Introdução

O golpe parlamentar e institucional de 2016 assentou, no MEC, uma ampla coligação liberal conservadora, que tem compromissos claros com uma agenda política neoliberal, orientada pelo setor privado da educação e pelo projeto educacional dos chamados “Reformadores Empresariais”. Esses atores, que antes orbitavam o MEC, passaram a dar as cartas, dando celeridade a um conjunto amplo de reformas conforme seu projeto educacional. A implementação dessas políticas segue em pleno curso no atual governo Bolsonaro e em consonância com a agenda ultraneoliberal e conservadora para a educação.

No entanto, a implementação dessa agenda para a educação do setor empresarial e dos interesses privados-mercantis não surge como decorrência apenas de um processo recente, mas a partir de medidas fixadas na década de 1990, dentro do projeto de reforma do Estado conforme os critérios da Nova Gestão Pública. Aos poucos, foi se implementando todo um marco regulatório que preparou o terreno para a ampliação dos processos de privatização, tanto endógenos como exógenos. Ou seja, tanto para a maior abertura dos serviços públicos educacionais para o setor privado com a flexibilização das parcerias público-privada e para as privatizações (privatização exógena), como para a importação para o setor público educacional do ideário empresarial, seus métodos, técnicas e práticas (privatização endógena) (^{BALL E YOUDELL, 2008}, p.10).Trata-se de um processo que busca consolidar, em nosso país, o projeto concebido pelos organismos internacionais, no qual a hegemonia empresarial quer se impor pelo discurso do “consenso”, do “interesse comum” e da “conciliação de classes” (^{NEVES, 2005}; ^{SOUZA e PIOLLI, 2020}). As estratégias empresariais buscaram se efetivar pela adesão gradual, desde os anos 1990, de amplos setores da sociedade e de parte expressiva do espectro político que vai desde a extrema direita à centro-esquerda.

O elemento político central é o da mobilização da “sociedade civil” para viabilizar a implementação das reformas educacionais no país, o qual conquistou uma ampla gama de atores sociais que representam diversos segmentos de classe e um amplo arco do espectro político que vai da ultra direita conservadora à centro-esquerda. Nesse sentido, a concepção de qualidade da educação que se consolida como hegemônica é a que está submetida aos critérios da racionalidade empresarial tida como a mais eficaz, objetiva e neutra por estar submetida a critérios de quantificação. A objetividade seria obtida com o devido acompanhamento das tendências mundiais que compreendem a qualidade da educação vinculada a melhoria dos indicadores e na posição em rankings, como o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) e a formação de “Capital Humano” voltada para a produtividade do capital no contexto da acumulação flexível, conforme os princípios fixados pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).

Essa concepção de educação, que vai se consolidando na base de um “consenso” e do “interesse comum”, segue envolvendo um amplo leque de organizações empresariais, agentes do governo, associações de gestores educacionais, parlamentares, sindicatos de trabalhadores, partidos políticos e uma parcela dos pesquisadores. A produção desse consenso isolou politicamente a concepção da qualidade socialmente referenciada e da gestão democrática construída historicamente pelos trabalhadores da educação.

A principal linha de mudanças nas políticas educacionais, a partir de meados dos anos 1990, no Brasil, consolida e reproduz experiências de outras nações, como as implementadas no sistema escolar americano, conduzidas por lideranças empresariais e por lideranças políticas defensoras do livre-mercado, denominadas por ^{Ravitch (2011)} de “Reformadores Empresariais”. Esses atores sociais introduziram, naquele país, um sistema baseado em testes padronizados que tomavam os níveis de proficiência em leitura e matemática como referência de qualidade e como variável crítica para julgar estudantes, professores e diretores de escola. Assim, os testes assumiram o poder de responsabilizar escolas e profissionais, tornandose critério central para avaliar o trabalho educacional.

Inspirados nessa lógica, na gestão de Lula (2003-2010), o governo federal lançou, em 2007, o Decreto nº 6.094, de 24 de abril, que institui o Plano de Metas Compromisso “Todos pela Educação”, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados. O “Todos pela Educação” é o nome da organização social fundada em 2005 que tem como mantenedores e parceiros fundações empresariais e empresas¹. Assim, o setor empresarial passou a disputar espaço na agenda educacional do Brasil com maior força, de modo a assumir a liderança das reformas educacionais garantidoras de seus interesses. (^{FREITAS, 2012})

Em 2006, em evento realizado no Museu do Ipiranga em São Paulo, ocorre a formalização dessa organização, com o lançamento do documento “Compromisso Todos pela Educação”. O documento é apresentado como uma “iniciativa da sociedade brasileira” com a missão de “a todas as crianças e jovens o direito a Educação Básica de qualidade” até o ano de 2022. O setor empresarial passa a disputar, de forma mais intensa, a agenda educacional. Como decorrência disso, o MEC lança, em 24 de abril de 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE, o qual reforçou e estimulou, em âmbito federal, a aproximação do setor empresarial nas decisões relativas à educação e as tendências gerenciais centradas na responsabilização. Esse plano consistia de um conjunto de 30 ações, centradas na “melhoria da qualidade” (^{PIOLLI, 2019}).

O Plano Nacional de Educação - PNE (2014-2024), promulgado pela lei 13.005/2014, ainda no primeiro mandato de Dilma Rousseff (2011-2014), reproduziu muitas das estratégias e metas presentes no PDE, sendo que algumas delas atenderam mais diretamente os interesses dos reformadores empresariais. Aqui destacaremos dois elementos: o primeiro deles consta do artigo 5.º, parágrafo III, inciso 4.º da lei que trata da execução do PNE e do cumpirmento de suas metas, para as quais não faltarão incentivos governamentais, pavimentando o caminho para os processos de parceria público-privadas e para a privatização dos “serviços educacionais”.

§ 4.º - O investimento público em educação a que se referem o inciso VI do art. 214 da Constituição Federal e a meta 20 do Anexo desta Lei engloba os recursos aplicados na forma do art. 212 da Constituição Federal e do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, bem como os recursos aplicados nos programas de expansão da educação profissional e superior, inclusive na forma de incentivo e isenção fiscal, as bolsas de estudos concedidas no Brasil e no exterior, os subsídios concedidos em programas de financiamento estudantil e o financiamento de creches, pré-escolas e de educação especial na forma do art. 213 da Constituição Federal (BRASIL, 2014).

O segundo elemento veio reforçar ainda mais a agenda dos reformadores, expressando uma grande vitória do setor no PNE (2014-2024), garantindo as práticas meritocráticas e de responsabilização e de gestão dentro da meta 7, com a estratégia 7.36 do plano. Essa estratégia foi contemplada no documento "Pátria Educadora", publicado em abril de 2015, pela Secretaria de Assuntos Estratégicos (SAE). De modo geral, com essa medida, o plano adiou o reconhecimento da profissão docente e sua valorização prevista nas metas 15, 16, 17 e 18, que tratam dos três pilares da luta dos profissionais da educação como a formação, carreira, salários e condições de trabalho, jogando esse reconhecimento pleno para o ano de 2024, mas antecipando de forma imediata políticas centradas nas avaliações externas, a meritocracia e a responsabilização, conforme os cânones do gerencialismo empresarial.

A meta 7 do PNE (2014-2024) consolida a noção de qualidade advogada pelos reformadores empresariais ao dar centralidade para as avaliações externas e ao controle do fluxo escolar e da aprendizagem via IDEB. Outra grande vitória do setor se expressa na estratégia 7.1, que inseriu no plano a base comum curricular e a noção do direito à aprendizagem. Garante, portanto, um tripé de sustentação que compreende uma base comum curricular, um sistema de avaliação baseado em metas e indicadores, combinado a um sistema de responsabilização da escola e do professor.

Esses reformadores que orbitavam o MEC, representados pelo movimento “Todos pela educação”, desempenharam um papel preponderante na construção e consolidação dessa agenda trabalhando de forma articulada com diversos órgãos governamentais, associações de dirigentes educacionais como a UNDIME e CONSED e outras instituições que estavam sob sua influência e também junto ao parlamento, buscando o consenso em torno do seu projeto educacional.

A mesma estratégia de atuação foi adotada pelo Movimento pela Base, fundado em 2013, e que vem sendo apoiado por diversos parceiros institucionais, entre eles organizações empresariais, associações de gestores públicos, pesquisadores, além de professores de sala de aula especialistas em gestão e avaliação em políticas educacionais. Uma ampla mobilização com vistas à construção do consenso e à consolidação de uma rede de apoio para a construção e implementação de qualidade da BNCC e do Novo Ensino Médio (^{MOVIMENTO PELA BASE, 2022})².

É importante destacar que a construção das redes de políticas públicas (^{SHIROMA, 2020}), tal como essa do Movimento Pela Base, desempenham um papel central na difusão de princípios e ideias que, na base do consenso, emergem como as únicas capazes de serem aplicáveis no contexto prático para a melhoria da qualidade da educação. Isso porque o seu fundamento é o da racionalidade empresarial. Mas o convencimento e a construção de consensos se dão a partir de uma série de estratégias de ação como os fóruns, consultas públicas e debates para caracterizar os processos de formulação como participativo e democrático, isso tudo acompanhado de uma farta produção e distribuição de materiais de divulgação.

Desde sua fundação o Movimento Pela Base atuou intensamente para garantir a promulgação da BNCC. Em junho de 2015, ainda sob o governo Dilma Rousseff, o Ministro Renato Janine Ribeiro promulgou a Portaria n.º 592, em 17 de junho, a qual institui a primeira comissão de especialistas para a elaboração da primeira versão da BNCC, que foi apresentada em setembro do mesmo ano. Em dezembro foi realizado o dia D nas escolas para a discussão da Base.

No Brasil o tema da “base comum nacional” não é novo e vem sendo debatido desde os anos 1980, tendo nascido, sobretudo, no bojo das lutas dos trabalhadores da educação pela democratização do acesso ao ensino e pela oferta educacional pautada por uma maior igualdade. Essa perspectiva foi consolidada na constituição de 1988, no art. 210, que assegura que serão “fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais".

Nos anos 1990, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/¹⁹⁹⁶), no art. 26, introduz-se que os “currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma base nacional comum” que seria complementada “em cada sistema de ensino, por uma parte diversificada”, o que respalda a ideia de que base nacional comum deve coincidir com a parte comum do currículo. Essa articulação foi, nos termos da LDB, sendo definida pelas Diretrizes Curriculares Nacionais elaboradas para os vários níveis e modalidades de ensino da Educação Básica, em pleno diálogo com as orientações dos organismos internacionais. Conforme inciso IV do art.9.º fica definido que o papel da União será o de estabelecer as competências e diretrizes e parâmetros para todos os níveis de ensino e modalidades da Educação Básica, bem como, “os conteúdos mínimos” para assegurar a formação básica comum. Se havia essa definição ancorada na LDB, por que então essa mobilização movida pelo Movimento pela Base em torno da promulgação e implementação da atual BNCC?³

A questão é que, conforme já mencionamos, as avaliações externas induzidas por testes globais e as avaliações padronizadas, implementadas no Brasil no final dos anos 1990, ganham centralidade no projeto de reforma empresarial da educação e que, portanto, na perspectiva de seus defensores vorazes seria preciso ajustar ainda mais as avaliações, vinculando-as a uma base comum curricular. Essa disputa foi travada pelo referido Movimento Pela Base, na perspectiva de implementar um gerencialismo autoritário na educação brasileira, centrado em avaliações e na responsabilização docente. É o que, no campo da gestão empresarial, se convencionou chamar de Benchmarking⁴, que nada mais é do que um processo de avaliação contínua do trabalhador e do desempenho baseado em resultados quantitativos, adotado nas empresas.

A proposição da BNCC, tal como o Cummon Core⁵ estadunidense, segue uma dinâmica que tende a elevar a responsabilização com a instituição dos “direitos de aprendizagem” que se refere tanto ao que deve ser ensinado aos estudantes nas escolas, quanto ao que deve ser ensinado aos professores, seja na formação inicial, seja na continuada. As competências e as aprendizagens fixadas na base - o que conduz à padronização do currículo e ao apostilamento, estão atreladas diretamente às matrizes dos testes censitários e ao sistema meritocrático das metas vinculadas à bonificação (^{FREITAS, 2018}).

O que procuramos demonstrar até aqui é que os alicerces e parte da estrutura das reformas empresariais da educação estavam lançados, faltava apenas a janela de oportunidades para sua consolidação a qual se deu com o golpe institucional de 2016.

Já sob o governo Temer, com a nomeação do ministro Mendonça Filho, os reformadores empresariais tomaram assento no MEC para dar celeridade ao fluxo das reformas desejadas. A começar pela revogação, em 17 de junho de 2016, da indicação dos novos membros do Conselho Nacional de Educação feita pelo ministro Aloísio Mercadante, em maio de 2016. A medida visava atender aos clamores dos grupos conservadores que pretendiam retirar do MEC e levar para o congresso o debate e a aprovação da BNCC. Destaca-se nesse contexto a intensa atuação do Deputado Rogério Marinho do PSDB, que não queria ver a BNCC ser aprovada por um CNE “pouco confiável”. Havia aí também uma forte pressão de parlamentares simpáticos ao Movimento Escola Sem Partido.

A respeito do contexto, vale destacar que o Centro Lemann, sediado na Universidade de Stanford (EUA), vinha atuando intensamente junto à Frente Parlamentar de Educação do Congresso Nacional a respeito da BNCC. O centro tem amplo conhecimentos e domínio a respeito do processo de elaboração e implementação do Cummon Core americano - uma espécie de BNCC centrada no domínio do inglês e da matemática abrangendo as 12 primeiras séries até o ensino médio daquele país. O Centro Lemann norte-americano é financiado pela Fundação Lemann do Brasil que, por sua vez, financia o Movimento pela Base no Brasil, o qual tem entre seus integrantes a Professora Maria Helena Guimarães Castro, que passou a ocupar o cargo de Secretária Executiva do MEC, nomeada pelo Ministro Mendonça Filho, no começo do Governo Temer.

As disputas em torno da BNCC, no contexto imediato ao golpe institucional, evidencia sua centralidade na promulgação do projeto de reforma empresarial da educação. No entanto, com as condições favoráveis num contexto político e de arrefecimento da democracia e de esvaziamento das resistências, no parlamento, conselhos e na sociedade civil ficava faltando a chave, o elemento disparador das reformas educacionais. Para os ocupantes do MEC, na ocasião, a estratégia foi a da promulgação da Reforma do Ensino Médio pela Medida Provisória n.º 746/²⁰¹⁶, que inscreveu a BNCC na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Na ocasião, o resultado negativo do IDEB de 2015 foi utilizado nos argumentos do setor empresarial, da mídia e do governo para tentar legitimar a necessidade de reformas no ensino em geral, partindo da Reforma do Ensino Médio. Outro componente dos argumentos se reportavam ao movimento de ocupações de escolas de 2015-2016, apontando que a reforma seria oportuna para flexibilizar e modernizar o currículo, oferecendo, aos estudantes, “possibilidades de escolha” e, ao mesmo tempo, "prepará-los para o mercado de trabalho”.

A reforma do ensino médio e a BNCC

A primeira medida para a educação do governo Michel Temer, logo após o impeachment de 2016, foi apresentar, via medida provisória (MP 746/²⁰¹⁶), a Reforma do Ensino Médio nacional. Convertida em lei, em fevereiro de 2017 (Lei n.º 13.415/²⁰¹⁷), a Reforma introduz mudanças expressivas na estrutura do Ensino Médio do país, com a alteração de vários artigos da Lei 9.394/¹⁹⁹⁶, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). A reforma introduz a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), iniciando uma ampla reforma da Educação Básica no país a partir de sua etapa final. No entanto, o que sustentamos neste trabalho é que a Reforma do Ensino Médio pavimentou o caminho para uma série de medidas subsequentes que estão promovendo mudanças expressivas, não apenas na Educação Básica, mas na Educação Profissional e na Educação Superior, abrindo espaço, inclusive, para novas possibilidades de negócios para o mercado educacional.

A Reforma do Ensino Médio imposta por Medida Provisória e, depois, aprovada no Congresso Nacional como lei aparece na esteira e articulada a um conjunto amplo de reformas, como a Emenda Constitucional 95, que congelou os gastos públicos diretos por 20 anos; a reforma trabalhista que se constituiu como a maior flexibilização das terceirizações e a fatídica reforma da previdência. Esse pacote de reformas faz parte de um único e mesmo processo: o da tentativa de recuperação do ciclo de acumulação capitalista diante de sua crise, descarregando o peso dessa crise sobre os trabalhadores e a juventude. Tudo isso, em grande medida, já estava desenhado do Programa “Uma Ponte para o futuro”, concebido por setores expressivos da classe dominante, alguns meses antes do golpe de 2016.

De forma abrangente, compreende-se que a Reforma do Ensino Médio atende às expectativas na Nova Gestão Pública e da reforma do Estado que se apresenta na forma de parcerias público-privadas e da melhoria dos indicadores e resultados do desempenho escolar, assim como também, aos critérios da teoria do “capital humano”, das competências e da aprendizagem ao longo da vida, definidas pelos organismos internacionais como a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e os órgãos de financiamento internacional como BIRD e Banco Mundial.

A Reforma do Ensino Médio consolida esse amplo projeto do capital para a educação. Segundo os dirigentes do Ministério da Educação (MEC) na ocasião da promulgação da Medida Provisória 746 seria urgente para dar celeridade ao crescimento econômico. Para os propositores da Reforma, a educação e, principalmente a educação profissional, seria um fator importante para a retomada do crescimento econômico, já que o investimento em capital humano potencializa a produtividade e eleva as condições de competitividade do Brasil no mercado internacional. As mudanças propostas para o Ensino Médio contemplam o aumento da jornada escolar, a reestruturação do currículo, ajustando-o às mudanças no mundo do trabalho e sua conformidade com a suposta educação do século XXI, a ampliação do número de vagas; a contenção da evasão escolar. Sobretudo, conforme seus propositores, a reforma visa elevar os indicadores de desempenho escolar obtidos em testes padronizados. (^{FRIGOTTO e MOTTA, 2017})

No entanto, a Reforma do Ensino Médio engendrou um projeto educacional amplo, pois inseriu um conjunto de modificações em toda a Educação Básica. O primeiro elemento foi o da promulgação da BNCC, no art. 26 limitada a 1.800 horas, que, a exemplo do Cumonn Core, estabelece a centralidade do domínio da linguagem (português) e da matemática, desobrigando a oferta, no Ensino Médio, dos demais componentes curriculares, já que o currículo deste grau de ensino passa a se organizar por “áreas do conhecimento”.

A nova redação do art. 35 A da Lei de Diretrizes de Base (LDB) introduz a BNCC e as suas respectivas áreas do conhecimento (“I - linguagens e suas tecnologias; II - matemática e suas tecnologias; III - ciências da natureza e suas tecnologias; IV - ciências humanas e sociais aplicadas”) traz uma mudança importante. Além de ser organizada em “áreas de conhecimento”, a formação geral básica fica limitada a 1.800, horas contra as 2.400 horas, conforme a redação anterior. Ou seja, a formação geral básica no Ensino Médio passa a ter 600 horas a menos. Essa nova redação também estabelece que o ano letivo tenha uma carga horária de 1.000 horas anuais a partir de 2022. Com base nisso, pode-se considerar que a formação geral e comum no Ensino Médio será de, no máximo, 60% da sua carga horária total. A carga horária restante do Ensino Médio passa a ser composta pelos chamados itinerários formativos.

Na proposição dos itinerários formativos constantes do Art. 36 (I - linguagens e suas tecnologias; II - matemática e suas tecnologias; III - ciências da natureza e suas tecnologias; IV - ciências humanas e sociais aplicadas; e V - formação técnica e profissional) tem-se um conjunto de medidas indutoras da flexibilização curricular, como a questão do reconhecimento de habilidades, saberes, experiência de trabalho supervisionado e competências adquiridos fora da escola, mediante a diferentes formas de comprovação, inclusive, de cursos em EaD, o que abre possibilidade para processos de externalização, privatização e desescolarização do Ensino Médio nacional.

Há que se notar também que quatro dos cinco itinerários formativos propostos coincidem com áreas de conhecimento da BNCC, ficando o itinerário de formação técnica e profissional como um caso particular, o que expressa um elemento da dualidade escolar introduzida pela Reforma, já que se desenha itinerários “... que possibilitam ao estudante aprofundar seus conhecimentos e se preparar para o prosseguimento de estudos ou para o mundo do trabalho”, conforme definição da Resolução CNE/CEB n.º 3/2018. Esse “ou" não expressa apenas uma opção entre caminhos formativos distintos, mas de destinos duais e excludentes: ou para “... aprofundar seus conhecimentos e se preparar para o prosseguimento de estudos...” ou “... para o mundo do trabalho...”, o que fica claro quando a própria Lei 13.415/²⁰¹⁷ diz que os processos seletivos para a Educação Superior “... considerará(ão) as competências e as habilidades definidas na Base Nacional Comum Curricular”. Nesse sentido, a Reforma do Ensino Médio, tal como está apresentada nos documentos que a regulamentam, reproduz o fenômeno histórico que convencionamos chamar de dualismo estrutural na educação brasileira.

O mesmo art. 35 A estabelece a obrigatoriedade apenas do ensino de matemática, português e inglês, nos três anos do ensino médio, e flexibiliza, na forma de “estudos e práticas”, a Educação Física, Sociologia, Filosofia e Artes. No entanto, considerando a redução de 600 horas, no conjunto todas os componente, forçosamente perderão carga horária dentro dessa compreensão do que é básico. Essa redução do básico e da formação geral, científica e humanística é uma característica fundamental da BNCC introduzida com a Reforma do Ensino Médio. Ela atende plenamente às expectativas dos Reformadores Empresariais vinculados ao Movimento pela Base.

A padronização do currículo na BNCC fica evidenciada pela identificação dos objetivos de aprendizagem por um código alfanumérico que combina etapa da Educação Básica, faixa etária, componente curricular e habilidade a ser desenvolvida. Tal mecanismo, pode resultar no aprofundamento dos mecanismos de controle sobre o trabalho docente, com efeitos diretos sobre a autonomia desses profissionais e das escolas, novamente amarrados pela vinculação da BNCC às avaliações externas e censitárias, já que "... os padrões de desempenho esperados para o ensino médio, que serão referência nos processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional Comum Curricular...”, conforme o texto introduzido na LDB pela Lei 13.415/²⁰¹⁷. Além disso, introduz o conceito de “direito à aprendizagem” e o de “habilidades sócio-emocionais”.

Com a promulgação da Lei 13.415/²⁰¹⁷, o MEC lançou os documentos da BNCC das etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, em dezembro de 2017, e o documento com a BNCC-EM, em dezembro de 2018. A aprovação da BNCC para as etapas da Educação Infantil e Ensino Fundamental foi feita estrategicamente, sobretudo para apresentar o seu formato padronizado. A BNCC da etapa do Ensino Fundamental responde a muitos elementos constantes da Reforma do Ensino Médio, entre os quais destacamos o ensino da língua inglesa e a centralidade do Português e Matemática no currículo. Portanto, a essência da reforma empresarial da educação, baseada na responsabilização e no controle, estava lançada.

A BNCC e a reforma empresarial da educação

A introdução da BNCC, entretanto, solicitava uma reforma educacional que também atingisse outros níveis e modalidades de ensino. Assim, tem-se que ter claro é que a Lei 13.415/²⁰¹⁷, ao estabelecer a BNCC e inscrevê-la na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, acaba por disparar uma reforma educacional muito mais ampla do que a da etapa final da Educação Básica.

Desse modo, a própria Lei 13.415/²⁰¹⁷, além das modificações discutidas no capítulo do Ensino Médio da LDB, também altera, entre outros, o art. 44, que trata do processo de seleção para os cursos superiores de graduação, onde inscreve que “... considerará as competências e as habilidades definidas na Base Nacional Comum Curricular”; e o art. 62, onde inscreve que “Os currículos dos cursos de formação de docentes terão por referência a Base Nacional Comum Curricular”. Assim, vê-se que a Lei 13.415/²⁰¹⁷ não se limitou a modificar o Ensino Médio nacional pois, ao inscrever definitivamente a BNCC na LDB, acabou por induzir mudanças também na Educação Superior

Mas é nas disposições transitórias da Resolução CNE/CP n.º 2, de dezembro de 2017 (^{Brasil; MEC;CNE, 2017}), da Resolução CNE/CP n.º 3, de novembro do 2018, e da Resolução CNE/CP n.º 4, de dezembro de 2018 (^{Brasil; MEC; CNE, 2018b}), que instituem a BNCC para todas as etapas da Educação Básica, que ficam ainda mais explicitadas as diretrizes amplas dessas reformas empresariais.

Basta citar alguns artigos de qualquer uma dessas disposições transitórias para se percebermos a abrangência que a BNCC alcança como elemento desencadeador de uma ampla reforma da educação nacional, em que, além do alinhamento obrigatório dos currículos da Educação Básica à BNCC também estabelece que:

Art. 16. Em relação à Educação Básica, as matrizes de referência das avaliações e dos exames, em larga escala, devem ser alinhadas à BNCC, no prazo de 1 (um) ano a partir da sua publicação.

Art. 17. Na perspectiva de valorização do professor e da sua formação inicial e continuada, as normas, os currículos dos cursos e programas a eles destinados devem adequar-se à BNCC, nos termos do §8o do Art. 61 da LDB, devendo ser implementados no prazo de dois anos, contados da publicação da BNCC, de acordo com Art. 11 da Lei no 13.415/²⁰¹⁷.

§ 1o A adequação dos cursos e programas destinados à formação continuada de professores pode ter início a partir da publicação da BNCC.

§ 2o Para a adequação da ação docente à BNCC, o MEC deve proporcionar ferramentas tecnológicas que propiciem a formação pertinente, no prazo de até 1 (um) ano, a ser desenvolvida em colaboração com os sistemas de ensino.

Art. 18. O ciclo de avaliação do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), seguinte à publicação da BNCC, deve observar as determinações aqui expostas em sua matriz de referência.

Art. 19. Os programas e projetos pertinentes ao MEC devem ser alinhados à BNCC, em até 1 (um) ano após sua publicação.

Art. 20. O PNLD - Programa Nacional do Livro Didático deve atender o instituído pela BNCC, respeitando a diversidade de currículos, construídos pelas diversas instituições ou redes de ensino, sem uniformidade de concepções pedagógicas (^{Brasil; MEC;CNE, 2017}).

Essas resoluções fixam prazos para as redes de ensino se adequem aos critérios da BNCC e às matrizes de referência das avaliações e dos exames nacionais, assim como também, exigem a plena adequação dos cursos de formação inicial e continuada de professores aos critérios da BNCC, alinhando também o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), adotado para avaliar esses cursos, à matriz de referência da BNCC. Da mesma forma, essas disposições transitórias fixam exigências para a adequação do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) aos critérios da BNCC, bem como de todos os programas e projetos pertinentes ao MEC.

Desse modo, a BNCC articula a mudança curricular da Educação Básica à mudança nas avaliações, na formação de professores, nas avaliações dos cursos superiores de licenciatura e nos programas e projetos do MEC, como, por exemplo, o Plano Nacional do Livro Didático.

A BNCC, então, disparou propostas de mudanças expressivas na formação inicial de professores que agora passa a ser regida pelos critérios nela estabelecidos. A proposição dessas mudanças constam da Resolução CNE/CP n.º 2, publicada em dezembro de 2019, e que revoga a Resolução CNE/CP n.º 2/2015 (^{Brasil, MEC, CNE, 2019}). Em mais de um momento, é ressaltada a necessidade da formação docente seguir os princípios das competências gerais da BNCC e da formação técnica-instrumental dirigida à prática profissional. A própria Resolução CNE/CP n.º 2/2019 diz que:

... as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC- Formação), constante do Anexo, a qual deve ser implementada em todas as modalidades dos cursos e programas destinados à formação docente.

Parágrafo único. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de Professores para a Educação Básica e a BNC-Formação têm como referência a implantação da Base Nacional Comum Curricular da Educação Básica (BNCC), instituída pelas Resoluções CNE/CP no 2/2017 e CNE/CP no 4/2018.

Desse modo, a BNC-Formação define que:

Art. 2o A formação docente pressupõe o desenvolvimento, pelo licenciando, das competências gerais previstas na BNCC-Educação Básica, bem como das aprendizagens essenciais a serem garantidas aos estudantes, quanto aos aspectos intelectual, físico, cultural, social e emocional de sua formação, tendo como perspectiva o desenvolvimento pleno das pessoas, visando à Educação Integral.

Art. 3o Com base nos mesmos princípios das competências gerais estabelecidas pela BNCC, é requerido do licenciando o desenvolvimento das correspondentes competências gerais docentes.

Para alcançar esse objetivo, a BNC-Formação define a carga horária dos cursos de formação inicial de professores para a Educação Básica como sendo de, no mínimo, 3.200 horas dividida da seguinte forma:

I - Grupo I: 800 (oitocentas) horas, para a base comum que compreende os conhecimentos científicos, educacionais e pedagógicos e fundamentam a educação e suas articulações com os sistemas, as escolas e as práticas educacionais.

II - Grupo II: 1.600 (mil e seiscentas) horas, para a aprendizagem dos conteúdos específicos das áreas, componentes, unidades temáticas e objetos de conhecimento da BNCC, e para o domínio pedagógico desses conteúdos.

III - Grupo III: 800 (oitocentas) horas, prática pedagógica, assim distribuídas:

a) 400 (quatrocentas) horas para o estágio supervisionado, em situação real de trabalho em escola, segundo o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) da instituição formadora; e

b) 400 (quatrocentas) horas para a prática dos componentes curriculares dos Grupos I e II, distribuídas ao longo do curso, desde o seu início, segundo o PPC da instituição formadora.

Dessa forma, a BNC-Formação consolida a lógica privatista e empresarial que vem sendo implementada no país, a qual engendra os processos de padronização curricular, mecanismos de controle e responsabilização. As referências da formação de professores às matrizes da BNCC e das avaliações censitárias são a base sobre a qual os propositores da reforma avançam nas formas de controle sobre o que deve ser ensinado nas escolas e, de modo mais amplo, sobre o trabalho docente.

No período recente, tivemos a promulgação do Decreto n.º 9.057/2017 (^{Brasil, 2017}) que flexibiliza a criação de polos de EaD, ao mesmo tempo em que, no art. 2.º estabelece que “... a educação básica e a educação superior poderão ser ofertadas na modalidade a distância”. A flexibilização da EaD se completa com a Portaria 2.112/2019 (^{Brasil, 2019}), promulgada no governo Bolsonaro e que estabelece o limite de 40% de EaD para os cursos superiores presenciais.

O número de matriculados em cursos de licenciatura à distância chegou a 957.229 matrículas no ano de 2020, correspondente a 59% do total. O setor privado responde por 66,4 % do total das matrículas em cursos de licenciatura. Nas IES públicas 80% dos estudantes matriculados em cursos de licenciatura frequentam cursos presenciais, enquanto que, na rede privada, prevalecem os cursos a distância, com quase 80% dos alunos (BRASIL; MEC; INEP, 2020). Há, portanto, uma contradição entre a propalada necessidade de melhoria da qualidade na formação de professores, defendida pelos reformadores empresariais e as formas aligeiradas e precarizadas que avançam a todo vapor. É possível inclusive identificar, com facilidade, em anúncios de oferta de cursos das IES privadas para essa modalidade, que o curso de licenciatura já está totalmente adequado à BNCC-Formação.

O fortalecimento da EaD na Educação Superior e na formação de professores vem ao encontro do fortalecimento da EaD também na Educação Básica, notadamente no Ensino Médio, abrindo, aqui também, espaço maior para a sua privatização. A Resolução CNE/CEB n.º 03/2018, abre possibilidade de aplicação da EaD em 20% da carga horária total do Ensino Médio diurno, de 30% no Ensino Médio noturno e de 80% na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Articulado ao dispositivo que prevê que todo o itinerário formativo poderá ser cursado em uma instituição privada parceira, pode-se perceber a articulação entre a introdução da Educação à Distância e a privatização na Educação Básica, já que a própria resolução deixa uma porta aberta para a privatização da educação (^{BRASIL; MEC; CNE, 2018a}).

No PNLD, essa adequação foi exigida nos Editais de Convocação n,º 02/2020 (Educação Infantil), n.º 01/2017 (Ensino Fundamental) e do Edital n.º 3/2019 (Ensino Médio). O edital de convocação do ensino médio contempla a organização dos materiais didáticos em conformidade com as áreas do conhecimento e de materiais didáticos para o projeto de vida. No que diz respeito ao edital do PNLD - EM, essa adequação se expressa pelo alinhamento dos conhecimentos escolares às habilidades e competências de mercado. No produto 1 do edital, os componentes curriculares (disciplinas) estão ajustados na forma de projetos integradores e ao projeto de vida, apontando para um caminho claro, no qual, as áreas de conhecimento substituem as disciplinas específicas. A limitação da carga horária à BNCC do Ensino Médio à, no máximo, 1.800 horas e da redução do significado de Educação Básica no Ensino Médio ficam evidentes na proposição de limites quanto ao número de páginas dos livros impressos, bastantes reduzidos quando comparados aos conjuntos de livros didáticos dos componentes curriculares que formam determinada área de conhecimento. O PNLD alinhado à BNCC, além de abrir espaço ainda maior para um amplo mercado editorial no país, acabou por materializar a proposição da BNCC do Ensino Médio organizado simplesmente por áreas do conhecimento, onde a própria existência das disciplinas ou componentes curriculares ficam bastante fragilizada.

A proposição da Reforma do Ensino Médio e da BNCC começou, de imediato, a movimentar o mercado educacional, uma vez que foram ampliadas as possibilidades de acesso aos fundos públicos da educação, sobretudo, por parte do setor privado-mercantil da educação. A implementação da BNCC nos sistemas de ensino abriu espaço para esse mercado ofertar um leque variado de produtos e serviços envolvendo consultorias e a produção e distribuição de materiais didáticos, principalmente via o PNLD, de plataformas virtuais para a EaD e na formação de professores em serviço, por exemplo. Essa “janela de oportunidades” gerou o de interesse de grandes grupos do mercado educacional, dando celeridade a um amplo processo de aquisições e fusões de empresas do setor educacional com foco na Educação Básica⁶ (^{PIOLLI, 2019}).

Considerações finais

Procurou-se demonstrar, neste trabalho, o avanço da agenda educacional dos reformadores empresariais e o modo como elas foram aceleradas no contexto pós-golpe institucional de 2016. Essas reformas estão em pleno andamento e caminhando ao lado das pautas conservadoras e ultra neoliberais advogadas pela nova direita no poder. Nas esferas estaduais elas estão sendo empregadas a todo vapor.

Entendemos que a Reforma do Ensino Médio, proposta pela Lei 13.415/²⁰¹⁷, teve um propósito mais amplo do que uma reforma para essa etapa da Educação Básica. Ou seja, foi uma lei que disparou mudanças em toda a Educação Básica, na Educação Superior, na formação continuada e inicial de professores e na educação profissional.

A Lei 13.415/²⁰¹⁷ introduziu Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e deu a ela um destaque, uma vez que engendra a essência do projeto empresarial para a educação baseado em testes censitários, controle e responsabilização dos professores e dos demais trabalhadores da educação.

As resoluções que introduziram a BNCC fixaram prazos para que as redes de ensino se adequassem aos critérios da BNCC e às matrizes de referência das avaliações e dos exames nacionais, assim como também, exigiram a plena adequação dos cursos de formação inicial e continuada de professores aos critérios da base. Isso foi feito com a promulgação da Resolução CNE/CP n. 2 publicada em dezembro de 2019 a qual ressalta a necessidade da formação docente seguir os princípios das competências gerais da BNCC dando ênfase para uma formação técnica-instrumental dirigida.

A reforma do Ensino Médio introduziu, com a proposição dos itinerários formativos, a noção da flexibilização curricular e da liberdade de escolha advogadas pelos propositores da reforma. Sobre tal ponto, procura-se demonstrar os fatores restritivos à “escolha” presentes na própria Lei 13.415/²⁰¹⁷, como, também, nas resoluções subsequentes. Procura-se demonstrar que essa noção de flexibilidade curricular e de escolha constituem-se, hoje, como um campo aberto para a privatização do ensino por meio de parcerias com o setor privado e para ampliação da Educação à Distância.

Ao setor privado, as reformas abrem um leque de possibilidades de negócios que vão desde a oferta de materiais didáticos, via PNLD, como também um conjunto variado de serviços e produtos, envolvendo a educação à distância, consultorias, oferta de cursos para formação continuada de professores e demais profissionais da educação, sobretudo, voltados para a adequação das redes de ensino aos critérios da BNCC.

A pandemia da COVID-19 trouxe novos componentes que estão acelerando a implementação dessas reformas. Os reformadores empresariais, de forma oportunista, podem aprofundar reformas educacionais e as políticas de responsabilização dando novos contornos ao gerencialismo, com o fortalecimento de plataformas de Educação à Distância, centros de mídia e sistemas digitais centralizados, que podem servir muito bem para consolidar o gerenciamento do trabalho dos professores, permitindo uma maior exposição do docente aos meios de controle, inclusive, na sala de aula com o avanço da modalidade de ensino híbrido.

Interferir nas mediações e no processo de ensino e aprendizagem é um desejo dos que advogam a favor do gerencialismo. Uma das consequências será o do esquadrinhamento das aulas, um panóptico pedagógico, acompanhado de um recuo a um tecnicismo de novo tipo, ou ao hiper tecnicismo baseado nesses recursos tecnológicos. Não se podem descartar, como consequência desse processo, as possibilidades de uma fragmentação e desqualificação do trabalho docente determinadas por uma separação ainda maior entre concepção e execução, com a padronização das aulas reduzida ao estrito cumprimento do programa. O emprego crescente das tecnologias digitais na gestão dos sistemas de ensino e das escolas, combinado com o modelo de responsabilização engendrado na BNCC, estão ampliando os processos de burocratização e de centralização das decisões.

No entanto, apesar dessas avassaladoras reformas, desde o princípio ocorreram importantes processos de resistência, em que se pode lembrar o amplo processo de ocupação de escolas por jovens secundaristas, quando da promulgação da Reforma do Ensino Médio. Além desse movimento, um conjunto de associações, movimentos sociais e dos educadores estão produzindo análises sobre essas reformas, publicando moções, cartas abertas entre outros instrumentos, buscando a reversão, ou ainda, a revogação de muitas dessas medidas, conclamando a sociedade para o debate democrático sobre o sentido dessas reformas.

Esses documentos são uníssonos em acusar a ausência do debate democrático na formulação, proposição e implementação dessas reformas, sobretudo, no contexto pós-golpe de 2016. Entre os muitos documentos destaca-se a Carta aberta pela revogação da Reforma do Ensino Médio, encabeçada pela Rede Escola Pública e Universidade - REPU, que foi assinada por diversas associações, grupos de pesquisa, faculdades de educação, redes de pesquisadores e movimentos sociais. A Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), a Associação Nacional de Política e Administração Educacional (Anpae) e a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope), bem como de entidades representativas dos trabalhadores da educação como o Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (Andes-SN), a Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE) e o Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educação Básica, Profissional e Tecnológica (Sinasefe) já produziram documentos semelhantes questionando a Reforma do Ensino Médio, a Base Nacional Comum Curricular e a Formação de Professores (BNCC-Formação).

Por fim, destacamos a Carta de Natal (RN), produzida durante a Conferência Nacional Popular de Educação, de 2022, que apresenta uma ampla “... plataforma em defesa do Estado democrático de direito, em defesa das instituições republicanas, da vida e da soberania popular, dos direitos sociais e da educação”. Entre os pontos principais da carta em defesa da educação pública, destaca-se a luta pela revogação da Emenda Constitucional n.º 95; o posicionamento contra todos os processos de privatização; a defesa de um financiamento robusto e a materialização do Custo Aluno Qualidade (CAQ) e a valorização dos profissionais da educação, bem como, a defesa da gestão democrática da educação, entre outros pontos. De forma mais incisiva, o documento ainda propõe a revogação da “Base Nacional Comum Curricular”, da “Reforma do Ensino Médio”, bem como, dos currículos dos entes subnacionais delas decorrentes; a revogação das Diretrizes Nacionais para a Formação Inicial de Professores (Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019) e das Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação Continuada (Resolução CNE/CP nº 1, de 27 de outubro de 2020) (^{CONAPE, 2022}). Embora sejam importantes iniciativas, a derrota dessa agenda de política educacional e a revogação das reformas apresentadas neste trabalho exigirão uma ainda maior mobilização da sociedade, dos estudantes e dos trabalhadores da educação, independentemente do governo de plantão, que enfrente, simultaneamente, as reformas da educação e as reformas que atacam as condições de trabalho e vida da classe trabalhadora.