EDUCACIÓN POPULAR, UNA CONSTRUCCIÓN SOCIAL Y CULTURAL DESDE EL SUR Y PARA TODAS LAS EDUCACIONES

El acumulado decantado permitió afirmar que la educación popular es hoy una propuesta educativa con un acumulado propio que la saca de ser solo una acción intencionada en, con y desde los grupos sociales populares para convertirla en una actuación educativa intencionadamente política en la sociedad, para transformar y proponer alternativas educativas y sociales desde los intereses y los proyectos históricos de los grupos populares. En este sentido, es una propuesta en y para toda la sociedad, para ser trabajada por todos los educadores y todas las educaciones en sus múltiples dinámicas de actuación.

Por ello, hoy esa construcción recupera la tesis muchas veces planteada en la Pedagogía del oprimido y que recupera y reelabora una idea de Fanon que ^{Freire (2005}, p.41) enuncia así:

lucha que solo tiene sentido cuando los oprimidos, en la búsqueda por la recuperación de su humanidad, que deviene una forma de crearla, no se sienten idealistamente opresores de los opresores, ni se transforman, de hecho, en opresores de los opresores, sino en restauradores de la realidad de ambos. Ahí radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los opresores.

En este sentido es que hemos planteado que la educación popular es un paradigma indiciario que va consolidando un cuerpo práctico teórico que lo dota de una organización conceptual y metodológica, cuyos indicios principales generadores de pensamiento serían: Unos antecedentes históricos que dan forma a su propuesta; Un fundamento práctico conceptual que lo dota de un acumulado próprio; Una propuesta de epistemologías de la diversidad y desde el sur; Unos desarrollos pedagógicos específicos; La emergencia de procesos investigativos a partir de la práctica; Y una búsqueda identitaria de corte interdisciplinar desde lo pluriverso.

ÁMBITOS DE LAS DINÁMICAS DE LAS EDUCACIONES POPULARES

Uno de los asuntos centrales en la configuración de la educación popular se refiere a la manera como se ha venido constituyendo con fuerza y especificidad en las diferentes manifestaciones de la socialización, así como en los variados procesos educativos formales, no formales e informales, desarrollando un diverso repertorio de propuestas metodológicas en coherencia con su apuesta pedagógica de negociación cultural y diálogo y confrontación de saberes, convirtiendo sus herramientas en dispositivos de saber y poder. Esa variedad ha llevado a que éstas no sean universales ni simplemente procedimientos técnicos, sino elementos para construir los empoderamientos de sujetos, actores, organizaciones, movimientos. En esta perspectiva ha constituido - o está en vía de constituirlos - seis ámbitos en los cuales realiza transformaciones y construye subjetividades rebeldes y emancipadas, como lugares de actuación:

GOBIERNOS ALTERNATIVOS Y DE IZQUIERDA, UN ESCENARIO DE DISCUSIÓN

El camino trazado en estos años corridos del nuevo siglo, en donde por primera vez en nuestra historia republicana tuvimos diez gobiernos progresistas (Venezuela, Brasil, Bolivia, Ecuador, Paraguay, Uruguay, Argentina, Honduras, El Salvador, México), exige un balance y una autocrítica, ya que coloca a estos movimientos frente a profundos dilemas de lo que ha pasado con ellos cuando llegan a la dirección de los gobiernos, posiciones que buscaban superar el neoliberalismo, situación que ha sido recurrente en cuanto el horizonte ideológico y político de ellos estaba elaborándose mientras se gobernaba, a la vez que buscaban una diferenciación y crítica al modelo capitalista.

Para las educaciones populares ha significado un reto bien importante realizar un balance de muchos de los asuntos tramitados en gobiernos progresistas, en cuanto muchos educadores populares participaron activamente en ellos, tanto en espacios de diseño, planificación, como en la ejecución de las políticas a través de las cuales se le dio forma a la construcción de dinámicas alternativas y configuración de ellas como políticas públicas desde nuestros horizontes transformadores y emancipadores.

En este sentido, cada uno y a su manera se consideraron parte de una serie de caminos alternativos de las más variadas tendencias, en los que se desarrollaron estas políticas en estos gobiernos buscando cuestionar las formas de ese control y en especial, la manera cómo el proyecto neoliberal se afianzó en nuestros territorios. El foco estuvo ubicado allí y los matices que introdujeron eran diferenciados, por lo cual creo que no es posible nombrar bajo un mismo paraguas las diferentes expresiones de ese movimiento que deben ser analizadas en forma muy particular, y es parte de una tarea más permanente y amplia de crítica y autocrítica desde los movimientos, los procesos y organizaciones que vienen participando, cuando se haga un balance más general de su contribución al avance y retroceso de estas luchas, como ya se deja ver en el debate de las más variadas posiciones. (^{SVAMPA, 2017}).

También la emergencia de los grupos étnicos, indígenas y afros que nos colocaron frente a cosmogonías que encontraron otro fundamento epistémico y filosófico para sus actuares, la investigación-acción participante (IAP) que irrumpió cuestionando la única explicación del mundo y del conocimiento de corte central al mundo europeo y norteamericano, mostrando otras maneras de acercarse al conocimiento desde el reconocimiento de los saberes. Estas dinámicas constituyeron una bifurcación de los paradigmas clásicos en educación y pedagogía (alemán, francés, anglosajón), abriendo una perspectiva latinoamericana de ellos en educación, caracterizada en la visión freireana de “no hay texto sin contexto”, lo cual permitió develar cómo el carácter eurocéntrico americano era parte central del problema de las negaciones de lo diverso, lo diferente y la unidad con la naturaleza, que al constituirse en los territorios se expresaban con múltiples opresiones en educación y pedagogía.

A lo largo de nuestra América, como consecuencia de estas dinámicas nos fuimos llenando de movimientos que en la segunda mitad del siglo XX enriquecieron las luchas y retroalimentaron esas rebeldías en lo teórico y en lo práctico, lo que permitió mostrar las fisuras del tipo de Estados que la metrópoli quería colocar en estos territorios. Allí encontramos como algunos de ellos: el movimiento de los sin tierra del Brasil, los guerreros del agua de Bolivia, la Confederación nacional indígena del Ecuador, los piqueteros de Argentina, los campesinos e indígenas en Colombia, los pueblos jóvenes en el Perú, las luchas de la Sierra madre en México. Y muchos más, incluidas expresiones de luchas guerrilleras que desde distintas vertientes construyeron otra expresión de las luchas anticapitalistas. Todos ellos fueron colocando el territorio como el lugar en donde se produce la vida ligada a sus tradiciones, que permitió la emergencia de unas identidades más allá de las ciudadanías liberales.

En el corazón de estos movimientos se fueron generando prácticas educativas que fueron la savia de esas rebeldías, que permitieron ir construyendo unos núcleos de diferenciación de los procesos educativos y pedagógicos que tomaban especificidad desde los diferentes procesos de empoderamiento de acuerdo con los territorios, actores y ámbitos generando una eclosión de las más variadas educaciones populares a lo largo y ancho del continente.

Es en ese marco que se da el triunfo de los gobiernos progresistas o populares que otros denominaron “del sur” y que tomaron como bandera el anti-neoliberalismo, los cuales en sus plataformas programáticas hacen defensa de las rentas naturales en una apropiación no para las transnacionales o los capitales locales sino para que sea renta nacional y pueda ser usada para avanzar en la resolución de las necesidades básicas de sus poblaciones. Para ello se generan reformas constitucionales, profundización de políticas sociales de redistribución, la centralidad del Estado se soporta en un discurso de ambientalismo progresista y popular (^{MESA, 2019}) que otorga un lugar clave a los movimientos indígenas, afros, de mujeres y de jóvenes.

Luego de estos 20 años, la idea de lo alternativo ha sido cuestionada desde los más diversos lugares, ya que pasó de ser un referente de las luchas contra el establecimiento a dinámicas que algunos señalaban como maquilladoras del proyecto dominante, en cuanto al estar al interior de él se veía obligado a compararse en los mismos términos y condiciones; es decir, le tocó jugar en la lógica de lo que cuestionaba. Desde muchos lugares se plantea que lo que fue visto como un sueño post neoliberal terminó siendo una flexibilización del neoliberalismo que muta para dar respuesta a los ciclos políticos progresistas, permitiendo algunas formas de retorno al Estado de bienestar con políticas sociales massivas (COMPOSTO Y NAVARRO, 2014).

Muchas de esas políticas tuvieron como expresión muy potente de resistencia-reexistencia, las dinámicas comunitarias que durante mucho tiempo han pervivido en los territorios y que han sido la contraparte de las políticas de la homogeneización biótica del capitalismo, visible por ejemplo en la agricultura familiar, la seguridad y soberanía alimentaria, las cadenas de trueque de semillas nativas, el comercio de productos limpios de agroquímicos, con su correlato de saberes propios en donde se ganó claridad de la manera cómo los humanos somos naturaleza y la apropiación que habían hecho de ella.

En diferentes lugares se recuperó parte de la tradición de los pueblos originarios, incorporando en sus cartas constitucionales parte de esa tradición, como aconteció en Bolivia y Ecuador con el Buen Vivir, Sumac Kausay, y Vivir Bien, Sumac Kaumaña, los cuales llevaban la búsqueda de construir otras miradas que buscaban superar la idea de desarrollo sobre la cual estaba constituido el proyecto de control.

También alcanzó una explicitación y generación de identidades en ese caminar, con diferentes expresiones y lugares de ríos, selvas, montañas, la idea de derechos de la naturaleza de estas tradiciones. Muchos de estos procesos se tramitaron hacia dinámicas de enriquecimiento de movimientos en ejercicio de diálogo-confrontación de saberes y negociación cultural propias de la pedagogía de la educación popular y sus dinámicas de producción de saber y conocimiento a través de la sistematización como una forma de investigar la práctica.

También ha sido visible en este tiempo cómo las luchas contra la homogeneización cultural y el eurocentrismo al hacerse visible en los diferentes ámbitos, aprovecharon el estar con el viento a favor de un Estado que les permitió su emergencia y pudimos aprender que más que un discurso por develar la colonialidad del saber y el poder, ellas estaban vivas en infinidad de prácticas de los sectores populares y sus procesos comunitarios, que se habían mantenido como resistencias y que ahora con un proceso social progresista al mando del Estado, les abrió las compuertas y les permitió emerger como reexistencia, en cuanto esas formas de lo alternativo estaba en sus matrices culturales como práctica social.

Por ello podemos hablar de que en los múltiples territorios las resistencias y el reconocimiento de las formas que toma allí de manera integral la vida con procesos que, bajo el alero de los llamados gobiernos progresistas en el continente, con todos sus límites, facilitaron y permitieron que emergieran los grupos populares y sus organizaciones como interlocutores críticos de los mismos, lo cual obligó a repensar la construcción de lo alternativo de estos tiempos.

Esto convirtió en algunos lugares a los movimientos como agentes principales de interlocución, dándose una paradoja, en cuanto el poder realizar esas actividades nos convirtió en agentes principales de ese proceso, en cuanto le señalaron a los gobiernos la manera cómo terminaron entrampados en las formas liberales de los derechos, la democracia, la ciudadanía, el desarrollo, el bienestar y tantas otras tan propias del proyecto del capital.

Esta situación hizo más claro el entendimiento de que ser gobierno no es tener el poder, lo cual al profundizarse en el continente mostraron que el poder y el capital no están dispuestos a reinventar las democracias si no es desde sus parámetros y que tiene una inmensa capacidad de regenerar sus viejos controles. Allí están para no ir muy lejos, Piñeira, Bolsonaro, Hernández, Duque, el Lenin ecuatoriano y otros que vienen y vendrán, para no hablar de los colocados ahí por golpes parlamentarios.

EDUCACIONES Y CORONAVIRUS

El coronavirus ha llegado para construir un tiempo maravilloso de cambio, solo que signado por las presiones del miedo y el pánico con el cual se presenta en los medios masivos y redes sociales para viralizar la muerte como alternativa de futuro. Y allí el pensamiento y la acción crítica viene para recordarnos la manera cómo nos colocan los escenarios modelados por el poder, en el cual buscan con el dicho que se le atribuye a la cultura alemana, de que: “los árboles no dejan ver el bosque”.

Esta situación en educación ha dado paso al afán de los modernizadores para decir que el problema es que no habíamos accedido a la virtualidad y colocar allí y en sus tecnologías las soluciones, olvidando, según Unesco, que de esos 1,600 millones de niños, niñas y jóvenes de 191 países que fueron enviados a sus casas, junto con los 63 millones de maestros y maestras, 826 millones de los estudiantes no tienen acceso a computadores, y el 43% no tiene internet en casa. Esto de nuevo vuelve a ocultar una crisis estructural de la escuela y obviar la reflexión sobre la crisis profunda del sistema educativo como correlato de la manera cómo los cimientos estructurales del capitalismo son tocados, y a la manera del traje del rey desnudo de Andersen, hoy el virus nos exige comprender estos asuntos si queremos apostarles a esas nuevas construcciones desde los territorios que habitamos tienen que ser reformulados y reinventados.

Permítanme en lo corto de este escrito señalar algunos de esos asuntos a los que obliga la agenda para reinventarnos como sociedad y educadores y educadoras populares en ella. La primera enseñanza es explicarnos cómo una crisis sanitaria devino en económica, política, social y educativa, lo cual exige explicar integralmente los problemas y los asuntos de la sociedad, así como los elementos correspondientes a la ciencia y la tecnología, los cuales no se dan sin las relaciones sociales que los constituyen. Allí se pone en evidencia la crisis del modelo de civilización planteado por la globalización, en el cual el mundo entró para colocarse en la órbita de la tercera revolución industrial que contribuyó al colapso del socialismo real y a un modelo económico y político basado en los principios neoliberales abanderados por Reagan, la señora Thatcher y el mismo papa Juan Pablo II.

Allí surgió el discurso del fin de la historia, en lo que ellos consideraban la irreversibilidad del capitalismo como un sistema imperfecto, pero era el que más propiciaba la democracia y el ascenso social, gestando unas clases medias que se harían defensoras de sus conquistas de consumo, lo cual les permitiría asumir también los sentidos del fin de las ideologías para vivir en un mundo técnico objetivo. De igual manera, esto daba paso al tiempo del fin de las utopías.

La manifestación más clara de ello para estos tiempos se da políticamente en un mundo multilateral (USA, China, Rusia, Alemania--en tanto líder de algunos países de la Unión Europea) con una pugna interburguesa del capitalismo, visible en el mundo a través de los nacionalismos tipo los promovidos por Trump, Bolsonaro, y el capitalismo transnacionalizado que se alineó al lado de los Clinton, los Bush, Obama, y que convirtieron al resto del mundo en veleta de un mundo organizado desde las agencias multilaterales, uno de los casos es sobre el debate a la Organización Mundial de la Salud en esta crisis, en donde pareciera, con sus argumentos, que era lo que más le convenía al mundo.

En esta perspectiva, la crisis sanitaria fue tomándose todos los campos, haciendo visible cómo el capitalismo que había abandonado muchas de las políticas de su Estado de Bienestar para entregarlas al mercado y a los consorcios privados, establecieron un sistema de salud que en su desmantelamiento dejaba desprotegida a la parte mayoritaria de esa población que le había servido durante toda su vida, siendo los primeros damnificados los mayores de 70 años, que tuvieron atención si contaban con medicina privada, mientras que las redes públicas se congestionaban y sacudían la ética médica de salvar vidas decidiendo como en las guerras, quién debía morir y a quién se optaba por intentar salvar.

Y allí nos dimos cuenta de que esa pandemia golpearía con más fuerza a los más pobres, a los desprotegidos de salud y con empleos informales que en el caso latinoamericanos cubre para todos los países entre el 50% y el 70% de la población. Cuando el virus colocó la casa, el hogar como espacio para continuar la actividad educativa, también la reina de la igualdad a través del discurso meritocrático, la escuela, quedó al desnudo e hizo visible la fragilidad del derecho a la educación, que se había construido en el discurso liberal. En esa desnudez encontramos que en nuestros países la desigualdad digital es más profunda que la económica. Invito a los lectores a buscar cifras de sus países sobre índices GINI digitales y contrastarlos con los económicos.

Nos encontramos también que los cacareados “nativos digitales” solo lo eran de redes sociales, y que su consumo era el propiciado por el mercado y las redes que los tienen para generar la información como materia prima, y nos encontramos con un uso pasivo, solo para entretenimiento y comunicación con los pares, lo cual ha servido a los políticos de la supervivencia de este escandaloso sistema para alimentar la distorsión de la realidad con los “fake news”, la manipulación de elecciones, la polarización a las sociedades frente a cualquier atisbo de cambio, y establecer un capitalismo de vigilancia y manipulación a través de ella.

Encontramos que las personas estaban al servicio de la tecnología, y que no podíamos pasar simplemente a ser “ferreteros” de una educación que convierte los aparatos en lo digital sin comprender sus lenguajes, sus lógicas, visibles en el big data, los algoritmos y el pensamiento computacional, y las maneras como construyen sociedad con sus mediaciones, y nos dimos cuenta que mientras el mundo se derrumbaba y se preguntaba cosas como: ¿cómo preservar la vida? ¿ Cómo construir nexos de solidaridad con los sectores pobres más afectados? ¿Por qué y cómo hemos llegado a este momento en la historia de la humanidad? La escuela ahora por internet y aparatos que no son la virtualidad se volvió a llenar con el lenguaje de: “dar”, “dictar”, “tomar clase” , solo que ahora estaba dirigido por el mundo de las transnacionales como Youtube, webinar, classroom, Microsoft, Google educativo y muchos otros, porque ni siquiera los más críticos entendíamos que en este tránsito entre tercera y cuarta revolución industrial se tejían otras resistencias desde el software libre.

Entonces comprendimos que debíamos aprovechar el cuarto de hora que nos daba el virus para propiciar una desintoxicación de los procesos educativos y escolares, haciendo visible la crisis de una educación que ya estaba en estado terminal y pedía cambios urgentes antes de la pandemia. Y allí la crisis nos comenzó a mostrar otros caminos diferentes cuando la escuela lo único que hacía por las directrices de los ministerios, era enviar los mismos contenidos con los mismos procedimientos y metodologías para seguir trabajando el mismo currículo.

Esta realidad comenzaba a mostrarnos la necesidad de reinventarnos como seres humanos y la construcción de valores compartidos más allá de la carrera loca de las competencias, los estándares, el índice sintético de calidad, los derechos básicos de aprendizaje, las evaluaciones de contenidos, el ganar y perder, y como golpe más fuerte, nos hizo la pregunta de que somos parte del planeta, no sus reyes, y a comprender que también éramos naturaleza.

LAS AGENDAS COMIENZAN A RECONSTITUIRSE

Es urgente una crítica al hecho educativo de la globalización capitalista y neoliberal, que soporta su fundamentación en unas competencias limitadas a un saber hacer de corte productivista, en función del mundo laboral y el mercado, que reduce la mirada de lo humano a los intereses específicos que desde el control y el poder intentan convertir su visión particular en la rectora de la sociedad, y volver a hacer necesario que todo educador y educadora se plantee los asuntos de la pertinencia.

Desde nuestro entender, no es que no existan las competencias, sino que en esta mirada del control imponen una visión recortada y limitada, que desconoce que, en su base, están las capacidades (individuación) y las habilidades (subjetividad), capacidades desde donde es posible plantear una formación que construye lo humano con dignidad y sin exclusiones. Por ello pudiéramos afirmar que la democracia está en peligro porque la manera de entender las competencias en el sistema educativo transnacionalizado ha reducido lo humano a un saber hacer limitado que subsume en una estandarización homogeneizante la diversidad, la complejidad, y la integralidad, a partir y a través de las cuales se ha constituido lo humano a lo largo de la historia, y a lo cual la educación debe dar curso en estos tiempos para hacer posible el aquí y el ahora de los por qué y para qué de lo humano en el planeta.

En este marco, hablar de capacidades en la perspectiva de la educación popular significa dar cuenta de la manera como nos hacemos humanos y de cómo la historia de la especie me coloca frente a un acumulado que dé forma en su constitución y también explica y está a la base de las desigualdades. En esta perspectiva, existen una serie de atributos que nos pertenecen por ser miembros de este grupo vivo, lo cual me da la posibilidad en cada momento y contexto de desarrollar esas posibilidades (potencias) que pueden cultural y socialmente ser dinamizadas. Desde esta mirada, estas capacidades no son solo innatas, vienen conmigo, pero deben ser trabajadas para que emerjan, de allí la importancia de la formación y la educación que van a ser las encargadas de darle forma a las mismas a partir de la cultura.

Decir que hacemos estas reflexiones desde la educación popular significa plantear las preguntas por los elementos que están a la base de la construcción de desigualdad e injusticia, y la manera como se perpetúa una condición humana que, vivida en las realidades de nuestros países, denigra de la misma y exige preguntas fundamentales sobre las democracias reales que tenemos y los regímenes políticos que las sustentan. Ello va a exigir, desde una opción de transformación y emancipación, la necesidad de leer cómo esa política pública y especialmente en educación, aunque hablen de derechos, construyen cada vez más sociedades segmentadas, fragmentadas, basadas en la inequidad, negadoras de la diversidad y de las identidades propias de ellas, la diferencia y una humanidad que cada vez más se reconoce parte de la naturaleza.

Cuando cruzamos estas reflexiones intentando pensar las capacidades desde la educación popular, significa recoger para estos tiempos las enseñanzas del buen vivir/vivir bien de nuestros grupos originarios, que nos invitan desde esta perspectiva a refundar la democracia y replantear el desarrollo que en su aparente discurso humanitario han sido los fundamentos de la desigualdad, ya que asentadas sobre la idea de crecimiento y progreso -entendida como posesión de bienes y riqueza individual-, han colocado un horizonte de intereses privados e individualistas a las políticas públicas. Por ello, hablar de capacidades significa preguntarnos por la manera como se constituye y se mantiene social e históricamente la integralidad de lo humano y su dignidad, también en estos tiempos de cambios sociometabólicos y de las emergencias de lo que se comienza a llamar lo transhumano y lo posthumano.

También la crisis ha ido mostrando elementos de una agenda que nos permite avizorar caminos para reinventar la educación, la escuela y la pedagogía, y también la condición humana a construir, colocándonos en las grietas del sistema que se hacen más visibles en estos momentos, y allí la necesidad de volver a resolver desde los territorios las preguntas de la pertinencia de la escuela en estos tiempos: ¿por qué escuela? ¿para qué escuela? ¿en dónde la escuela? ¿escuela para quiénes? ¿Qué escuela?, y los ¿cómo?, de la escuela.

Esto nos exigirá repensar los sentidos de la educación y los proyectos educativos y pedagógicos alternativos que den forma a la reinvención de la educación y la escuela orientados por el espíritu de educación popular de Paulo Freire cuando nos decía: “la educación por sí sola no cambia la sociedad, pero sí forma a las personas que la van a transformar”.

La historia de las ideas pedagógicas en estos últimos 40 años presenta importantes marcos teóricos, entre los más significativos está sin duda, la obra de Paulo Freire, con su producción por referencia, muchos educadores, principalmente de América Latina, consolidaron uno de los paradigmas más ricos de la pedagogía contemporánea, la educación popular.