2.1 Quando a criança se tornou um sujeito de direito

Para falar do Direito da criança, primeiramente é importante enfatizar o apanhado do direito desde sua origem, quando evolui do Direito Natural (o que não significa dizer que seja de fato fundamental por natureza) para o Direito Positivo, quando ganha proporção social e ramifica sua atuação para Direitos pertinentes a um determinado segmento da sociedade, já que cada fase histórica traz consigo uma especificidade própria da época, uma necessidade nova diante da sociedade constituída (^{BOBBIO, 2004}).

Os direitos das crianças se encaixam nos sociais e por isso precisam mais do que ser declarados, precisam de muita luta para se concretizarem na prática no financiamento público como oferta de tal direito.

No início do século XX, ocorreu um grande marco internacional, em Jomtien, na Tailândia, quando aconteceu a Conferência Mundial sobre “Educação para Todos” (UNESCO, 1990) tendo como meta principal o compromisso em escala mundial de educar todos os cidadãos do planeta.

Este documento (mesmo tendo os interesses do capital como principal ideologia em demérito da condição humanitária) acabou por possibilitar um amplo debate do direito à educação da criança, assunto tratado no Art. 3, que prevê: Universalizar o acesso à educação e fomentar a equidade: “A educação básica deve ser proporcionada a todas as crianças, jovens e adultos” (UNESCO, 1990).

Esse Congresso veio logo a seguir do Consenso de Washington, realizado em 1989 nos Estados Unidos da América, com o fito econômico de inserir os países periféricos na economia de mercado. Nesta perspectiva, a educação escolar tem uma grande valia para capacitar os sujeitos sociais a dominarem os códigos da modernidade, tendo em vista o processo de reestruturação da produção capitalista e a globalização da economia. Este destaque é importante, uma vez que, embora existam interesses comuns em relação à democratização da educação, também existem muitas distinções na forma e no conteúdo das propostas das diferentes classes sociais para a educação pública (^{OLIVEIRA, 2010}).

Isso materializa-se na proposição do arcabouço jurídico-legal, sendo perceptível que, em grande parte das vezes, o que consta nos marcos legais não encontram consonância com a realidade factual, ou seja, existe um ordenamento jurídico para a educação que não se executa realmente na forma proposta nestas legislações que garantem os diferentes direitos. A partir deste destaque, a seguir, uma breve explanação de como o direito à Educação Infantil vem sendo contemplado pelas normativas legais brasileiras.

2.2 Políticas públicas para a Educação Infantil sob viés neoliberal

No caso específico do Brasil, tomando os estudos de ^{Cury (1998)}, reconhecemos que os avanços para consolidar a Educação Infantil enquanto direito da criança percorreu um longo caminho. No período anterior à Constituição de 1988, a questão da infância era responsabilidade do Amparo e da Assistência Social e não da área da Educação.

Diferentemente da origem da escola obrigatória para crianças a partir de 7 anos, a qual se apresentava pública, laica, gratuita e para todas as crianças, a Educação Infantil, antes denominada somente de creche, surgiu para atender a camada trabalhadora, principalmente das mães que entravam no mercado de trabalho. Assim, estas instituições tendiam ao cuidado, geralmente eram filantrópicas e confessionais, sendo a questão da higiene bastante enfatizada, e voltada para a criança pobre.

A superação desta marca inicial da Educação Infantil enquanto “creche assistencialista”, é lenta e gradativa e ainda não foi totalmente superada no Brasil. A conscientização de que se trata de direito de todas as crianças, independentemente se a mãe trabalha ou não, se é pobre ou rica, se está na periferia ou no centro, ganha proporção a partir da Constituição, daí então a procura aumentou num ritmo acelerado, surgindo um outro problema gritante: a falta de vagas públicas, o que fez com que se mantivesse o atendimento por meio das Parcerias Público/Privadas.

Na década ^{de 1990}, os Organismos Internacionais intensificaram ações políticas, utilizando do Fundo Monetário Internacional (FMI) e do Banco Mundial (BM) que direcionaram medidas econômicas de dois eixos complementares: o da reforma educacional geral que, entre outras medidas, preconizou, em seu início, a prioridade absoluta de investimentos públicos no Ensino Fundamental ( já que este nível traria maior retorno ao mercado); e o da retomada da proposta de programas “não formais” a baixo investimento público de EI para crianças pequenas pobres. Com isso, o BM remeteu o atendimento da EI para o “não formal”, tendo o governo como subsidiário para esse modelo (^{CURY, 1998}).

A privatização dos serviços públicos na educação, em especial na Educação Infantil, de longa data, retira os direitos já conquistados pela população e legitima um tratamento desigual para as crianças em vários aspectos, já que cada realidade vai se deparar com disparidades de atendimento, inclusive quanto à participação na mensalidade, como no caso de alguns Centros de Educação Infantil que contam com a participação orçamentária dos pais.

Após o processo de municipalização do ensino e da ampliação das responsabilidades municipais para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, a Parceria Público/Privada se tonou mais procurada pelas prefeituras por serem alternativas rápidas e baratas. Na mesma proporção, ocorre “um verdadeiro processo de esvaziamento da dimensão de ‘conquista’ e de ‘direito’ das políticas sociais” (^{ADRIÃO, 2009}, p.168).

O fato de as filantrópicas serem “mais em conta” financeiramente para o setor público em detrimento da oferta municipal gratuita, pode ser justificado por não precisar contratar professores estatutários, assim, os salários costumam ser bem inferiores e ainda não entram na Lei de Responsabilidade Fiscal, além da questão da infraestrutura adequada (^{ADRIÃO, 2009}).

O Plano Nacional de Educação (^{BRASIL, 2014}) prevê universalização de atendimento para crianças de 4 e 5 anos de idade e 50% de atendimento para de 0 a 3 anos até o final da vigência do plano. Esta meta prioriza a Emenda Constitucional n.59/2009 (^{BRASIL, 2009}) que tornou obrigatória as matrículas das crianças de 4 e 5 anos de idade na pré-escola, com prazo máximo de repasse de verbas via FUNDEB em 2016 (^{BRASIL, 2016}a).

Devido a EC nº. 59 da obrigatoriedade dos 4 aos 17 anos (^{BRASIL, 2009}), houve uma inversão de ótica, o Estado, que somente deveria ofertar a vaga, passa a cobrar dos pais o dever da matrícula dessa idade, sob risco de sanções previstas no Código Penal, e assim, um direito que era subjetivo, do desejo pessoal, passa a ser direito positivo, isto é, um direito posto.

Isso traria muitas consequências para os municípios se adequarem, sendo uma delas as parcerias entre o setor público estatal e o setor privado filantrópico, fortalecendo o conveniamento. Ainda é importante destacar que a Meta 1 do PNE pode ser inviabilizada tendo em vista a promulgação, em dezembro de 2016, da Emenda Constitucional 95, que limita por 20 anos os gastos públicos (^{BRASIL, 2016b}).

Outro fator referente à obrigatoriedade que viria a causar muitos impactos frente ao conveniamento foi a fragmentação da creche e pré-escola, pois os olhos foram voltados para o “obrigatório”, deixando desigual o peso da oferta do município, que, então, sofreria punições frente a não oferta da pré-escola.

Garantir à criança uma educação na infância que de fato proporcione sua inserção na sociedade enquanto cidadã, que tenha suas satisfações e necessidades plenamente atendidas, não é uma conquista fácil. A força da ideologia neoliberal que assola o território educacional escolar na lógica mercadológica acarreta prejuízos ímpares para a criança no quesito do direito de ser criança, já que essa lógica faz com que o universo escolar seja antecipado na Educação Infantil.

A escola, neste cenário contemporâneo, mais parece uma empresa a serviço do mercado, seja pela competividade entre escolas por alunos-clientes, seja pela formação ideológica neoliberal que remete à meritocracia, que se valem das avaliações como recurso de recompensa ou punição, conforme denucia o autor,

[...] a transformação dos jandins de infância e escolas infantis em “pequenas empresas” prestadoras de serviços educativos e a criação de um mercado educacional para a infância, onde participam colégios que são empresas privadas e se disseminam para o interior de estabelecimentos da educação pública princípios gestionários e pedagógicos decalcados das lógicas empresariais da concorrência e da produtividade, está claramente em curso (^{SARMENTO, 2015}, p. 77).

Este cenário é percebido por diversas faces: entre as inúmeras PPPs; nas gestões de organizações que são ditadas pelos Organismos Internacionais; na regulação utilizada pelo mercado educacional, de materiais apostilados. Desta forma, o direito da criança à Educação Infantil vem sendo desrespeitado, quando não se oferta vaga pública e gratuita, e quando se fortalece, de diferentes formas, parcerias entre o setor público e privado/filantrópico pelo conveniamento. A seguir, o recorte da jurisdição do NRE de Londrina na oferta da Educação Infantil.

3.1 A formação docente inicial no CMEI e no CEI

Um dos gargalos mais acirrados para oferecer a EI é a contratação dos professores. Para o Estado/Município, ocorre via concurso público e testes seletivos já, para as instituições privadas, via contratação.

Questões de exigência da formação inicial para admissão docente de EI podem ser encontradas na LDB (BRASIL, 1996), contudo, antes desse marco legal regulatório, houve um período de transição da Assistência Social que não exigia formação profissional para atuar no cargo, ficando a cargo das contratações locais.

Como destaca a tabela 1, para a formação inicial do professor, há exigência de Ensino Superior para trabalhar nos CMEIs, nos municípios de Cafeara, Cambé, Centenário do Sul, Londrina e Sertanópolis, seja em licenciatura em nível superior, somada ao Magistério, seja em Pedagogia. Para os demais municípios, admitem o Magistério como forma de inclusão. Por sua vez, para atuar em CEIs, apenas Centenário do Sul e Sertanópolis exigem o Ensino Superior, todos os demais com exigência apenas do Magistério. Este dado é revelador, já que a formação docente é um indicativo de qualidade, e a maioria destes professores de nível Superior encontram-se nos CMEIs.

Fonte: Questionário eletrônico da Jurisdição do NRE de Londrina.

Tabela 1 Professores do CMEI e do CEI: perfil financeiro e formação inicial 

Em Londrina, desde o concurso de 2001, é necessário comprovar Ensino Superior para lecionar na EI, informação contida no edital do concurso. A deliberação que vale para todas as ofertas, tanto públicas quanto privadas, sob nº 002/16, aponta

Art.50. O professor para atuar na Educação Infantil deverá ter a formação em nível superior, em curso de licenciatura em Pedagogia ou Normal Superior de graduação plena, em instituições de ensino superior, sendo admitida como formação mínima a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (^{LONDRINA, 2016}).

Como não há indicativo único na exigência da formação docente, fica condicionada à possibilidade ou ao interesse do gestor da rede privada a exigência para a contratação, já que a lei prevê que o Magistério seja condição ingressante. Em Londrina, na negociação salarial dos CEIs, participam três instituições: 1 Sindicato dos Professores das Escolas Particulares de Londrina e Norte do Paraná (SINPRO); 2 Sindicato das Entidades Culturais, Recreativas, de Assistência Social, de Orientação e Formação Profissional do Paraná (SECRASO) - representando os trabalhadores; 3 Prefeitura Municipal (PM) representando as mantenedoras e a Secretaria de Educação.

Em relação ao salário, apenas seis cidades declararam valores iniciais dos professores do CMEI e do CEI, sendo que os demais se abstiveram de responder, ao mencionar “não se aplica”. Os declarantes foram: Bela Vista do Paraíso e Cambé, trouxeram um valor aproximado de ambos; Centenário de Sul e Tamarana indicaram o mesmo valor; Londrina e Sertanópolis indicaram disparidade indicando valor superior para o CMEI. O valor menor de CMEI foi declarado por Centenário do Sul, e o maior em Londrina. No CEI, o menor ficou com Bela Vista do Paraíso, e o maior em Tamarana. A disparidade é grande, considerando que o salário do professor pode ser um indício de qualidade na oferta.

Esta disparidade salarial entre pública e privada faz com que haja um “mal-estar” entre professores dos CMEIs e CEIs, já que o trabalho é o mesmo, porém, a exigência expressa acima, é condição para ingresso na rede pública, deixando muito acirrada a busca por uma vaga pública quando há concurso, que estão cada vez mais escassos. Esse é um indicativo de suma importância no que tange à qualidade do ensino. Sobre isso, ^{Saviani (2013}, p. 221), corrobora com nosso estudo, ao enfatizar que há

Precariedade na infraestrutura e nos equipamentos das escolas, na formação de professores, nas condições de exercício docente, nos baixos salários; em suma, na desídia das autoridades em assumir, na prática, a prioridade conferida à educação no texto da Constituição, nas leis complementares, assim como no discurso que se tornou hegemônico entre os políticos, empresários e em todos os setores que compõem a sociedade. Na verdade, este discurso valorizador da educação convive, contraditoriamente, com uma visão que enfraquece o papel do Estado em benefício dos mecanismos de mercado negando, na prática, o enunciado constitucional da educação como direito de todos e dever do Estado.

Tudo isso, entre outras questões, faz com que a carreira docente seja pouco atrativa para os jovens, que optam por outras carreiras mais valorizadas. No montante geral, nos gráficos abaixo, estão organizadas as porcentagens de atendimento em CEI e CMEI do somatório da Região e o de Londrina, e, ainda, por corte etário - creche e pré-escola. Retrata também a somatória do atendimento em CMEI e CEI de ambos, com o intento de tornar visível a presente oferta em sua totalidade.

Fonte: Questionário eletrônico da Jurisdição do NRE de Londrina. Elaborado pelas autoras.

Gráfico 1 Soma dos Municípios e de Londrina - CEI (0-3 anos) 

Fonte: Questionário eletrônico da Jurisdição do NRE de Londrina. Elaborado pelas autoras.

Gráfico 2 Soma dos Municípios e de Londrina -CMEI (4 e 5 anos) 

Os gráficos apresentam que, na somatória por faixa etária de 0-3 anos, há superioridade no atendimento filantrópico, e, por sua vez, de 4 e 5 anos, o atendimento é muito superior no público municipal. Isso pode ser justificado pelo FUNDEB que determinou o prazo de 2016 para que os municípios assumissem a pré-escola e assim houve uma corrida por parte das prefeituras para não perder esse prazo, já que isso seria revertido em prejuízo na captação de recursos para a educação.

Dessa forma, as creches ultrapassam o atendimento em CEIs em relação aos CMEIs, e a distância entre creche e pré-escola continua sendo ampliada, mantendo a preferência municipal pela oferta da pré-escola.

Outro dado importante foi a respeito da falta de vagas, chamada de demanda reprimida, revelou que na marcha histórica por vagas de EI, em comparação com décadas anteriores, o quadro apresenta avanços na oferta, sem, contudo, sanar a demanda.

Fonte: Questionário eletrônico da Jurisdição do NRE de Londrina. Elaborado pelas autoras.

Gráfico 3 Demanda manifesta por vaga dos municípios 

Observamos que apenas Tamarana mencionou falta de vagas à pré-escola. O gráfico apresenta que em Londrina e Cambé existe uma longa fila de espera por vagas da creche, contudo, ressaltamos que Londrina conseguiu triplicar o atendimento público nos últimos anos, todavia, a filantropia tem uma parcela muito importante de atendimento.

Em Londrina, uma medida tomada pela prefeitura para zerar a fila de espera de 4 e 5 anos foi a parcialidade do turno de atendimento. Todas as crianças da pré-escola passaram a ser atendidas em meio período (início em 2017) dobrando o número de atendimento desse corte etário, sendo que o atendimento em jornada parcial deve ser, no mínimo, de quatro horas diárias e o de período integral igual ou superior a sete horas diárias, ambas em período diurno, regulado e supervisionado por órgão competente do sistema de ensino (^{LONDRINA, 2016}).

Averiguamos que a demanda manifesta por vaga reprimida concentra-se na creche, já que para a pré-escola houve praticamente a universalização do acesso (com exceção de Tamarana que declarou ausência de 42 vagas para esta etapa). A maior concentração fica em Londrina, tanto em matrícula quanto em demanda reprimida de vagas, o que é justificável, pois é um município de grande porte, e os demais, com exceção de Cambé, são de pequeno porte.

Tendo em vista os fatos e princípios apontados, o processo em que a Política Educacional se concretiza demanda uma visão da conjuntura de totalidade, na qual o Terceiro setor possui importante atuação. As consequências desse tipo de atendimento são graves no entorno do ideal da democratização da EI, que vê a prorrogação se perpetuar nos Planos de Educação e nos Planos de Governo.

Elencamos alguns pontos, diante da investigação realizada, que aclamam avanços para a EI, como: Concretização em espaços institucionais e coletivos, não-domésticos, de origem pública ou privada, e submetidos a fiscalização de origem pública; direito de vinculações de recursos financeiros do FUNDEB; práticas de educação que concebe a criança enquanto sujeito de direitos, com ensino fundamentado em práticas de cuidar e educar - indissociáveis; a exigência de trabalho desenvolvidos por professores habilitados; ampliação significativa em instituições públicas - CMEIS na Jurisdição do NRE de Londrina.

Finalmente, a investigação traz um último dado que clarifica e responde à questão inicial que motivou esta pesquisa, a de saber se o atendimento da Educação Infantil está concentrado no setor público ou privado filantrópico ao numerar quantidade de unidades de EI filantrópicas e municipais dos 19 municípios que compõem a Jurisdição do NRE de Londrina. Seguem os dados:

Ao analisar tais dados, o que causou surpresa e certo contentamento foi a comprovação de avanços de atendimento municipal à EI em toda a Jurisdição. Os esforços efetuados em prol de garantir atendimento via CMEI neste recorte geográfico têm sido traduzidos em ampliação de garantia do direito da criança à Educação.

Em síntese, observamos que o atendimento da Educação Infantil deste recorte geográfico aponta para avanço na municipalização, sendo que onze municípios, dos dezenove pesquisados, já atingiram a municipalização. No entanto, isso não equivale a dizer que tenham garantido a universalização, pois ainda há muita criança sem a conquista desse direito, principalmente nas cidades de Londrina e Cambé, onde a procura é muito superior frente aos pequenos municípios.