantes, e esses textos foram produzidos oralmente pelas professoras, depois transcritos pela pesquisadora.

A seguir, apresentamos o roteiro de perguntas usado pela pesquisadora:

Entre as participantes, uma educadora optou por produzir a narrativa escrita, enquanto outra, atribulada com outras demandas pessoais, decidiu-se pela opção oral. Sobre essa escolha de registro, ^{Cunha (1997)} ressalta que as narrativas escritas são mais disciplinadoras do discurso, na comparação com a linguagem oral. Essa diferença pode ser favorável à pesquisa, pois beneficia a espontaneidade no uso das palavras e na construção do enunciado, por oferecer mais dados para análise. Sobre a análise narrativa, ^{Galvão (2005}, p. 335) indica que ocorre “a exploração não só do que é dito, mas também de como é dito. Olha-se o conteúdo e a forma, podendo examinar-se o modo figurativo como a linguagem é usada”.

Análise de dados

Iniciamos a exposição dos dados a seguir com informações sobre a formação e o tempo de atuação profissional dos professores participantes desta pesquisa. Os nomes usados não são reais e foram sugeridos pelos próprios participantes.

Apresentamos, a seguir, os participantes, todos com ensino superior completo:

Aurora, com 10 anos de magistério, há 6 anos na escola e possui Mestrado; Keylyan, 10 anos de magistério, 5 na escola; Any, 7 anos no magistério e 5 na escola, cursou Especialização; Manu, 8 anos no magistério e 3 na escola, cursou Especialização; MC, 17 anos no magistério e 4 na escola, com Mestrado; Rosa, 18 anos no magistério e 5 na escola, cursou Especialização; Gabi, 3 anos no magistério e 3 na escola; Oswaldo, 4 anos no magistério e 1 na escola, possui Mestrado; Aretusa, 15 anos no magistério e 4 na escola.

A partir da transcrição dos arquivos registrados em áudio, foram realizadas leituras minuciosas com foco nos objetivos da pesquisa. Analisamos as narrativas, reconhecendo, inicialmente, os possíveis elementos constitutivos das redes educativas por meio das indagações: “quem”, “como” e “porquê”. A partir das incidências das informações encontradas, sugerimos três eixos para organização dos dados: as parcerias, os laços e os tipos de apoio. A análise do conteúdo das narrativas foi realizada a partir do aporte teórico utilizado. A seguir apresentamos excertos das narrativas selecionados tendo em vista sua representatividade em relação aos eixos teóricos.

As entrevistas foram realizadas individualmente, e os áudios foram gravados fora da escola, em virtude do recesso ou férias escolares. No entanto, optamos por agrupar as narrativas por temas nessa apresentação e discussão dos dados, de acordo com a aproximação de elementos relacionados às redes educacionais na escola.

Discussão

Inicialmente, esclarecemos que essas narrativas apresentadas não refletem as práticas docentes de todas as professoras dessa escola e nem as características de todas as práticas desenvolvidas pelas professoras participantes desta pesquisa no decorrer de todo o ano letivo. Cada narrativa conta sobre uma prática docente realizada por uma das professoras que aceitou participar do presente estudo.

A partir da análise das narrativas e considerando o perfil dos participantes, observamos que as parcerias sugerem buscas por suprir carências profissionais (ABREU, 2019), como podemos verificar na parceria das professoras Aurora e Keilyan, que juntas buscaram atender às demandas surgidas com a inclusão de um estudante com autismo. A professora Aurora, especialista em Educação Especial com pós-graduação na área, representou para a professora Keilyan, que não possuía a mesma prerrogativa, uma referência de apoio diante do grande desafio enfrentado. Por outro lado, a professora Aurora encontrou na parceira o compromisso, a confiança e a afinidade para a realização do seu trabalho. Ambas se apoiaram emocionalmente diante das dificuldades e inseguranças, pois haviam construído entre si laços de confiança e proximidade.

A complementaridade também é enfatizada na narrativa de Oswaldo, professor novo na escola, que encontrou em Gabi uma parceira de confiança, com quem pode dialogar e compartilhar os desafios pedagógicos e institucionais. Já Gabi encontrou nessa parceria novas possibilidades pedagógicas e interdisciplinares, ampliando seu repertório didático e cultural, além de uma grata amizade (^{VIGOTSKY, 2007}).

A proximidade e a constituição de laços fortes (^{KAUFMAN, 2012}) também podem ser observadas nas demais narrativas: as professoras Any e Joana, que se apoiaram no trabalho com alunos em situação de inclusão nos 1ºs anos, a professora MC junto das outras professoras do 2º ano, no desenvolvimento do projeto Álbum de figurinhas, e a professora Rosa e as outras professoras dos quintos anos, na realização do projeto do Jornal Mural.

As parcerias entre os professores especialistas, devido ao pouco convívio por atuarem em horários distintos dos professores polivalentes e às rotinas diferentes, são menos comuns. Além disso, por não se reconhecerem na rotina e no perfil dos demais professores, indicaram buscar fora da escola parceiros identitários, em cursos ou grupos de formação. A constituição de laços fortes não está, necessariamente, condicionada à territorialidade (^{LÉVY, 2003}), pois os laços fortes podem ser estabelecidos com parceiros distantes fisicamente, principalmente, nesses tempos em que os acessos às tecnologias de comunicação tornaram-se mais rotineiros (^{FUSER, 2003}).

Apesar disso, os laços fortes, aqueles responsáveis pelo sentimento de confiança e segurança, tendem a se desenvolver na escola entre profissionais que convivem intensamente e reconhecem-se como iguais em aspectos identitários (^{AGIER, 2011}). Esses laços, quando estabelecidos, devido à sensação de segurança e comodidade, podem reduzir a disponibilidade para a inovação.

No cotidiano escolar, situações que excedem à capacidade de solução por um profissional, ou mesmo por um grupo, têm sido frequentes, o que gera a desestabilização do equilíbrio e a necessidade da busca pela inovação. Nas narrativas, observamos a busca por soluções diante da ausência de respostas para as questões relacionadas à inclusão, por exemplo. Aurora recorreu aos seus laços fracos, contactando profissionais e pesquisadores dos quais tinha conhecimento, em busca de subsídios. Oswaldo recorreu às pesquisas da internet, ampliando seu repertório de atividades. A Gabi participou de cursos de formação com professores de Educação Física, buscando aproximar-se daqueles que compõem a mesma categoria, em busca de fortalecimento identitário. Esses são alguns exemplos encontrados nas narrativas que demonstraram um fluxo de busca do professor por parceiros que representem potenciais apoios, capazes de sanar as demandas existentes (MONTAÑO; MARTINEZ; TORRES, 2017).

Podemos observar, ainda, nas narrativas analisadas, a constituição de laços e ampliação dos nós nas redes educativas, por meio de vivências dos professores nos espaços sociais que frequentam (^{FIALHO, 2014}). Essa condição pode ser observada na narrativa da professora MC, que se propôs a apresentar o trabalho desenvolvido com suas parceiras em um evento acadêmico e, nessa oportunidade, pôde socializar suas práticas com diferentes pessoas reunidas a partir de interesses comuns, que potencialmente poderão vir a ser parceiros importantes em sua rede educativa (^{PORTUGAL, 2007}).

Os parceiros, num sentido amplo, também podem ser interlocutores situados em tempos e espaços diversos dos nossos, com quem dialogamos inclusive internamente (^{AGUIAR, 2004}). Na narrativa do professor Oswaldo é possível observar a relevância dessa parceria ausente fisicamente, mas presente na memória da história de vida desse professor, que diz ter estudado em escola pública e traz consigo o compromisso de retribuir aos seus estudantes as oportunidades que teve por meio da Educação.

Considerações

Em razão do aqui exposto, das palavras e expressões situadas num contexto escolar observado pela pesquisadora no decorrer do ano letivo, afirmamos que a constituição de redes tecidas em uma escola não se limita ao seu território. Os familiares dos professores e dos estudantes, professores de outras instituições escolares, profissionais de apoio à Educação, pesquisadores, autores de produções científicas e culturais, bem como artistas, também são artesãos dessas redes.

Identificamos representações menos personalizadas, como a Universidade, o Centro de Formação, os Grupos de estudos, os espaços culturais e as mídias. Há, também, aqueles interlocutores, situados na memória afetiva, de formação e profissional do próprio professor.

Observamos nas narrativas que uma das indicações do estabelecimento de parcerias decorre das limitações próprias de uma profissão. Essa incompletude humana mobiliza a busca pelo que o outro possui de diferente, capaz de completá-lo em diferentes aspectos: afetivo/emocional, técnico, acadêmico, cultural, institucional, familiar, legal, pedagógico/didático, identitário, político, reflexivo/dialógico, prático/executor, motivacional e inovador/criativo.

Com isso, os laços estabelecidos com parceiros, não necessariamente mais próximos no tocante à localização geográfica, caracterizam-se como vínculos afetivos de confiança e estabilidade e configuram-se em laços fortes (^{AGIER, 2011}).

Com outros parceiros, de pouco contato e eventuais trocas, os laços fracos passaram a existir, ou seja, aqueles que podem ser acionados a partir de demandas de fluxos diversificados (^{KAUFMAN, 2012}).

Há, ainda, a ausência de laços, que pode decorrer da falha no processo comunicativo, impossibilitando a circulação de fluxos entre alguns possíveis parceiros. Da mesma forma, são identificados laços interrompidos, devido a barreiras do cotidiano, como falta de tempo ou desencontros de interesses ou necessidades. E outros, ainda, surgidos espontaneamente a partir de afinidades entre os parceiros, ou induzidos, para atender a uma demanda latente do cotidiano.

Considerando a análise realizada, inferimos que participar de atividades coletivas, que promovam a socialização com interlocutores desconhecidos ou afastados, seja em cursos diversos, seja em espaços culturais, associações, pesquisas, pode contribuir com a ampliação das redes educativas e diversificar os laços e apoios disponíveis ao professor, permitindo-lhe elaborar práticas que extrapolem a zona de conforto e mantenham-se vivas e dinâmicas como a realidade das escolas.