Introdução

Pensar a formação docente implica almejar, ao final do ciclo formativo, um professor ideal, o que remete a concepções de docência, de educação e de ensino. Tendemos a acreditar que o curso de formação de professores deva expressar, de forma mais ou menos homogênea, essas concepções. Quando examinamos de perto as relações institucionais ou as práticas individuais dos docentes, porém, podemos observar nuances e matizes, dissensões, divergências que indicam que os processos de formação docente, assim como seus substratos teóricos, são agregados de concepções, por sua vez, apropriados de maneira híbrida e complexa. As experiências de Camillo Passalacqua e Silva Jardim, um católico e um positivista, na Escola Normal de São Paulo, possibilitam a reflexão sobre essas questões, uma vez que esses professores não divergiam apenas quanto às concepções de docência e ensino; suas posições relativas ao curso normal são decorrentes de princípios sociais e ideológicos díspares.

Neste trabalho, abordamos ideias e práticas pedagógicas, destacando a educação moral e a cívica, bem como as apropriações do método de ensino intuitivo, expressas pelos dois professores, no período em que atuaram na Escola Normal de São Paulo, durante a década de 1880. Àquela época, a instituição ainda se organizava em um edifício adaptado ao ensino e carente de materiais, mobiliários e funcionários. De todo modo, ali se institucionalizava uma formação normalizadora da prática docente que se pretendia expandir por toda a província paulista, o que fez com que políticos e publicistas voltassem sua atenção para essa instituição (^{MONARCHA, 1999}). Os nomes de Camillo Passalacqua e Antônio Silva Jardim estiveram presentes em várias páginas dos jornais paulistas, dos mais simpáticos ao governo provincial, como o Correio Paulistano, aos mais críticos, como A Província de S. Paulo. Seus nomes também aparecem em inúmeras atas da congregação da Escola, ofícios e relatórios os quais revelam sua atuação docente. Ademais, procuramos compreender suas ideias a partir da análise de obras que publicaram: o resumo impresso da conferência pedagógica que Silva Jardim proferiu na Escola Normal em abril de 1884, intitulada Reforma do Ensino de Língua Materna, e o livro Pedagogia e Metodologia, publicado em 1887, por Passalacqua.

Os professores, seus perfis e suas relações

Antônio da Silva Jardim, filho do lavrador e mestre-escola Gabriel Silva Jardim, nasceu em agosto de 1860, na cidade de Capivari, província do Rio de Janeiro². Com 18 anos, foi morar em São Paulo e iniciou seus estudos na Faculdade de Direito. No primeiro ano do curso, iniciou namoro com Ana Margarida de Andrada, filha de Martim Francisco Ribeiro de Andrada, professor de Direito Eclesiástico daquela faculdade, com quem se casou em 1883, após obter o grau de bacharel. Sua proximidade com a família Andrada conectou-o a Herculano Inglês de Sousa, que o empregou como redator e revisor do jornal A Tribuna e, posteriormente, auxiliou sua nomeação como secretário e professor da aula anexa primária do sexo masculino da Escola Normal de São Paulo, na ocasião de sua reabertura, em agosto 1880. Ademais, quando Inglês de Sousa se tornou presidente da província do Espírito Santo, convidou-o para proferir, em Vitória, entre 18 e 28 de julho 1882, uma série de conferências sobre a Cartilha Maternal do poeta português João de Deus e seu método inovador de alfabetização por meio da palavra (^{LEÃO, 1895}; ^{ALONSO, 2002}; ^{PASQUIM, 2021}). Após mudanças no quadro docente da Escola Normal³, abriu-se concurso para a 1^a cadeira no fim de 1882, para o qual se inscreveram Silva Jardim e Manuel da Lapa Trancoso (A PROVÍNCIA DE S. PAULO, 15 de abril de 1883, p.3). Ficando em 1° lugar, em 22 de abril de 1883, Silva Jardim tornou-se professor vitalício da 1^a cadeira da Escola Normal, nomeada “Gramática e Língua Portuguesa, Estudos práticos de estilo e de declamação” (REGULAMENTO, 1880). Durante o curso de Direito, Silva Jardim se inseriu na sociedade positivista de São Paulo, da qual faziam parte outros professores da Escola Normal, como Godofredo José Furtado, de Aritmética e Geometria, e Cypriano José de Carvalho, de Física e Química (^{MONARCHA, 1999}; ALONSO, 2002). Enquanto exercia o magistério na Escola Normal, Silva Jardim foi diretor, juntamente com João Köpke, da Escola da Neutralidade (^{DIAS, 2013}).

Em março de 1884, Silva Jardim foi convidado pelo diretor interino, Sá e Benevides, para proferir uma conferência pedagógica prevista no Regulamento da Escola (1880)⁴ (CAMPISTA, 1884). Em 21 de abril de 1884, proferiu a conferência Reforma do Ensino da Língua Materna¸ cujo resumo foi impresso e publicado meses depois (CORREIO PAULISTANO, 24 de agosto de 1884, p.1). Na época da publicação, Silva Jardim acumulava o cargo de substituto de Bulhões Jardim, na 4^a cadeira, como aponta a contracapa do impresso: “Professor vitalicio da 1^a Cadeira (Língua Portuguesa), Substituto interino da 4^a(Pedagogia) e ex-Professor da aula primaria do sexo masculino anexa à Normal”.

Em maio daquele ano, após o falecimento de sua esposa, Bulhões Jardim pediu licença por seis meses, e Silva Jardim foi designado para substituí-lo (CORREIO PAULISTANO, 24 de maio e 4 de junho de 1884). Semanas depois, saiu no Correio Paulistano uma carta anônima, dizendo que Silva Jardim, como professor vitalício da 1^a cadeira, não poderia substituir outro professor da escola por mais de 15 dias. Silva Jardim contestou as acusações, argumentando o contrário e lembrando que algo similar já havia ocorrido em 1880, quando Bulhões Jardim substituíra Sá e Benevides. A querela ainda seguiu até a resposta final de Silva Jardim, de 29 de junho⁵. Apesar da polêmica, Silva Jardim manteve-se no cargo de substituto da 4^a cadeira até março do ano seguinte, quando Camillo Passalacqua foi nomeado para reger interinamente a 4^a cadeira (CORREIO PAULISTANO, 10 de março de 1885, p.2).

Diferentemente de outros professores da 1ª cadeira que passaram pela Escola Normal, Silva Jardim não costumava indicar gramáticas para os estudos de língua portuguesa. Em ata de reunião da congregação de 1° de março de 1884⁶, o professor indicou somente uma antologia e um dicionário. Em 1886, preferiu não utilizar compêndio algum, substituindo-os pelo programa da cadeira, que havia sido publicado em 1884 (CAMPISTA, 27 de fevereiro 1886). Tal postura gerou um conflito com o diretor Sá e Benevides, pois todos os professores deveriam indicar compêndios a cada ano para serem avaliados em reunião da congregação. Tendo o diretor da escola a função de fiscalizar se as ações dos professores estavam de acordo com o regulamento, era sua responsabilidade dar conhecimento ao Presidente da Província caso não o estivessem. Adiante, trecho da carta enviada por Sá e Benevides ao Presidente da Província em 1886, a respeito de Silva Jardim e Cypriano Carvalho se recusarem a utilizar compêndios⁷:

O Dr. Antonio da Silva Jardim, professor da 1ª Cadeira, em ofício em que participava o não-comparecimento por motivo justificado, declarou que não encontrava compêndios adaptados ao ensino de sua Cadeira do modo pelo qual realiza esse ensino, a menos que se queira considerar tais imperfeitos programas publicados para esse ensino nos três anos em que tem sido dividido o curso de Língua Portuguesa, e apostilas ditadas ao 1o ano da Cadeira, que tem preenchido esse papel - e que isso parecia-lhe não obstar a que, em cumprimento da lei, professor mais esclarecido da Escola propusesse compêndio, se o Regulamento permitir. Não há, pois, compêndios para as aulas da 1ª e 5ª Cadeiras. (^{SÁ E BENEVIDES, 4 de março de 1886})

A carta de Sá e Benevides e a posterior reunião da congregação (CAMPISTA, 30 de abril 1886), em que outros professores selecionaram compêndios para a 1^a cadeira, revela o desgaste que as propostas de Silva Jardim vinham sofrendo na escola, devido ao frequente conflito com limitações impostas pelo regulamento ou professores de ideologias distintas. Isso, somado a questões pessoais⁸, culminaria com seu pedido de exoneração poucos meses depois, em junho de 1886 (^{MONARCHA, 1999}; ^{PASQUIM, 2021}).

Camillo Passalacqua nasceu na Itália, no ano de 1858, e aos seis anos se mudou, com a família, para o Brasil. Ordenou-se padre em 1881, após fazer estudos secundários no Seminário Episcopal de São Paulo, onde adiante atuaria como professor. Iniciou seus trabalhos na Escola Normal de São Paulo no ano de 1885, como professor interino da 4ª cadeira que, conforme o Regulamento de 1880, correspondia às matérias de “pedagogia, metodologia, compreendendo exercícios de intuição, e doutrina cristã” (REGULAMENTO, 1880, p.4). Meses depois, aprovado em concurso, tornou-se professor efetivo da escola, onde permaneceu lecionando até 1890.

A década de 1880 foi um período marcado por disputas ideológicas, que revelavam divergências de valores e ideias entre os docentes tanto com relação a questões internas à escola, quanto a questões sociais mais amplas, tais como a organização político-administrativa do Brasil. Segundo ^{Monarcha (1999}, p. 122):

Padres instruídos no Seminário Episcopal, intelectuais citadinos e pobres que partilham dos dogmas da Religião da Humanidade, bacharéis diplomados pela Faculdade Direito e por vezes descendentes de linhagens antigas defrontam-se durante a década de 1880 disputando a condução ideológica da Escola Normal de São Paulo. [...] Nesse momento histórico, em meio aos múltiplos conflitos sociais, a vida do instituto desenrola-se entre sinais de esgotamento e renovação gerados pelas reformas sucessivas da organização didática, pelos aspectos jurídico-administrativos e pela erupção dramática de ideologias.

No interior dessas disputas, o nome de Passalacqua representava a presença da religião do Estado e a visão de que o ensino não poderia prescindir da moral religiosa. Passalacqua integrou o corpo docente da escola em seu quinto ano de funcionamento, após a reabertura, em 1880. Em março de 1885, Passalacqua assumiu a 4ª cadeira, sucedendo, portanto, a Silva Jardim na docência das matérias de pedagogia, metodologia e doutrina cristã. A relação entre os dois parece não ter sido muito amistosa no pouco tempo em que conviveram na Escola Normal.

Quatro meses após o ingresso de Passalacqua, os dois travaram seu primeiro embate na congregação. Era a ocasião da cerimônia fúnebre de Laurindo de Brito, presidente da província à época de reabertura da escola, e a congregação deveria escolher um docente para proferir o discurso, representando a instituição. Passalacqua foi o eleito, sob protestos de Silva Jardim, que pediu para que fosse registrada em ata a sua opinião de que “os professores vitalícios têm preferência aos interinos” em atos como esses. A questão se desdobrou em nova reunião da congregação, três dias depois, em razão de ter o professor Godofredo Furtado afirmado que houve irregularidade na eleição. Na reunião, Silva Jardim colocou uma questão sobre a preferência dos docentes efetivos em relação aos interinos para representarem a escola na solenidade. Decidiu-se, por votação, que a preferência era improcedente, mas foi realizada uma nova consulta aos membros para designar o representante na cerimônia. Nessa ocasião, Silva Jardim e Passalacqua receberam o mesmo número de votos, e coube a Sá e Benevides, como diretor, o voto de desempate. Passalacqua foi o escolhido, o que poderia indicar que o diretor considerou o resultado do primeiro pleito ou sua preferência pelo religioso, que chegara havia pouco, ou ainda suas ressalvas em relação à Silva Jardim, assumidamente positivista e contrário à religião do Estado (CAMPISTA, 9 de julho de 1885, p.2)⁹.

A entrada de Passalacqua como professor vitalício da 4ª Cadeira ocorreu no começo de 1886, após a realização de um concurso. Em maio de 1885, houve uma primeira tentativa de marcar o concurso para professor efetivo da 4ª cadeira. Nessa ocasião, inscreveram-se o professor interino, Passalacqua, e o bacharel José Ezequiel Freire. Havia um clima de incerteza em relação ao concurso, uma vez que se discutia na Assembleia uma reforma na instrução pública, que questionava a pertinência de uma cadeira para Pedagogia e Metodologia no curso normal. Poucos dias depois de realizadas as inscrições, o concurso foi cancelado, sob a justificativa de que, com a reforma aprovada, a cadeira de pedagogia seria suprimida. Havia, portanto, dúvidas quanto à legalidade e à legitimidade de um concurso para a 4ª cadeira naquele momento.

Durante meses, no entanto, a execução dessa reforma ficou suspensa e, nesse ínterim, o governo provincial autorizou a realização do concurso¹⁰. A imprensa noticiou a decisão, e o concurso foi marcado. O Correio Paulistano se mobilizou na defesa da realização dos exames, enquanto Rangel Pestana se opôs, dedicando artigos no A Província de S. Paulo para expressar sua contrariedade. Para Pestana,

A cadeira de Pedagogia estava sendo regida interinamente e nenhum inconveniente havia que assim continuasse, tanto mais que a reforma não podia ser aplicada à Escola Normal senão no começo do próximo ano. [...]

Suponha-se, porém, que a Assembleia aprova o plano da reforma de 2 de maio, isto é, a supressão da cadeira de Pedagogia; qual será o resultado? Um professor sem cadeira e vencendo ordenado? (A Província de S. Paulo, 2 de outubro de 1885, p.1)

O concurso foi marcado para o começo de outubro, porém, não aconteceu na primeira data escolhida, segundo A Província, porque não compareceram três dos quatro examinadores designados. Finalmente, as provas ocorreram em 9 de outubro, com a presença de apenas um dos inscritos, Camillo Passalacqua. Segundo Pestana, “a reforma que se esperava fosse aprovada pela Assembleia”, explicava o fato de terem se inscrito no concurso apenas dois concorrentes; “e depois, suspenso o concurso, declarado sem efeito, só um [ter] se apresenta[do] ao exame” (A PROVÍNCIA DE S. PAULO, 11 de outubro de 1885, p.1).

Os pontos do exame dividiam-se entre pedagogia, metodologia, doutrina cristã e constituição política. Bem a propósito dos debates que transcorriam no âmbito da reforma da instrução pública, acerca da supressão da cadeira de Pedagogia, o primeiro ponto do tema “Pedagogia”, perguntava “se a Pedagogia pode constituir uma disciplina independente das matérias ensinadas numa Escola Normal”. O segundo ponto tratava da coeducação dos sexos, e o último perguntava se todas as matérias do ensino normal deveriam ser ensinadas nas escolas públicas. No tópico sobre metodologia, perguntava-se sobre a existência de uma dependência entre a Pedagogia e a Metodologia; sobre qual seria o melhor método de ensino e por que razão; sobre os limites entre o “método de intuição” e o “de reflexão”. Em relação à doutrina cristã, perguntava-se sobre a influência da religião na sociedade e no ensino e sobre a possibilidade de existir uma sociedade sem Deus. No item sobre a Constituição Política, perguntava-se sobre o artigo 3º da Constituição do Império, especificamente, sobre a relação entre a lei, o governo e a soberania nacional e, por fim, sobre o artigo 45º da Constituição e a idade mínima para a candidatura ao senado (CAMPISTA, 13 de outubro de 1885).

A matéria sorteada para a prova escrita foi “Doutrina Cristã” e o ponto foi a “influência da religião sobre as sociedades e seus destinos” (CAMPISTA, 13 de outubro de 1885, p. 3). O que poderia ser visto como um lance de “sorte” do candidato, por ter sido sorteado um tema que, por sua formação eclesiástica, lhe deveria ser familiar, não se converteu, contudo, em bom resultado no exame. A banca examinadora avaliou a prova de Passalacqua como “sofrível no pouco que disse com relação ao ponto”. Após a prova oral, ocorrida no dia seguinte à escrita, Passalacqua recebeu três votos favoráveis à aprovação e dois contrários.

Em seu primeiro ano como professor efetivo da 4ª cadeira, Passalacqua escolheu os livros Curso Theórico e Prático de Pedagogia, de Michel Charbonneau e Lições de cousas, de Charles Saffray, como compêndios para o estudo da Pedagogia e da Metodologia¹¹. O livro de Charbonneau, cuja primeira edição apareceu no começo da década de 1862 (^{RAPET, 1887}), foi traduzido para o português por José Nicolau Botelho, em 1883 (^{SILVA, 2018}). Já o livro de Saffray havia sido publicado em 1881 e fora traduzido por Bernardo Alves Carneiro, em 1884. As duas obras, em suas versões francesas, faziam parte do acervo da biblioteca da Escola Normal do ano de 1884, porém, o professor preferiu indicar as edições em idioma nacional.

Passalacqua deixou a Escola Normal no começo da década de 1890, após a primeira reforma na instrução pública republicana, que excluiu de seu currículo a cadeira de Pedagogia e Metodologia (SÃO PAULO, 1890). De acordo com ^{Tanuri (1979}, p. 88), a exclusão de Pedagogia e Metodologia do curso normal poderia ser explicada pelo fato de a reforma ter tencionado atribuir à formação docente um caráter mais prático, convertendo as escolas anexas em escolas-modelo, nas quais os normalistas fariam exercícios práticos e aprenderiam os “moldes de ensino a serem seguidos”. Para Passalacqua, entretanto, a questão era outra: teria havido a intenção de afastá-lo em razão de ser um clérigo, representante do catolicismo. Conforme o professor, “se o espírito da reforma é propagar na Escola doutrinas adversas às crenças dos alunos e, futuramente, das famílias católicas, fiquem certos os reformadores que perderão seu tempo; eles e elas terão hombridade bastante para rejeitar o ensino público sectário” (CORREIO PAULISTANO, 27 de março de 1890, p. 3). Os argumentos de Passalacqua sustentavam-se na crença de ter suficiente conhecimento científico e profissional, provado nos vários anos em que atuou na escola e no apoio que recebeu dos estudantes. Além disso, a reforma teria incluído no currículo a cadeira de Organização e Direção das Escolas, o que, para Passalacqua, significava apenas uma alteração no nome de sua cadeira. Não obstante os protestos, o padre foi afastado, no momento em que a escola entrava em uma nova fase, marcada pelo ímpeto reformista dos primeiros republicanos.

Positivismo, catolicismo e a defesa de educação racional

Para Jardim:

o positivismo tem uma parte filosófica que só os crentes muito sinceros, ou os ignorantes de maior marca, deixam de aplicar: e é essa parte filosófica que, digo-o altamente, e está bem claro nos meus Programas, aplico ao ensino da língua que sem dúvida nas mãos de um competente trará a reforma do ensino da língua materna e a verdadeira teoria da linguagem aplicada à língua portuguesa. É essa coisa tão pedida, tão falada o tal método intuitivo, concreto, etc. Aplico a lei dos três estados; a teoria biológica e social da fala humana, da linguagem dos animais, a teoria cerebral, a relatividade dos conhecimentos; combino essas noções filosóficas com os trabalhos de filologia moderna... (JARDIM, 1882, p.2 Apud MORTATTI, 2000)

Assim, o professor da 1ª cadeira afirma aplicar em seus programas a parte filosófica do positivismo, o que possibilitaria reformar o ensino da língua portuguesa e, do ponto de vista metodológico, indica se valer o “tão falado método intuitivo”, da experiência concreta. Além disso, Silva Jardim declara aplicar a teoria biológica e social da fala humana, da linguagem dos animais, a teoria cerebral, a relatividade dos conhecimentos e a filologia moderna, ou seja, ancora francamente o seu programa na ciência que considerava a mais atualizada. Importante documento para compreendermos a concepção de educação e ensino expressa na atuação de Silva Jardim é o resumo impresso da conferência pedagógica que proferiu em abril de 1884. A publicação divide-se em três capítulos, uma conclusão e um apêndice. No primeiro capítulo, bastante breve, trata de características gerais da língua. No segundo, mais extenso, expõe sua concepção de ensino da língua materna, apresentando também críticas à escola primária de seu tempo e a alguns métodos de ensino. Finalmente, um breve terceiro capítulo retoma o que fora dito e expõe direcionamentos de como deveria ser o ensino da língua materna na Escola Normal. No apêndice, há três programas de ensino de língua portuguesa: 1) para ensino de língua materna nas escolas primárias anexas à Escola Normal; 2) aqueles adotados pela congregação para o primeiro, segundo e terceiro ano do curso de língua portuguesa na Escola Normal de São Paulo; 3) uma sugestão de programa, considerando a proposta de reforma no regulamento.

Conforme Silva Jardim, “ensinar os meios de aperfeiçoar a expressão, oral ou escrita, de cada um é um serviço social”, sendo urgente ensinar esses meios aos candidatos ao magistério (1884, p. 11-12). Em sua conferência, anuncia que pretende expor esses meios, que, “combinados com outras forças sociais”, parecem dirigir “a um ensino mais normal da língua materna”. Do positivismo, Jardim se vale da lei dos três estados de Auguste Comte, por meio da qual o filósofo francês tratou da evolução da humanidade. Comte afirma, em Curso de Filosofia Positiva (1830-1842), que “cada uma de nossas concepções principais, cada ramo de nossos conhecimentos passa sucessivamente por três estados históricos: estado teológico ou fictício, estado metafísico ou abstrato, estado científico ou positivo” (^{COMTE, 1978}, p. 3). Silva Jardim considera que a fase fictícia se refere à soletração, a fase transitória, à silabação e a fase definitiva, à palavração. Entendemos que por fictícia, o conferencista se refira ao uso dos nomes das letras em vez de seu valor, próprio do método da soletração. A visão de que ensinar a leitura pelo nome da letra confundiria a criança, sendo melhor apresentar-lhe somente os seus sons, era defendida por João de Deus, poeta português que escreveu a Cartilha Maternal, frequentemente citada no impresso de Silva Jardim. A silabação, por sua vez, como transitória, seria meramente a passagem da primeira fase para a seguinte e definitiva, que, por ser a mais eficiente, não precisaria mais ser modificada.

Importante referência de Jardim é a Cartilha Maternal, do poeta português João de Deus, que defende o método de alfabetização pela palavra, por considerar que se deveria iniciar pelo significado, e não pelos sons ou pela soletração. Isso porque, em suas palavras (^{DEUS, 1878}), quando se soletra (o bê-a-bá), apresenta-se o nome das letras, o que confunde a criança na compreensão da leitura. Já, ao realizar a leitura das palavras, oferece-se à criança apenas o valor das letras, isto é, o som que elas têm no contexto da palavra, facilitando seu entendimento, apreensão e, por conseguinte, a leitura. Conforme ^{Boto (1997}, p. 141), para João de Deus “a palavra falada está para a família tanto quanto a palavra escrita para a escola”. Jardim, similarmente, ressalta que, se aprendemos a falar com palavras, devemos aprender a ler dessa mesma maneira. Entendendo que o ensino deveria ser progressivo e racional, Jardim afirma que o método da palavração se daria em duas direções: uma complicação crescente, enquanto a generalidade é decrescente, isto é, do mais geral ao mais particular e complexo.

Enquanto Jardim constrói seu ensino imbuído de premissas positivistas, destacando o aspecto social da linguagem, as bases de ^{Passalacqua se encontram em sua fé cristã. No início de 1887}, Passalacqua publicou o manual pedagógico intitulado Pedagogia e Methodologia (Theorica e Pratica) para uso dos alunos da Escola Normal de S. Paulo, que, aprovado pela congregação, passou a ser adotado como compêndio da 4ª cadeira, até o seu desligamento da instituição. Nessa obra, registrou suas concepções de educação, ensino e docência, indicando referências e expressando o modo como as articulava e apropriava em um repertório de leituras diverso.

A publicação e a venda do manual foram noticiadas na imprensa. O Correio Paulistano publicou uma carta do Inspetor Geral da Instrução Pública, Arthur Cesar Guimarães, dirigida a Passalacqua, saudando-o por enriquecer “com um trabalho original a nossa paupérrima literatura pedagógica”, reduzindo “as dificuldades que seus alunos pudessem encontrar na aprendizagem de tão importante matéria” (CORREIO PAULISTANO, 12 de junho de 1887). Cerca de um ano depois, o Correio, em tom elogioso, publicou outra carta dirigida ao professor, dessa vez pelo desembargador Aureliano de Souza Oliveira Coutinho, que dizia compartilhar a ideia de que a educação moral deveria se assentar sobre a religião, embora considerasse que expor essa posição poderia lhes fazer arcar com a “pecha de fossilíssimo[s]”.

De fato, a aproximação entre a religião e a educação, que se expressa na trajetória de Passalacqua como professor da 4ª cadeira, coloca-o no centro da ampla e polêmica questão da laicidade do ensino, que não se restringia à Escola Normal de São Paulo. A propósito da publicação do manual de Passalacqua, A Província de S. Paulo publicou um artigo em primeira página, em que, “sem negar a ilustração ao autor”, fazia ressalvas em relação ao fato de um padre ocupar a cadeira de Pedagogia da Escola Normal, citando “a admiração e quase censura do imperador quando teve conhecimento de estar a cadeira de Pedagogia anexa à de Religião naquela Escola” (A PROVÍNCIA DE S. PAULO, 22 de julho de 1887, p.1). Na opinião do articulista, Passalacqua teria buscado dar à obra um tom científico, mas teria sido infeliz ao amalgamar princípios religiosos com “leis gerais e invariáveis que regulam a educação”. Conforme o artigo, “o que hoje se conhece por ciência de educação não pode subordinar-se à direção religiosa que o ilustrado professor pretende dar à mentalidade dos jovens educandos e, muito menos, dos professores”. A única utilidade do livro, segundo A Província de S. Paulo, seria auxiliar os estudantes da Escola Normal “a porem-se de acordo com a opinião de seu professor”.

No preâmbulo de seu livro, Passalacqua marca posição, afirmando que “o amor de Deus e a prática constante das virtudes cristãs são indispensáveis para a educação”. Para ele, não haveria educação bem-sucedida que prescindisse da moral religiosa, já que sua finalidade seria “cultivar, fortificar e polir as faculdades do homem”, consideradas sob os pontos de vista físico, intelectual, moral e religioso (p. 3). Considera a educação uma ciência, obra racional que implicava um cuidadoso planejamento e que se dividiria entre a Pedagogia e a Metodologia, em perspectivas teóricas e práticas. Do seu ponto de vista, a Pedagogia é a ciência da educação, que se divide em educação física, educação intelectual e educação moral, e que tem relações com a Biologia, a Psicologia e a Religião. Destacando os limites das ciências naturais em relação a temas como a família, o homem e a sociedade, que seriam “fatos históricos”, Passalacqua considera que “às ciências naturais não compete formular hipóteses acerca de sua origem e muito menos criar tendências sociais, domésticas e individuais” e se contrapõe à ideia de que a experiência seria o único critério da certeza em todos os ramos de conhecimento (1887, p. 126).

Desse modo, a razão não seria antinômica ao sentimento religioso, mas o seu fundamento, o que lhe possibilita fazer uma defesa explícita da educação amparada na religião revelada. Nessa concepção, educar seria cultivar pelos cuidados físicos, pelo ensino intelectual, pela disciplina moral e por lições religiosas. Para legitimar essa visão da educação e suas conexões com o cristianismo, tida por ele como a religião dos “povos civilizados”, Passalacqua recorre, por exemplo, ao livro L’espèce Humaine (1883), do naturalista francês Armand de Quatrefages, um dos principais defensores de Charles Darwin. Com base na constatação do naturalista de que em todos os povos existem manifestações de religiosidade, o professor da Escola Normal reitera a necessidade de educar nos seres humanos o que considera a “tendência religiosa”, apontando que alguns povos, por terem caído na barbárie e no desregramento moral, teriam perdido “as noções exatas de Deus e seus tributos, da religião revelada e de seus caracteres”. E conclui: “Da Igreja, pois é que devemos receber a direção religiosa. Educar uma criança é torná-la filha obediente da igreja, é fazê-la cristã” (1887, p. 135).

Educação Moral e Cívica

A educação moral e a educação cívica estiveram entre as preocupações de Silva Jardim e Passalacqua, em suas atuações como professores. Conectadas com os seus respectivos princípios, suas concepções de educação moral e cívica revelam aspectos essenciais dos modos como eles viam o ensino e a docência e como atuavam na Escola Normal. Enquanto, em seu livro, Passalacqua desenvolve mais longamente o tema da educação moral, repetindo argumentos num esforço de mostrar ao leitor os fundamentos racionais em sua conferência, Silva Jardim é assertivo, indicando os aspectos essenciais que conformam suas ideias em relação a essas questões. O trajeto de ambos se aproxima, no entanto, quando defendem que a educação moral e a educação cívica são imprescindíveis na escola.

Passalacqua entende que “moralizar é habituar a criança a cumprir suas obrigações sob o ponto de vista de seu destino individual e social”, sendo a moral racional, eterna e imutável, cuja base única é Deus. Entende que o reconhecimento de Deus é a base da moral e, além de ser uma questão de fé, “é uma exigência da razão humana”, cuja consciência esclarecida não existiria de forma independente (p. 95). Afirma: “a educação moral deve tender a formar da criança: - um bom filho, um bom esposo e um bom pai; em relação à sociedade civil e ao Estado, um bom cidadão (súdito ou soberano); finalmente em relação a Deus, um bom cristão (sacerdote ou simples fiel)” (^{PASSALACQUA, 1887}, p. 94). Passalacqua vê a moral sob duas perspectivas complementares: a moral natural, que compreenderia Deus, a consciência e o dever; e a revelada, que compreende a moral do Evangelho, que prescreve o que é bom e o que não é. Discordando de Rousseau e de Hegel, pois um afirmaria que o ser humano é todo bom e o outro todo mau, introduz a ideia de que as condições mesológicas, a índole e o temperamento são fatores que interferem na educação, ainda que a criança tivesse em si o germe das boas tendências individuais, sociais e religiosas.

Silva Jardim, ao tratar da moral, considera que os pais das crianças podem ter crenças diferentes, mencionando que alguns estadistas têm visto o ensino laico como uma solução para essa questão. Rejeita, porém, tanto o que chama de “escola anárquica” quanto a “teológica”. Esta, porque inspiraria uma moral em prejuízo do desenvolvimento científico; aquela, porque introduziria às crianças princípios difíceis de serem compreendidos. Considera que o ensino inteiramente leigo seria excessivo às crianças, as quais se beneficiariam da imaginação gerada pelas diversas crenças. Ademais, o conhecimento das religiões proporcionaria às crianças uma noção das fases sociais, tais como declinadas na lei comtiana dos três estados. Procurando equilibrar os princípios antagônicos que menciona, Silva Jardim confere ao professor, em tom claramente positivista, a função de

desenvolver sistematicamente nas crianças o amor às Mães, aos Pais, aos irmãos, aos parentes em geral, aos amigos; o respeito à Mulher, aos grandes servidores da Pátria, e da sociedade, qualquer que seja seu credo; o apego para com os iguais, a veneração aos superiores e a bondade para com os inferiores, o amor ao torrão natal, à bandeira da Pátria, ao espaço em que habita, enfim! princípios de eterna verdade, tão propícios ao melhoramento do nosso coração!

Silva Jardim entende que a educação estética, juntamente com a moral, é parte essencial da educação na infância. Aconselha que por meio de textos poéticos, em prosa ou não, incuta-se nas crianças o aperfeiçoamento íntimo. Defende que a leitura, por ser capaz de modificar as ideias e sentimentos, é de suma importância para a formação do cidadão. Deve-se, porém, fazer uma boa escolha do texto. As leituras cujo conteúdo fosse demasiado abstrato ou crítico seriam problemáticas, pois além de não serem bem compreendidas pelas crianças, seriam cansativas. A declamação do texto poético é fundamental, pois, segundo Jardim, “melhorará as emoções e despertará o entusiasmo da solidariedade num mesmo trabalho” (^{JARDIM, 1884}, p.15).

Na concepção de Passalacqua, educar o indivíduo era educar uma família e um povo, portanto, o aperfeiçoamento das faculdades humanas deveria se dar sob o ponto de vista individual e social. Desse modo, a escola deveria formar o bom cristão e o bom cidadão, incutindo na criança o amor à pátria e às instituições nacionais e ensinando-a sobre a organização política e administrativa do Estado, o que deveria se realizar em um curso de Educação Cívica. Citando o Manuel d’instruction civique, de Arthur Loth, Passalacqua escreve:

‘Ao sair da escola, o filho do camponês e do operário não aprende mais nada. Entretanto, daí a alguns anos é chamado para influir nos negócios públicos. Como eleitor e como soldado, tem ele em suas mãos a sorte de seu país [...]’. Se o citado autor assim fala das crianças que frequentam as escolas da França; por que não diremos o mesmo nós das crianças que aprendem nas escolas brasileiras? (^{PASSALACQUA, 1887}, p. 128).

Passalacqua vê a educação por meio da imprensa com ressalvas, uma vez que é produzida por indivíduos com variadas opiniões políticas. Considera que não deve ser no jornalismo que o “o cidadão deve formar seu coração patriótico” e sim na escola. “Os nossos jornais, exceção feita de alguns, tem servido hoje só para desviar os homens dos estudos sérios e aprofundados, inaugurando infelizmente as leituras superficiais e demasiado ligeiras” (^{PASSALACQUA, 1887}, p. 128-129). Silva Jardim, por outro lado, além de ter escrito recorrentemente em jornais, utilizava-os em suas aulas como material de leitura e comentário (^{DIAS, 2013}). Assim como Jardim, Passalacqua defende o patriotismo, como um valor a ser ensinado na escola, porém, do ponto de vista pedagógico, ambos sustentam suas posições em bases ideológicas diferentes.

Método intuitivo

Desde a reabertura da Escola Normal, os debates sobre os métodos de ensino estiveram em pauta na instituição (SCHELBAUER, 2003). Cabe lembrar que dois dos pontos do concurso para a 4ª cadeira abordavam essa questão: qual seria o melhor método de ensino e por que razão; e quais os limites entre o “método de intuição” e o “de reflexão”. No próprio título da cadeira, incluía-se ainda, na parte de metodologia, os exercícios de intuição. Portanto, não surpreende que os professores, atentos aos debates pedagógicos contemporâneos, tenham desenvolvido suas apropriações do referido método. Segundo ^{Valdemarin (2000}; 2001), a difusão do método de ensino intuitivo relaciona-se a uma oposição ao caráter abstrato e pouco utilitário da educação escolar. Nessa proposição, afirma a autora, “o processo de ensino deve desenvolver-se do simples para o complexo, do que se sabe para o que se ignora, dos fatos para as causas, das coisas para os nomes, das ideias para as palavras, dos princípios para as regras, ou seja, do que pode ser observado para a abstração” (^{VALDEMARIN, 2000}, p. 76). Possivelmente, a maior aproximação entre as pedagogias de Jardim e Passalacqua esteja em suas apropriações do método intuitivo, uma vez que, para ambos, a educação racional e progressiva deve partir da observação e de aspectos concretos e do cotidiano infantil.

Como já mencionamos, Silva Jardim defende o método da palavração como o mais adequado ao ensino da leitura e da escrita. Essa posição, que o professor da Escola Normal defende com base na Cartilha Maternal do português João de Deus, é também explorada por Norman A. Calkins em seu manual Primeira Lições de Coisas (1861), uma das obras mais importantes sobre o ensino intuitivo, traduzida por Rui Barbosa para o português em 1881. Calkins argumenta que o ensino da leitura e da escrita deveria se iniciar pelas palavras na medida em que elas representam uma ideia, diferentemente dos sons e letras. Conforme o método intuitivo, Calkins pondera também que no ensino é necessário utilizar palavras que sejam conhecidas pelas crianças (^{VALDEMARIN, 2001}). Silva Jardim tem posição muito similar. Os exemplos que traz em seus textos, a propósito dos materiais didáticos e exercícios, indicam que sua atenção estava voltada para as experiências das crianças, pelo uso do vocabulário conhecido, assim como pelo princípio de evitar as abstrações nos momentos iniciais da escolarização, aproximando-o de aspectos centrais das propostas reunidas sob o rótulo de “método intuitivo”, nas últimas décadas do século XIX.

Segundo Jardim, as palavras com que se ensina deveriam fazer parte do universo infantil e do entorno da criança, por isso indicava a eventual necessidade de mudarem-se as palavras de acordo com a localidade em que o ensino fosse realizado. Recomendava ao professor permitir diálogos espontâneos entre as crianças sobre pessoas da família, colegas, acontecimentos infantis, gerando nelas, assim, o hábito da conversação. O mesmo cuidado deveria existir na escolha de textos, sempre evitando o que seria de difícil compreensão para a criança. As palavras e expressões mais difíceis deveriam ser introduzidas, na medida do possível, por quadros ou gravuras nas salas de aulas, para uma maior compreensão do objeto e, consequentemente, maior facilidade de expressão. O uso de tais materiais didáticos era característico do método intuitivo.

Jardim opunha-se ao ensino de lógica, retórica e gramática para crianças. Acreditava que o ensino da escrita não se daria por conhecimento de regras e conceitos gramaticais, mas por se viver em um meio educado, ler livros e pela própria escrita, no exercício graduado da composição, o qual se iniciaria por pequenas frases formuladas pela criança e evoluiriam para pequenas narrações de fatos infantis ou descrições de objetos até chegar à composição de discursos sobre assuntos morais e artísticos e à composição de poesia versificada. Acrescenta que, nesse processo, deve haver curiosidade pelo vocabulário, busca do significado de palavras desconhecidas no dicionário e exercícios de substituição de palavra ou expressões por similares.

Considera também relevante a leitura em voz alta e o ditado, para uma melhor compreensão da pontuação e da soletração, silabação e ortografia. De acordo com ^{Dias (2013}, p. 130), essa metodologia já vinha sendo por ele utilizada nas aulas anexas da Escola Normal:

Silva Jardim implantou na Escola Normal o mesmo método de ensino de Língua Portuguesa que utilizava em suas aulas da seção masculina do Curso Anexo, introduzindo a leitura de noticiários de jornais, seguida dos respectivos comentários, além de exercícios de locução e leitura expressiva e a interpretação do texto lido, em substituição à costumeira análise gramatical e lógica dos textos dos compêndios. Seu objetivo era fazer com que os alunos deixassem de lado as preocupações gramaticais e concentrassem o melhor de seus esforços em ensinos de produção literária.

Como nesse período a lei exigia do magistério o ensino gramatical, Jardim sugere que este se realize da forma mais suave possível, adequando-o à inteligência infantil por meio da observação de regras em textos, escritos ou falados, que estejam sendo usados em aula. Declara-se contra qualquer método de memorização ou aplicação rigorosa de fórmulas, sugerindo, em contrapartida, reduzir a análise gramatical ao mínimo de seus elementos, tais como as regras práticas da fonética, para melhorar a pronúncia, as flexões e a conjugação, para melhor uso dos verbos.

Passalacqua dedica uma pequena parte de seu livro à explicação do “ensino intuitivo”. Segundo ele, a pedagogia havia compreendido “o alcance desse ensino e por isso tomou a intuição como base da instrução primária que ele faz”. Em sua concepção, o ensino intuitivo, inaugurado por Pestalozzi e Froebel, é aquele que “se dirige ao espírito e ao coração por meio dos sentidos”, principalmente da visão, consistindo em habituar a criança a cultivar suas faculdades por si mesma, sob a direção do mestre e em conformidade com seus bons instintos (1887, p. 176). De Horace Mann, o professor de pedagogia traz a ideia de que, com esse ensino, é possível produzir resultados dez vezes maiores. Fazendo referência a Calkins, indica a possibilidade de uma aprendizagem mais rápida da escrita. Ao tratar dos processos de exposição, Passalacqua menciona que “o processo intuitivo é fecundíssimo auxiliar para o ensino primário, que se deve dar às classes populares” (1887, p. 155). Ao associar ensino intuitivo e ensino popular, aproxima-se da definição de Buisson, em seu famoso dicionário:

se o método intuitivo em geral, isto é, o hábito de apelar sempre a esse olhar da mente, a essa potência nativa que o pensamento tem de apreender a verdade porque é a verdade, se, digamos, essa maneira de proceder é inerente ao espírito humano e constitui, ao mesmo tempo, o modo de afirmação mais legítimo e o mais acessível a todos, este será o método próprio da educação popular (BUISSON, 1887, p.1375. Tradução livre).

Passalacqua parece não ter dúvidas sobre as vantagens desse método, mas aponta a necessidade de haver meios essenciais, sem os quais ele não poderia ser aplicado. Esses meios são instrumentos como globos, mapas, coleções botânicas, mineralógicas etc., que deveriam ser organizados em museus escolares. Citando Rendu, afirma que não haveria ramo de ensino em que não se pudessem organizar coleções. Portanto, como Jardim, aponta a necessidade de haver na escola um conjunto de materiais próprios para o ensino. Também como o seu colega positivista, Passalacqua indica serem infecundos para o ensino primário os métodos mecânicos ou puramente voltados para a memorização. “O estado inicial da nossa instrução, a índole dos nossos educandos e a inerente complexidade desses exercícios nos leva a pensar assim” (1887, p. 153).

Para compreendermos a visão de Passalacqua, é importante retomar sua educação intelectual. O professor recorre a Alexandre Bain e a Baldwin, que possivelmente recolheu da obra de ^{Compayré (1897}), já que as citações feitas pelo autor francês são as mesmas que aparecem na obra do paulista. De Bain, que neste aspecto reafirma os princípios pestalozianos fundamentais (BONTEMPI Jr., 2019), Passalacqua apropria-se da ideia de que a inteligência tem por base o discernimento, que parte das impressões. Em seguida, a educação intelectual passaria para um período de elaborações e chegaria ao período de combinação - percepção, concepção e raciocínio. Para explicar o aspecto progressivo da educação intelectual, apropria-se do educador francês Henri Marion e divide as fases do educando em infância, puerícia e adolescência. Com Pape-Carpantier, Passalacqua afirma que o educador não deve exigir da criança mais do que ela pode, pois essa ação “mata muitas vezes o fruto logo em sua flor”.

Em sua concepção, o professor é um “orientador consciencioso da mentalidade de seu aluno” e deve mostrá-lo a utilidade do estudo que faz (1887, p. 82). Para tanto, retoma a seu modo um clássico princípio rousseuniano, ao afirmar que o educador deve estudar cuidadosamente a natureza da criança, constatando nela três móveis fundamentais: a curiosidade, a emulação e a necessidade. O professor deve ter princípios e regras, pois o ensino “é a transmissão metódica de qualquer conhecimento”, do que decorre a importância que atribui à preparação das lições (1887, p. 146). Um bom ensino primário, segundo Passalacqua, comunicaria conhecimentos teóricos e práticos, necessários ao gênero de vida que o aluno, ao sair da escola, tem de abraçar (1887, p. 161). Quanto à forma, o ensino deve ser intuitivo, elementar, analítico-sintético, lento e recapitulativo. É assim que Passalacqua, professor da Escola Normal de São Paulo, apropria-se dos princípios fundamentais do repertório da pedagogia moderna, para articulá-los aos elementos teológico-religiosos que formam sua base filosófica e sua visão de mundo. Seleciona e, principalmente, resume e combina uma série de fragmentos de obras de autores, mesmo dos que divergem de sua orientação religiosa, o que não lhe parece ser um problema, já que sua crença é considerada a base sobre a qual a Pedagogia e a Metodologia podem e devem se desenvolver.

Considerações finais

Defendendo o ensino da língua portuguesa sem foco na gramática, Silva Jardim apresentou métodos inovadores, como a alfabetização pela palavração, baseando-se nas ideias do português João de Deus, e exercícios de fala e escrita com textos e diálogos cotidianos. Além disso, combinou a lei dos três estados com elementos do ensino intuitivo. Passalacqua, por sua vez, reuniu em seu livro aspectos pedagógicos considerados inovadores, abordando a educação física, moral e intelectual, sem deixar de discutir a importância da higiene e do mobiliário escolar. Em meio à crescente defesa de um ensino laico, o professor considerava que não poderia haver educação sem Deus e que as práticas das virtudes cristãs são fundamentais ao ato de educar. As referências fundamentais desses educadores provêm de origens muito diferentes: a igreja católica e o positivismo. Ambos, entretanto, transitavam pelas mesmas referências da pedagogia moderna, sobretudo no que diz respeito a uma educação racional e progressiva, que considera o desenvolvimento gradual da criança e, consequentemente, adotava o método intuitivo.

Na década de 1880, a Escola Normal de São Paulo foi palco de uma série de disputas de caráter político, religioso e intelectual, bastante conhecidas na historiografia da educação brasileira, desde pelo menos a publicação da tese de ^{Monarcha, em 1999}. Além das divergências dessa ordem, enquanto a escola se institucionalizava, docentes ministravam seus cursos, atravessados por dúvidas e discordâncias, seja em relação a aspectos estabelecidos pelo Regulamento da escola, seja em relação ao professor que se desejava formar. Neste artigo, buscamos mostrar como essas disputas permeavam as ideias e as práticas pedagógicas realizadas na instituição, por meios da atuação de Silva Jardim e Camillo Passalacqua. Mostramos que, não obstante os diferentes valores e visões de mundo, ambos se apropriaram a seu modo de elementos dos discursos pedagógicos contemporâneos, como os preceitos da educação racional, do ensino gradual, intuitivo, etc., para formular concepções educacionais que consideravam convenientes à formação de professores. É possível vislumbrar, ainda, como cada docente, em suas respectivas cadeiras e como alguma autonomia pedagógica ou didática, articularam esse repertório a perspectivas político-filosóficas e religiosas, mesmo que isso significasse o descumprimento do Regulamento institucional, como foi o caso, por exemplo, da subversão de Silva Jardim à regra de indicação do compêndio.