1 Subjetividades somatizadas

A fim de contextualizarmos algumas proeminentes linhas de forças dessa discussão, vamos situar agora alguns marcadores teóricos. O médico neurologista português, António ^{Damásio (2012)} ficou mundialmente famoso por sua pesquisa no campo da neurociência. Preocupado em descrever cerebralmente nossa subjetividade, em seu primeiro livro de 1995, O Erro de Descartes, o neurocientista afirmou que, ao longo dos três últimos séculos, compreender a fisiologia e a patologia do corpo era tarefa da biologia e da medicina, enquanto a mente era assunto apenas da religião, da filosofia e, posteriormente, da psicologia. Às ciências psicológicas tinha sido delegado estudar a mente; às ciências biológicas, em particular a medicina, era destinado apenas o estudo do corpo somático. Para ele, as relações entre subjetividade, cérebro, corpo e mente estavam reposicionadas:

A emoção e os sentimentos constituem a base daquilo que os seres humanos têm descrito há milênios como alma ou espírito humano. [...] o corpo, tal como é representado no cérebro, pode constituir o quadro de referência indispensável para os processos neurais que experienciamos sendo a mente. O nosso próprio organismo, e não uma realidade externa absoluta, é utilizado como referência de base para as interpretações que fazemos do mundo que nos rodeia e para a construção do permanente sentido de subjetividade que é parte essencial de nossas experiências. De acordo com essa perspectiva, os nossos mais refinados pensamentos e as nossas melhores ações, as nossas maiores alegrias e as nossas mais profundas mágoas usam o corpo como instrumento de aferição. (^{DAMÁSIO, 2012}, p. 20)

Surgiria, assim, uma espécie de “eu somático” que poderia ler o mundo a partir de si e que do seu interior poderia descrever a natureza. A mente, na concepção de Damásio, seria formada pelas aferições que o próprio corpo realiza e nele inscrita. Pensamentos, comportamentos e sentimentos residiriam em uma base orgânica, neurológica e efetivamente responsável pela formação da subjetividade. Mais do que aproximar a alma do corpo, agora, no interior desse tipo de enunciado, não haveria mais diferenciação entre eles.

Já o sociólogo inglês Nikolas Rose, por sua vez, dedicou-se a pensar as implicações dos modos como relacionamos nossas subjetividades ao corpo somático e biológico. Para ele, em decorrência das concepções que diferenciam mente e corpo, até a metade do século XX os sujeitos compreendiam-se como seres habitados por um profundo espaço psicológico interior. Entretanto, “aquele profundo espaço começou a nivelar-se, a ser deslocado - por um mapeamento direto da personalidade, e de suas doenças -, para o corpo ou para um cérebro” (^{ROSE, 2013}, p. 44). As chamadas “ciências neuro” contribuíram para modificar as distâncias entre mente, corpo e subjetividade.

No entanto, o problema proposto por Damásio não era o mesmo de Rose. Enquanto Damásio dedicou-se a captar qual seria a real natureza da subjetividade humana, Rose, numa aproximação teórico-metodológica com Michel Foucault, problematizou como a neurociência poderia modificar nossos saberes e práticas, principalmente no que se refere à produção da verdade e dos modos de subjetivação: “Minha análise diz respeito não ao que os seres humanos são, mas ao que eles pensam que são [...] E, afirmo, estamos progressivamente chegando a nos relacionar a nós mesmos como indivíduos ‘somáticos’” (^{ROSE, 2013}, p. 44).

Nossa filiação com Foucault não seria, aqui, literalmente metodológica - tal qual ^{Rose (2013)} e, para lançar mão de seus próprios termos, não fizemos aqui, propriamente, uma genealogia, uma “história do presente”, mas, sim, uma “cartografia mais modesta do nosso presente”, com vistas à descrição de formas de vida emergentes. Portanto, a recusa à aderência imediata aos discursos do nosso próprio presente, desconsiderando-os como universais - renúncia própria de um gesto foucaultiano (VEYNE, 2008) - norteou o nosso tratamento do arquivo empírico. Articulando a visão teórica de Foucault à de Rose e à de Francisco ^{Ortega (2008)}, construímos um mapeamento do presente a partir dos discursos contemporâneos acerca de saberes biológicos, com um olhar acurado para os neurológicos, em circulação discursiva no campo da educação.

A problemática de ^{Rose (2010)} reside em um questionamento, se as neurociências fariam para o século XXI aquilo que as ciências psicológicas fizeram para o século XX: fornecer linguagens para compreendermos a nós mesmos e competências para nos gerenciarmos, de forma a podermos tornar nossos selves inteligíveis e, portanto, manipuláveis, permitindo a intervenção nos problemas constituídos nesse campo. A psicologia e a biologia - conhecimentos que fundamentariam a neurociência - seriam, de acordo com o autor, parte da máquina de governança. Nessa prerrogativa, haveria um efeito de convergência dessas duas ciências - psi e bio - na medida em que ambas apontariam para o estabelecimento de certa subjetividade, para a criação de certa concepção de mente e de consciência. Para o autor, tais saberes se constituiriam como tecnologias de poder nos processos de subjetivação.

Essa perspectiva viabilizaria a concepção de subjetividades somáticas, si-mesmos biológicos (^{ROSE, 2013}). Sistemas, órgãos, células, neurotransmissores, ligações químicas, sinapses e sinais elétricos seriam vistos como as bases da mente e do corpo, subjetivando os indivíduos em neurochemical selves, passíveis de se compreenderem como formados e governados por matéria neuroquímica (^{ROSE, 2004}). Na mesma linha, ^{Ortega (2008)} nos interpela provocativamente sobre o modo como temos nos subjetivado em bioidentidades, questão que nos remete à exploração das implicações desse atual saber - a neurociência - nas tradicionais formas de conceber o homem.

A criação dessas novas práticas e saberes sobre a mente e o corpo conduz quem estiver no interior destas a outro estilo de pensamento (^{ROSE, 2013}; ^{ROSE; ABI-RACHED, 2013}). Ao ser perpassado pela pergunta ‘quem sou eu’ e identificar-se com seu corpo para respondê-la, o sujeito adentra esse modo de pensar-se a partir de uma subjetivação biológica. Dotado de propriedades químicas, físicas e biológicas, tal sujeito somático funda-se a partir de um vocabulário específico e passa a intitular seu corpo, seu cérebro, como ‘eu’, não como ‘meu’, assumindo-os como algo que está, de fato, a habitar sua mente - ela é o corpo, e vice-versa (^{ROSE, 2013}). Pelo efeito da aderência a essas formas contemporâneas de subjetivação, a neurociência emerge como um saber biológico em destaque na nossa análise empírica.

Não é nosso objetivo conduzir uma exploração infinita acerca da busca de uma suposta verdade da condição subjetiva: se biológica ou psicológica. Alinhados ao pensamento de Michel ^{Foucault (2010b}; ²⁰⁰⁵) deslocamos o eixo de problematização, reposicionando a pergunta: em vez de nos indagarmos sobre o estatuto do verdadeiro e do falso em relação à subjetividade, interessa-nos interrogar sobre os modos como nos inclinamos àquilo que compreendemos como sendo a verdade, ou seja, trata-se de apreender como uma verdade emerge como tal, tomando como premissa as disputas discursivas entre os saberes e seus modos de legitimação.

Na esteira foucaultiana, interrogamos o que faz com que se creia no verdadeiro, já que o conhecimento “além de não estar ligado à natureza humana [...] nem mesmo é aparentado, por um direito de origem, com o mundo a conhecer” (^{FOUCAULT, 2005}, p. 17). Trata-se de problematizar o modo como tomamos por verdade algo que emerge na arbitrariedade de seu tempo.

Para ^{Foucault (2014}; ²⁰⁰⁵), herdeiro nietzschiano, não seríamos obrigados a crer no verdadeiro. Tampouco haveria uma vontade de verdade natural que nos mobilizaria a tal crença. Poderíamos, pois, abordar a problemática da verdade não mais em termos de obrigação, mas de autogoverno em relação às formas da verdade. Assim, nenhum sujeito contemporâneo se encontraria obrigado a subjetivar-se sob a forma de biodentidade; entretanto, essa discursividade bioidentitária tem acionado intensivamente modos de autogovernar-se e constituir-se como sujeito na contemporaneidade (^{ROSE 2004}, ²⁰¹⁰, ²⁰¹³; ^{ORTEGA, 2008}).

Interessa-nos focalizar como se produz, ou não, uma psicologização somática; como se produzem, ou não, os biological e neurochemical selves, principalmente quando as especificidades dos saberes dos tipos bio e neuro se atravessam no campo da educação.

Uma das hipóteses sobre a prevalência da neurociência como um saber capaz de falar sobre a verdade das formas de subjetivação contemporâneas residiria na conexão representacional entre imagem e verdade. ^{Rose (2010}, ²⁰¹³) e ^{Ortega (2008)} sustentam que, devido a uma concepção historicamente consolidada de que certos tipos de imagens seriam expressão da suposta positividade de um objeto, as tecnologias de imageamento do corpo seriam tomadas como mais científicas, portanto mais verdadeiras - do ponto de vista do modo científico de validação do verdadeiro. “A construção da verdade não passa mais pela palavra, e sim pela produção de imagens. Doravante, estabelece-se uma relação estreita entre o visual e o conhecimento científico do corpo humano” (^{ORTEGA, 2008}, p. 99). Dessa associação entre imagem e realidade resultaria o caráter verídico das neurociências e da biologia, alicerçadas em tecnologias de imageamento. Tal crença também viabilizaria a inclinação, justificada cientificamente, às bioidentidades, cujo valor de verdade também se daria por meio da identificação de um corpo a uma imagem. “Agora parece que nós podemos ver as bases físicas da mente nas atividades do cérebro vivo. Ver é saber, e saber é ver” (^{ROSE; ABI-RACHED, 2013}, nossa tradução).

Numa chave foucaultiana, diríamos que algo mais radical se faz nesse movimento de educação do olhar, ultrapassando um mero jogo de identificação: trata-se da própria experiência de criação de um corpo, corpo este que não existiria como um a priori a ser descoberto por uma ciência. Tal situação coloca sub judice também uma suposta natureza da condição subjetiva, uma vez que, de acordo com ^{Foucault (2016}, p. 13), “a subjetividade é concebida como o que se constitui e se transforma na relação que ela tem com a sua própria verdade. Não há teoria do sujeito independente da relação com a verdade”.

Dessa forma, a contemporaneidade parece exigir um giro analítico crucial: em vez de nos determos numa suposta unidade de um sujeito ou de uma subjetividade, faz-se necessário deslocarmos o território do problema para a forma como os homens agem sobre os outros e sobre si mesmos. Isso remete à emergência da biopolítica na segunda metade do século XVIII, ou seja, às formas de poder sobre a vida e regulamentação da população, “como um problema a um só tempo científico e político, como um problema biológico e como um problema de poder” (^{FOUCAULT, 2010a}, p. 206).

Para ^{Rose (2010}, ²⁰¹³), a biopolítica do século XXI teria se modificado e os novos regimes de poder que atuam na subjetivação somática integram aquilo que se denomina política da própria vida, ou política da vida em si mesma. A responsabilidade sobre a vida, antes atribuída ao Estado, agora seria regulada por entidades praticamente autônomas; a política de vida, antes determinada pelo contraste entre a doença e a saúde, o normal e o anormal, agora se ocuparia, simplesmente, do melhoramento, do controle, da manipulação e da modulação (biológicos) da própria vida - cada vez mais precisos.

As tecnologias de imageamento configuram um corpo não mais molar - organizado sob a forma de sistemas - mas molecular, escalonado em razão de elementos de ordem micro. Com isso, privilegiam-se “as formas pelas quais tais elementos moleculares da vida podem ser mobilizados, controlados, aos quais se podem atribuir propriedades e podem ser combinados em processos que não existiam previamente” (^{ROSE, 2013}, p. 30-31). É assim que toda a vida estaria implicada na política, afinal, afirmar “que a biologia não é destino, e dizer que algo é biológico é abrir-se à possibilidade de intervenção e transformação” (^{ROSE, 2010}, p. 315).

Esse debate se impõe de forma inexorável: problematizar os processos de subjetivação ou os modos de constituição de subjetividades na contemporaneidade demanda deflagrar os efeitos da zona de tensão entre saberes psi, bio e neuro, apreendendo as formas como tais saberes se articulam e disputam os lugares de verdade, bem como os modos como nos implicamos nesses jogos, sobretudo na seara educacional. Adentrar tal território específico é nosso próximo alvo.

2 Modulações subjetivas na revista Nova Escola

A fim de flagrarmos o atravessamento da educação pelos saberes biológicos, especialmente os neurológicos, assim como as formas de subjetivação decorrentes desse encontro, selecionamos reportagens publicadas entre 2011 e 2016 na revista de divulgação educacional Nova Escola que se utilizaram de conhecimentos normalmente associados à biologia - da medicina, da psiquiatria, da neurociência - para discutir assuntos concernentes à educação. Na análise, foram inclusas reportagens tanto destinadas ao ensino desses conhecimentos quanto voltadas à sugestão de metodologias de ensino sustentadas por tais formas de saber. Considerando as produções das edições regulares e especiais, as matérias sugeridas nas edições on-line e os planos de aula, ao total foram selecionados 93 excertos para a análise.

Numa inspiração foucaultiana, procedemos à análise discursiva de enunciados buscando apreender a dinâmica das correlações dos saberes ali evocados com seus diagramas de forças, bem como os efeitos dessas configurações. Essa atenção analítica aos enunciados, em consonância com Foucault, Rose e Ortega, aponta para três principais modos de operação desses saberes, indicados nos seguintes eixos: 1) articulação entre corpo e subjetividade; 2) atualização das discursividades de expertise nos processos de patologização e medicalização da vida; 3) reconfiguração das políticas de cognição.

O primeiro eixo remete ao redimensionamento discursivo do corpo como vetor de subjetivação. Evidencia-se a incitação ao conhecimento do corpo como estratégia de produção de subjetividade. Denota-se também, nos registros selecionados, a presença de conhecimentos bio-neuro como um conteúdo a ser ensinado pelos professores e aprendido pelos alunos, em particular nas disciplinas de ciências e educação física. O autoconhecimento em relação ao corpo, com ênfase na autonomia e na gestão da saúde individual, opera como uma tecnologia de autogoverno que visa à produção de um modo de subjetivação.

Nessa linha, atentamos para enunciados que sugerem aos professores lecionarem sobre determinados conteúdos, tais como o funcionamento do corpo humano, por meio do uso de imagens, a fim de mostrar o interior do corpo. Presume-se que os alunos possam, a partir dessa visualização aliada ao aprendizado de um vocabulário de natureza biológica, criar compreensões sobre tais imagens bem como sobre o próprio funcionamento desse corpo. Destaca-se nessa chave a reportagem “Por que o nosso corpo para de funcionar?” (^{FERREIRA, 2012}), na qual uma professora de 8º ano do Ensino Fundamental relata sua experiência de ensino sobre a concepção biológica da morte. Para tanto, ela mostrou para os alunos uma série de representações do corpo humano, dentre as quais três tipos de tomografias cerebrais nas quais se visualizavam um cérebro considerado saudável, um com anomalias e um terceiro, inativo. Tais práticas pedagógicas se produzem a partir de modos neurobiológicos de subjetivação na medida em que se fomenta a constituição de uma espécie de eu-corpo, por meio de saberes bio e neuro que colocam em funcionamento outro modo de relação do sujeito consigo, viabilizando o jogo subjetivo de articulação entre corpo e identidade e constituindo aquilo que ^{Ortega (2008)} qualifica como subjetivação somática.

A forte injunção entre corpo e subjetividade marca presença nas discursividades analisadas. Num dos roteiros didáticos selecionados, intitulado “Corpo humano e saúde para 6º, 7º, 8º e 9º anos”, a autora afirma que “o papel do professor é aproximar o aluno da informação correta sobre os hábitos que podem influenciar sua saúde” (^{CASTRO, s.d.}, s/p). Vale ressaltar, porém, que não se trata de um aprendizado de ordem meramente conteudística em relação a um saber de natureza bio ou neuro por parte de um aluno, tal como sugerido. Nessas propostas de ensino do corpo humano, encontra-se implicado um rol de procedimentos, entendidos como hábitos e práticas, que devem ser operacionalizados por parte dos estudantes para a condução de uma vida saudável. Trata-se de colocar em jogo uma dimensão da ordem da conduta.

Assim, notamos, nos registros da Nova Escola analisados, o privilégio de um modo discursivo que articula um tipo de saber a uma norma de conduta, ativado sob a rubrica da autonomia. Postula-se a necessidade de se conhecer o corpo humano (biologicamente) para que o estudante desenvolva a autonomia necessária a fim de gerir os cuidados com a sua saúde. Essa operação somente se efetiva sob a forma de autogoverno, ou seja, por meio de um voltar-se sobre si mesmo, a partir do estabelecimento de certos modos específicos de relação consigo, com vistas a atuar nos jogos de normalização em favor da gestão política da vida.

Tal prerrogativa do autogoverno se explicita, do ponto de vista pedagógico, em termos de autonomia e responsabilidade individuais. Na matéria “Circuitos para pensar sobre o corpo em movimento”, a ênfase do lugar do corpo como ocasião dessa operação de reflexividade da conduta se faz nuclear: “você precisa levar cada estudante, logo no início da escolaridade, a se observar e se analisar” (^{VICHESSI; SCAPATICIO, 2011}, s/p.).

A premissa do autoconhecimento derivado da experiência corporal e suas implicações na construção das subjetividades também é ativada nas matérias “O ano em que pifei - e o que aprendi com isso” (^{RATIER, 2016}) e “Burnout. Depressão. Ansiedade. Como desatar esses nós” (^{RATIER; CASSIMIRO; PADIAL, 2016}). Ambas matérias estabelecem como norma de conduta essa incitação reflexiva para conhecer o corpo, as emoções e sensações em favor da produção de um modo de subjetividade e, mais amplamente, da própria vida.

O segundo eixo destacado da análise dos enunciados da Nova Escola remete à atualização das discursividades de expertise nos processos de patologização e medicalização da vida. Aqui, identificamos as mais calorosas discussões quanto aos usos dos saberes bio-neuro no campo educacional relacionados ao cuidado para com a saúde dos alunos. Nestas reportagens indica-se a procura de profissionais da medicina, da biologia ou da neurologia para que estes realizem diagnósticos de síndromes, deficiências e patologias nos estudantes, bem como definam suas formas de cuidado.

Dentre algumas sugestões de medidas a serem tomadas a partir do uso dos saberes bio-neuro encontram-se: a) a busca por um psiquiatra para tratar a comunidade escolar que viveu o chamado massacre de Realengo¹ - na matéria “O desafio de seguir em frente” (MOÇO, 2012); b) o encaminhamento de adolescentes grávidas a ginecologistas - na matéria “Uma aluna de 13 anos veio me contar que acha que está grávida. O que fazer?” (^{VINHA, 2013}); c) o encaminhamento de crianças a um médico no caso de emergência na escola - “O que fazer em casos de emergência na escola?” (^{RAMOS, 2012a}); d) o tratamento da gagueira dos professores com um fonoaudiólogo - “Quando fico nervosa, começo a gaguejar. Isso pode ser um empecilho para dar aula?” (^{RAMOS, 2012}); e) a correção de postura com um fisioterapeuta - “Mantenha a postura” (^{CAMILO, 2013}); f) a procura por médicos para diagnosticar e tratar Transtornos de Déficit de Atenção (TDAH) ou dislexia - em diversas matérias como “O que é transtorno de déficit de atenção com ou sem hiperatividade (TDAH)” (^{BIBIANO, 2010}), “Três mitos da dislexia” (^{PINTO, 2008}); “Como fica a questão da saúde na escola?”, (^{MENEZES, 2011}); g) a procura por vários tipos de especialistas para lidar com o autismo em “A inclusão de estudantes autistas” (^{WINKEL, 2014}).

Esse tipo de abordagem já não focalizaria uma ordem preventiva, baseada no autoconhecimento corporal, por parte dos alunos. Aqui, convoca-se a presença dos experts para a atuação junto aos profissionais da área de educação, denotando, assim, os limites do campo educacional stricto sensu no enfrentamento de certas questões. A esse respeito, a afirmação de uma psicopedagoga (^{MANTOVANINI; VICHESSI, 2012}), em entrevista publicada numa das edições de Nova Escola, é exemplar:

De qualquer maneira, educadores e psicopedagogos não estão aptos a diagnosticar dislexia, hiperatividade ou outro distúrbio desse tipo. É antiético e irresponsável dizer à família: “Seu filho é disléxico”. Só quem pode afirmar isso são os médicos (s/p).

Testemunhamos um espectro de problemas que atingiriam a escola e que não poderiam ser resolvidos pelas credenciais dos especialistas da área da educação - e nem mesmo da psicologia - situação que tem suscitado muitos debates atuais, principalmente no que tange ao incremento e às novas formulações das práticas de patologização e medicalização dos discentes. Tal expertise extraescolar tem sua força de atuação na cientificidade dos saberes biológicos, agora atualizados e potencializados pelas investigações no âmbito da neurociência.

A exterioridade desses saberes bio, neuro e psi, quando acionada na interioridade do campo educacional, gera tensões advindas dessas zonas de fronteiras e produzem impactos nos modos de produção de subjetividades. No limite, tais saberes competem pela legitimidade da verdade de seus objetos. Aquilo que está em jogo parece ser a disputa tanto pela ocupação discursiva do ato educacional - e, mais especificamente, do ato pedagógico - quanto pela definição de quem é o sujeito da educação, ou seja, de qual é a verdade dessa subjetividade talhada no campo educacional.

Na entrevista já citada, Mantovanini (2012) defende que muitos problemas educacionais que supostamente seriam sintomas de transtornos, poderiam ser resolvidos com tecnologias da educação - outros modos de apresentação do conteúdo, de organização do tempo e espaço, de flexibilização das fases de aprendizagem etc. Essa posição é paradigmática e singulariza esse jogo de saberes em fronteiras: ao mesmo tempo em que se reconhece e se valora a legitimidade dos diversos campos disciplinares no trato com seus problemas específicos, também se afirma a soberania do saber pedagógico no campo educacional.

Tal postura argumentativa que valora uma conduta pedagógica e/ou psicológica em detrimento de uma ação com base biológica e neurobiológica se reproduz em muitas matérias produzidas pela Nova Escola, entre as quais - “Ritalina, a escola esqueceu que é melhor prevenir do que remediar” (^{FERREIRA, 2013}) e “Três mitos da dislexia” (^{PINTO, 2008}).

Dessa forma, em relação à atualização da expertise sobre patologização e medicalização da vida, a análise dos materiais publicados pela Nova Escola explicita disputas entre saberes psicológicos e pedagógicos de um lado e saberes biológicos e neurocientíficos do outro. Se, algumas vezes, observamos convergências entre tais forças, outras vezes, nos deparamos com seus movimentos divergentes, sinalizando resistências de ordem discursiva. Os arranjos e embates descritos evidenciam um terceiro eixo de nossa análise: a reconfiguração das políticas de cognição.

Aqui, os materiais discursivamente analisados denotam um esforço de relacionar em que medida as supostas condições de saúde e doença implicam o processo pedagógico, isto é, a operação cognitiva efetuada na relação de ensino e aprendizagem. Do ponto de vista das políticas de cognição, esses materiais analisados apontam que o debate sobre patologização e medicalização tem como alvo discutir o quanto uma ação pedagógica transfere suas problemáticas para campos de saberes que lhe são exteriores e que são legitimados sob a autoridade da voz de um especialista alheio ao campo educacional, stricto sensu. O que está em jogo é, portanto, a necessidade de gestão da cognição bem como da avaliação acerca de quais seriam os saberes autorizados para enfrentar tal problemática, em favor de um melhoramento cognitivo dos discentes.

Ora, como afirma ^{Rose (2010}, ²⁰¹³), uma compreensão neurobiológica do homem possibilitaria um aprimoramento da subjetivação biológica. Para o autor, o sujeito somático do século XXI perseguiria não um modelo único de homem - situado na chave normativa da saúde versus patologia - mas uma forma de vida pautada na otimização, na demanda por aperfeiçoamento regida por vontades específicas e individuais — eis a força biopolítica que amalgamaria educação e neurociência.

Aqui, os saberes da neurociência em jogo com saberes psicológicos e pedagógicos tendem a ser valorados por possibilitarem a reconfiguração das políticas de cognição, uma vez que auxiliariam na compreensão de processos cognitivos afeitos ao ensino e à aprendizagem. Essa correlação é evidenciada por Nóvoa (^{NÓVOA; VICHESSI; PORTILHO, 2012}, s/p):

[...] continuamos pensando a Pedagogia como antes. Temos de fazer outra revolução. Cabe à escola caminhar para tornar mais complexas as dimensões do conhecimento e da comunicação. Necessitamos inventar a ciência da aprendizagem - enriquecida com a Neurociência -, da comunicação e da gestão da aprendizagem.

Defende-se, assim, que o uso de teorizações de natureza bio-neuro no campo educacional possa atuar de forma análoga às psicologias do desenvolvimento, seja fundamentando metodologias de ensino, seja comprovando sua eficácia, seja inspirando novas formas de atuação docente.

De modo ressoante, a Nova Escola publicou em sua matéria de capa o tema “Neurociência: como ela ajuda a entender a aprendizagem”, da qual destacamos:

Sabemos, por exemplo, com base em evidências neurocientíficas, que há uma correlação entre um ambiente rico e o aumento das sinapses (conexões entre as células cerebrais). Mas quem define o que é um meio estimulante para cada tipo de aprendizado? Quais devem ser as intervenções para intensificar o efeito do meio? Como o aluno irá reagir? “A Neurociência não fornece estratégias de ensino. Isso é trabalho da Pedagogia, por meio das didáticas", diz Hamilton Haddad [...]. Como, então, o professor pode enriquecer o processo de ensino e aprendizagem usando as contribuições da Neurociência? (^{SALLA, 2012a}, s/p)

Evidencia-se, a partir da prevalência de um jogo cientificista, a defesa dessa aliança entre neurociência e pedagogia no intuito de resolução de questões de ensino e aprendizagem. Após apresentar um problema educacional sob a perspectiva da neurociência - como fazer com que a emoção, a motivação, a atenção, o conceito de plasticidade cerebral e a memória auxiliem a aprendizagem? - e expor ideias dos psicólogos do desenvolvimento - Piaget, Vygotsky, Wallon, Ausubel -, a autora propõe como a área da educação poderia pensar em soluções práticas para resolvê-los. Explicita-se, pois, como as raízes bio, neuro, psi e pedago operam em conjunção como tecnologias discursivas visando à melhoria do desenvolvimento cognitivo dos alunos, por meio de práticas cientificamente orientadas.

Nessa mesma direção valorativa, a matéria “Esta escrita vai desaparecer?”, sobre o recente desuso da letra cursiva (^{HAMINE; SOARES; ANNUNCIATO, 2016}), também evoca a produtividade entre os saberes da neurociência e o desenvolvimento cognitivo, com foco na escrita, a partir de certa compreensão do funcionamento cerebral. A discussão sobre a ênfase nas dimensões biológica e neurológica do cérebro humano também encontra ecos na matéria “Os desafios da segunda plasticidade cerebral” (^{MACEDO, 2016}), na qual o conceito de plasticidade cerebral é evocado a partir do pensamento piagetiano.

Essa presença dos saberes da biologia e da neurociência, porém, não é algo bem equacionado no campo educacional. Na matéria “Você sabe o que são neuromitos?” ^{Salla (2012b)} alerta ainda para a condição da neurociência como campo emergente e, portanto, para o risco da adesão educacional a pressupostos ainda não validados cientificamente, os quais se constituiriam, antes, como mitos e especulações.

Valendo-se de uma discursividade cientificista, a autora destaca cinco casos nos quais se incorreria em tais enganos. Um desses neuromitos refere-se à afirmação de que haveria fases, períodos da vida, para cada aprendizagem, que se tornaria inviável fora desse momento ideal. Inicialmente, a autora apresenta uma pesquisa que, a despeito de ter sido realizada por métodos científicos, teria induzido a esse “erro”. Em seguida, descreve o experimento neurocientífico que comprovaria o equívoco da referida tese, trazendo, em contrapartida, o conceito de plasticidade cerebral, característica que permitiria considerar o aprendizado como passível em qualquer fase da vida.

Tal conceito modificaria as relações de governo das subjetividades biológicas, pois permitiria conceber o cérebro não mais como condição do destino, numa pressuposição de que suas funções permaneceriam as mesmas ao longo da vida. Tomando-o, agora, como extremamente flexível e maleável, o cérebro estaria disponível para modificar-se, mudar suas relações. A esse respeito, Rose e Abi-Rached demarcam sua perspectiva crítica:

As implicações são claras: aqueles que se preocupam com o futuro de suas crianças, e com a condução e bem-estar dos adultos que irão se tornar, precisam reconhecer, e governar, esses processos de formação e reformação do nosso cérebro plástico. (^{ROSE; ABI-RACHED, 2013}, p. 12, tradução nossa)

Segundo essa visão, haveria sempre uma forma de interferir no cérebro, na mente e, como consequência, na própria condição de subjetividade, possibilitando a otimização da aprendizagem em qualquer etapa da vida. Por essa razão, argumentamos que tais prerrogativas permitiriam a reconfiguração das políticas de cognição não só na esfera eminentemente escolar, mas em todos os domínios experienciais da vida social.