INTRODUÇÃO
Após a aplicação da linha de corte aos resultados obtidos pelo Censo 2010, 6,7% da população brasileira são consideradas pessoas com deficiência, pois declararam ter “muita dificuldade” ou “não conseguem de modo algum” realizar funções e atividades básicas (BRASIL, 2018). A Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006) afirma que uma pessoa com deficiência (PcD) é aquela que tem impedimentos de longo prazo, seja físico, mental, visual ou auditivo, que em interação com diversas barreiras podem dificultar a sua participação efetiva na sociedade.
Ainda segundo a ONU, o cidadão com deficiência tem os mesmos direitos de usufruir as oportunidades disponíveis na sociedade, destacando como exemplo a educação. Contudo, segundo o site da UNESCO no Brasil, “as sociedades percebem de forma distinta os tipos de deficiência e a capacidade limitada de atores sociais e governamentais para acomodá-los, muitas vezes colocando-os a margem da sociedade”. Assim sendo, as PcDs vivem de forma desigual, devido à menor oportunidade de acesso a uma educação de qualidade.
A Declaração de Salamanca (1994) e a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990) são importantes para uma perspectiva inclusiva da educação. A partir dessas políticas públicas o tema inclusão passou a ganhar mais notoriedade, contribuindo para um maior acesso de pessoas com deficiências às escolas regulares. No Brasil, a Constituição Federal de 1988 enuncia igualdade entre as pessoas, com a promoção do bem de todos, sem discriminação. Esta equidade, também se reflete na educação elencada como um dos direitos sociais, determinando a equivalência de condições de acesso e permanência na escola, como um direito de todos (BRASIL, 1988; UNESCO, 1994).
Assim, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9304/96 (LDB), que assegura o atendimento aos educandos com deficiência, possibilitando sua permanência e participação nas turmas comuns do ensino regular, a Educação Especial e consequentemente os alunos com deficiência passaram a fazer parte da Educação Básica brasileira e compor o quadro de alunos em escolas regulares (BRASIL, 1996). Omote (1996, p.133) ratifica tal fato quando cita que, os alunos com deficiência “conquistaram o direito a educação escolar, e alguns passaram a frequentar as mesmas escolas ou até as mesmas classes junto com alunos não deficientes”. É notória a inserção de alunos com deficiência nas classes comuns, tornando-se membros constituintes das escolas regulares, tendo em vista o aumento de 75% do número de escolas que apresentam alunos com deficiência incluídos, de 2008 a 2014. Além do crescente número de matrículas desses alunos em 2017 comparado a 2016 (BRASIL, 2015, 2017).
Diferente do princípio da integração, onde os alunos devem se adaptar ao ambiente escolar, em uma perspectiva inclusiva, a escola deve se adaptar ao aluno ofertando diferentes tipos de acessibilidade (MANTOAN, 1997). Sendo assim, segundo Sassaki (2005) as instituições escolares devem apresentar acessibilidade: estrutural, seguindo as normas brasileiras de acessibilidade (ABNT nº9050, 2015); comunicacional, relacionada às atitudes e à interação; metodológica, através de estratégias de ensino realizadas pelos professores e equipes de apoio; programática, de acordo com as leis; instrumental, com diversidade de materiais adequados, a fim de proporcionar aos alunos com deficiência ambiente e condições propícias para a formação integral junto a seus pares.
Os recursos elencados acima também devem estar presentes em uma aula de Educação Física (EF). Como as demais disciplinas, a EF é um componente curricular obrigatório da Educação Básica, e como tal, também recebe alunos com deficiência em suas aulas (BRASIL, 1996). Contudo, será que as escolas e a comunidade escolar, estão preparadas para atuarem e conviverem nesse ambiente inclusivo? Apresentam um suporte adequado com qualificação profissional, material, metodologia, estrutura e estratégia de ensino adequada a esses educandos?
Diante das possíveis dificuldades encontradas tais como, falta de acessibilidades e inadequação metodológica, em relação à implementação do processo inclusivo (FIORINI e MANZINI, 2016), além do aumento anual do número de matrículas e escolas inclusivas, e devido à necessidade de analisar como o processo continua sendo executado, já que está em desenvolvimento, o objetivo deste artigo é identificar, através de uma revisão sistemática, como se dá o processo inclusivo de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física, em escolas públicas regulares brasileiras.
MÉTODOS
O levantamento bibliográfico e a seleção dos artigos a serem incluídos foram feitos por dois avaliadores de forma independente nas bases de dados Lilacs, Scielo, Portal Regional da BVS, Portal Periódico da Capes. Tais bases foram escolhidas por serem filiadas à área 21, formada por Programas de Pós-graduação que envolvem quatro áreas de atuação acadêmica e profissional, dentre elas a Educação Física. Além disto, abordam assuntos que ampliam a possibilidade de incidência do tema em questão. A busca ocorreu entre os dias 09 de junho e 09 de julho de 2019. A frase de busca foi formulada da seguinte forma, em português: “Educação física” and inclusão and deficiência; inglês: “physical education” and inclusion and deficiency; e espanhol: “educación física” and inclusion and discapacidad.
Foram incluídos todos os estudos que atendessem aos seguintes critérios: 1) abordar o processo de inclusão de alunos com deficiência durante as aulas de Educação Física escolar em escolas públicas regulares brasileiras, visto que o município é responsável por 2/3 das escolas públicas brasileiras, justificando a importância em estudar este tipo de escola (BRASIL, 2016); 2) referir-se a apenas professores de Educação Física escolar, que estejam atuando com alunos com deficiência, e gestores da Educação Básica; 3) apresentar WebQualis (qualidade de produção) igual ou superior a B2 em Educação Física, pois acreditamos que revistas com esse WebQualis, tenham estudos de maior relevância e análises mais criteriosas. Foram excluídos os estudos que se enquadrassem nos seguintes critérios: 1) expor demais temas, que não abordem a inclusão de alunos com deficiência em escolas regulares, tais como: assuntos relacionados à saúde, habilidades motoras, validação, doenças, treinamentos, nutrição, etc; 2) tratar de inclusão educacional e formação e capacitação do graduando de EF em geral, no ensino superior (universitário); 3) ações e intervenções realizadas pelos pesquisadores, junto aos sujeitos da pesquisa, durante o processo de construção da mesma; 4) discorrer sobre inclusão em demais áreas, disciplinas e profissionais (exceto ou inclusive EF) 5) dissertar sobre demais escolas, como escolas especiais, privadas ou do exterior (fora do Brasil); 6) versar sobre prática de atividade/esporte extraescolar ou extracurricular.
Esta revisão foi realizada seguindo as orientações PRISMA, que segundo Galvão, Pansani e Harrad (2015) consiste em um checklist com 27 itens e tem como objetivo ajudar os autores e avaliadores a melhorar e criticar, respectivamente, as revisões sistemáticas.
Como método de análise dos dados coletados utilizou-se a análise de conteúdo de Laurence Bardin (2010). Triviños (1987) salienta que tal análise constitui-se em um conjunto de técnicas. Sendo assim, Bardin (2010) a divide em três fases: 1ª) pré-análise: etapa de organização do material. É feita por meio da leitura flutuante (conhecimento do texto); escolha dos documentos (demarcação do que será analisado); formulação de hipóteses e objetivos; referenciação dos índices e elaboração de indicadores (determinados por recortes de texto dos documentos de análise); 2ª) exploração do material fase onde é realizada a definição de categorias, através do sistema de codificação e identificação das unidades de registro (visa à categorização e à contagem frequencial) e das unidades de contexto nos documentos (unidades de compreensão para a significação exata das unidades de registro); 3ª) tratamento dos resultados, inferência e interpretação: momento da análise reflexiva e crítica do pesquisador, baseando-se na documentação.
É importante salientar que utilizamos documentos e artigos que não foram encontrados nesta revisão sistemática e serviram como suporte teórico, a fim de oferecer mais robustez à discussão.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
As buscas estão representadas através do Fluxograma de busca (Figura 1). Inicialmente foram encontrados 434 artigos (português: 234; inglês: 36; espanhol: 164), dos quais foram excluídos 186 artigos duplicados (português: 87; inglês: 22; espanhol: 77) restando 248 (português: 147; inglês: 14; espanhol: 87) no total. Após a análise de todos os títulos, foram selecionados 112 de acordo com os critérios exigidos. Em seguida leram-se os resumos destes artigos totalizando 39 resumos que atenderam aos critérios de elegibilidade. Por fim, leu-se o texto completo e baseando-se nos critérios de inclusão e exclusão, chegou-se ao número final de 19 estudos a serem incluídos (apresentados no Quadro 1). Divergências entre os avaliadores foram sanadas através do consenso entre ambos.
Através da leitura dos 19 artigos selecionados, encontraram-se dados relevantes que discorrem sobre o processo de inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física em escolas públicas regulares brasileiras. Tais achados, por meio da análise de conteúdo, permitiram a elaboração de três categorias: formação docente; relacionamento interpessoal; acessibilidade, apresentadas no Quadro 2. Cabe ressaltar que muitos artigos apesar de abordarem diversas temáticas em seus conteúdos, ao longo do texto tangenciam ou aprofundam-se em assuntos que são centrais em mais de uma categoria ocasionando a repetição de autores em categorias distintas.
Categorias | Unidades de Contexto | Unidades de Registro |
1) Formação docente | a. Formação Inicialb. Formação Continuadac. Competência percebida | a. Graduação; conteúdos; grade curricular. b. Especialização; cursos; adesão.a. Professor de Educação |
2) Relacionamento Interpessoal | a. Gestoresb. Professoresc. Alunos | a. Diretores;coordenadores, atitudes. b. Professores de Educação Física escolar; interação; experiência; atitudes. c. Alunos com e sem deficiência; interação; atitudes |
3) Acessibilidade | a. Arquitetônica b. Instrumentalc. Metodológica | a. Espaços físicos; condições físicas; infraestrutura; barreiras físicas; adaptações estruturais.b. Recurso material; improvisação; criatividade. c. Esporte; estratégias de ensino; jogo; adaptações |
Categoria 1: Formação docente
Esta categoria busca analisar como se dá a formação dos professores de Educação Física durante e após a graduação, com a participação em cursos e especialização dentro da temática educacional inclusiva. Além de verificar, de acordo com os conteúdos e informações adquiridas durante e após a formação docente, sua competência percebida em relação à inclusão de alunos com deficiência em suas aulas. Tal assunto apareceu em seis artigos, a saber: Gutierres et al (2011); Pedrosa et al (2013); Ramos et al (2013); Sanches et al (2015); Alves et al (2017); Carvalho e Araújo (2018).
O professor de Educação Física enquanto membro atuante na escola é um dos importantes instrumentos no processo de inclusão de alunos com deficiência nas escolas públicas regulares brasileiras. Logo, existe a necessidade de uma formação docente adequada para uma atuação eficiente com este público. Rodrigues e Rodrigues (2017) destacam tal importância quando afirmam que os professores devem ser os reformadores ou inovadores da escola em que atuam, incentivando o movimento de inclusão através de práticas e valores mais inclusivos.
A Resolução nº06/2018, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Educação Física, afirma que a formação para intervenção profissional à pessoa com deficiência deve ser contemplada também nos cursos de Licenciatura em Educação Física, com conteúdos referentes às atividades físicas voltadas a essas pessoas, possibilitando assim, uma possível qualificação dos professores para melhor atender tais alunos.
Porém, os trabalhos encontrados de Pedrosa et al (2013), Sanches et al (2015) e Carvalho e Araújo (2018), enfatizam a falta de preparo profissional dos professores de Educação Física das escolas públicas brasileiras. Segundo o estudo de Sanches et al (2015) com gestores e professores de Educação Física de 21 escolas públicas do ensino fundamental do município de Hortolândia-SP, 77% dos entrevistados apresentaram um senso de incapacidade total ou parcial para lidar com alunos com deficiência. O percentual elevado justifica a resposta de quase metade dos participantes, que alegaram a necessidade de um preparo profissional adequado para promover a inclusão destes alunos em suas aulas e escolas regulares.
Tal fato vai ao encontro dos estudos de Barreto et al (2013) onde os autores afirmam a falta de preparo do professor de Educação Física escolar ao incluir alunos com deficiência em suas aulas regulares. Segundo os autores, o sentimento de despreparo e falta de capacitação por parte dos professores está relacionado à formação inicial como graduandos de Educação Física, diretamente ligado à grade curricular e metodologia do curso, pois durante a formação, estuda-se o desenvolvimento motor, gestos técnicos, modalidades esportivas e planejamento de aulas voltadas a pessoas sem deficiência.
Desta forma, é comum encontrar nos cursos de formação de Educação Física a falta de conteúdos e a existência de apenas uma disciplina que aborde o tema (PEDROSA et AL, 2013; RAMOS et AL, 2013; SANCHES et AL, 2015; ALVES et AL, 2017), pois a estruturação de alguns cursos ainda está focada mais na área da saúde do que na educação, o que torna a formação dos graduandos insuficiente quanto ao tema inclusão escolar de alunos com deficiência. Consequentemente, Gutierres et al (2011) e Pedrosa et al (2013), reforçando o que Tavares, Santos e Freitas (2016) citam em seu estudo, afirmam que ao final da graduação a maioria dos professores não se sente preparada devido à carência de conteúdos de Educação Física Adaptada.
A pouca formação continuada e o baixo interesse e adesão por parte dos professores de Educação Física em se especializar mesmo sabendo de sua importância para o processo de inclusão, também foi um fator encontrado nos artigos selecionados (GUTIERRES et AL, 2011; PEDROSA et AL, 2013; RAMOS et AL, 2013).
De acordo com a pesquisa de Ramos et al (2013) em escolas da rede municipal de ensino de Florianópolis-SC, a maioria dos professores de Educação Física entrevistada (75%) tem pós-graduação, mas nenhuma sobre a temática inclusão e buscam conhecimento através de outros artifícios, tais como: colegas de profissão (19%), internet (18%) e reflexão sobre a própria experiência (17%). Os cursos apareceram em quarto lugar com apenas (12%), ou seja, não apresentam uma fonte imediata de busca de conhecimento e aprimoramento na visão dos professores, apesar destes saberem de sua importância. Pedrosa et al (2013) ratifica tal falta de interesse ao constatar em sua pesquisa, realizada com professores de Educação Física de uma rede pública de ensino de Ceilândia-DF, que apenas 21% dos professores afirmaram ter feito cursos oferecidos pela Secretaria do Estado de Educação do Distrito Federal. Em relação ao interesse em cursar Libras, já que o público alvo era de alunos surdos, 60% se mostraram dispostos em aprender e com um percentual inferior, mas expressivo de 40% demonstraram pouco ou nenhum interesse. O baixo percentual é preocupante, devido à necessidade de uma suficiente base curricular para trabalhar com alunos com deficiência.
Categoria 2: Relacionamento Interpessoal
Esta categoria objetiva apresentar a interação, convívio e atitudes, entre gestores, professores de EF e colegas de classe com os alunos com deficiência, em meio ao processo inclusivo em escolas públicas regulares brasileiras. Tal questão surge em 14 artigos: Mazzarino, Falkenbach e Rissi (2011); Gutierres et al (2011); Alves e Duarte (2012); Alves e Duarte (2013); Pedrosa et al (2013); Ramos et al (2013); Freitas e Araújo (2014); Alves e Duarte (2014); Andrade e Freitas (2016); Vasconcellos et al (2016); Carvalho et al (2017); Morgado et al (2017); Greguol, Malagodi e Carraro (2018); Carvalho e Araújo (2018).
De acordo com Vygotsky (2000) a importância do outro é essencial para a construção e aprendizagem do aluno. Para o autor, o homem é um conjunto de relações sociais e através delas, ele se percebe como ser humano e integrante da sociedade. Desta forma, o relacionamento entre os indivíduos é fundamental para o desenvolvimento do aluno, enquanto ser social, em um ambiente escolar.
Além de uma adaptação estrutural, material e metodológica, na visão dos alunos com deficiência, a aceitação social é fundamental para que eles se sintam incluídos. A participação destes alunos, realizando as atividades junto a seus pares, gera um sentimento de capacidade e pertencimento do grupo (ALVES e DUARTE, 2014). Visto isto, a relação entre os alunos com deficiência com os outros alunos e professores foi analisada em sete artigos.
Tratando da interação entre alunos com e sem deficiência, os artigos encontrados apresentaram uma relação positiva, através de uma interação voluntária (MAZZARINO; FALKENBACH; RISSI, 2011; CARVALHO et al, 2017; GREGUOL; MALAGODI; CARRARO, 2018, CARVALHO e ARAÚJO, 2018). Entretanto, Alves e Duarte (2012 e 2013), Vasconcellos et al (2016) e Morgado et al (2017), perceberam pouca interação entre os alunos durante as aulas de Educação Física, assim como Fiorini (2011), Morgado et al (2017) podem justificar tal falta de interação ao detectarem que 89% dos alunos sem deficiência demonstraram uma visão e ação caracterizada pelo modelo médico ancorado na limitação, incapacidade e incompetência do aluno com deficiência, embora seu discurso seja pautado no politicamente correto.
Sobre a relação entre aluno e professor, Falkenbach et al (2007), afirmam que o convívio e a comunicação entre ambos é de suma importância para o aprendizado. Segundo Mazzarino, Falkenbach e Rissi (2011), Pedrosa et al (2013), Alves e Duarte (2012), Andrade e Freitas (2016), Carvalho et al (2017), Greguol, Malagodi e Carraro (2018) e Carvalho e Araújo (2018), a interação entre alunos com deficiência e professores de Educação Física é considerada boa ou excelente, na qual os alunos são incentivados a participarem das aulas.
Já Freitas e Araújo (2014) e Vasconcellos et al (2016) destacam a visão médica patológica e normatização dos professores em relação aos alunos com deficiência, respectivamente. Os estudos de Pedrosa et al (2013) e Carvalho et al (2017) apontam para uma relação favorável, porém eles ressalvam que os professores por não estarem suficientemente qualificados não incentivam o diálogo entre eles, revelando a existência de um problema grave, uma vez que a ausência de contato com o aluno pode causar uma falsa impressão de que a interação está sendo realizada de forma positiva. A aparente interação positiva também é vista na pesquisa de Lacerda (2006), onde se viu um bom relacionamento entre os alunos com deficiência auditiva e seus pares e professores. Contudo, após uma análise mais profunda e atenta, detectou-se assim como Alves e Duarte (2012) fatores externos limitantes para a interação, tais como: ausência na preparação para a prática, desinformação sobre a deficiência, falta de consciência dos professores quanto ao espaço, pouco incentivo relacional e estratégias e atividades inadequadas aplicadas pelos professores.
Como visto, de um modo geral, os resultados encontrados vão ao encontro de Carvalho (2014), pois segundo o autor, a relação entre ambos é positiva e quando ela se faz negativa acontece por fatores externos relacionados à uma visão excludente dos alunos sem deficiência e falta de adequação, no processo de ensino aprendizagem, que desenvolva uma acessibilidade metodológica por parte dos professores.
Encontramos dois artigos que relacionavam o tempo de experiência às atitudes e visão de professores de EF. Segundo a revisão sistemática de Gutierres et al (2011) e o estudo de Greguol, Malagodi e Carraro (2018), os professores que apresentavam maior tempo de experiência se mostravam mais otimistas quanto à inclusão dos alunos com deficiência. Tais artigos concordam com os achados de Monteiro (2008), pois para ele, os professores que possuem uma boa experiência educacional tendem a demonstrar confiança em seu ensino e suas atitudes ficam mais compatíveis com o que se espera de inclusão.
Em relação ao tipo de deficiência, os professores que tinham alunos com deficiência intelectual em suas classes regulares mostraram-se menos confiantes em trabalhar com este tipo de deficiência comparado aos outros (RAMOS et al, 2013; GREGUOL; MALAGODI; CARRARO, 2018). Ramos et al (2013) verificaram que as dificuldades dos professores estavam ligadas ao comprometimento cognitivo e às implicações para a comunicação entre professor e aluno. Os dados encontrados corroboram com os de Tant e Watelain (2016), pois afirmam que alunos com condições mais severas despertam atitudes de rejeição por parte dos professores.
As atitudes e visão de diretores e coordenadores, comparadas as dos professores em relação à prática inclusiva divergem, já que os gestores apresentam uma visão mais positiva do que a dos professores. Sanches et al (2015) constataram que 85% dos gestores acreditam na inclusão comparados a 50% dos professores de Educação Física. Tal fato pode ser decorrente da não participação presencial ou diária dos gestores junto aos alunos com deficiência e por considerarem aspectos de ordem política e de direito de acesso. Ao contrário dos professores que por vivenciarem e estarem em contato direto com os alunos, tendem a considerar aspectos de ordem mais técnica.
Categoria 3: Acessibilidade
Esta categoria procura identificar as acessibilidades arquitetônicas (infraestrutura), instrumentais (recursos materiais), e metodológicas (estratégias de ensino). Tais acessibilidades foram encontradas nos estudos de Mazzarino, Falkenbach e Rissi (2011); Gutierres et al (2011); Alves e Duarte (2012); Ramos et al (2013); Miron e Costa (2014); Freitas e Araújo (2014); Alves e Duarte (2014); Sanches et al (2015); Andrade e Freitas (2016); Costa e Munster (2017); Alves et al (2017); Carvalho et al (2017); Greguol, Malagodi e Carraro (2018); Fiorini e Manzini (2018); Carvalho e Araújo (2018).
Segundo Sassaki (2005), a escola deve dar subsídios estruturais, comunicacionais, metodológicos, programáticos, instrumentais e atitudinais, para uma melhor adaptação dos alunos no ambiente em que se encontram. Sendo assim, de acordo com os temas que emergiram nos estudos selecionados destacamos três tipos de acessibilidades citados pelo autor. A acessibilidade arquitetônica está associada a eliminação de barreiras ambientais e físicas; a instrumental se dá através da disponibilidade de instrumentos e utensílios de estudo, nas atividades da vida diária, de lazer, esporte e recreação; e a metodológica, possibilitando métodos e técnicas de ensino adequado ao desenvolvimento do aluno de acordo com sua deficiência.
Referente à acessibilidade arquitetônica foram encontrados seis artigos (MAZZARINO; FALKENBACH; RISSI, 2011; ALVES e DUARTE, 2014; MIRON e COSTA, 2014; SANCHES et al, 2015; CARVALHO et al, 2017; GREGUOL; MALAGODI; CARRARO, 2018) onde todos relataram precariedade, pouca infraestrutura e espaços físicos inadequados. Mesmo quando havia adaptações estruturais, limitavam-se a mudanças estruturais básicas tais como corrimão, banheiros e bebedouros (CARVALHO et al, 2017). Tais dificuldades vão ao encontro de Gorgatti e Júnior (2009) que afirmam que as escolas estão aquém das condições ideais.
No estudo de Mazzarino, Falkenbach e Rissi (2011) a menina com deficiência visual se sentiu totalmente incluída e não relatou nenhuma barreira física. Porém, quando analisado de forma mais precisa, notou-se que tal discernimento é decorrente da ajuda dos professores e colegas de classe, que ao auxiliá-la em sua mobilidade, servindo como guias ou tutores, supriram a carência em relação a acessibilidade arquitetônica presente na escola.
Segundo Nacif et al (2016), o gostar ou não das aulas de Educação Física Escolar pelos alunos com deficiência, assim como sua participação, depende da sua vivência e propostas metodológicas feitas pelo professor. Alves e Duarte (2014) concordam com tal afirmação. Para eles as aulas devem ser bastante diversificadas, em que o professor deve ser capaz de realizar adaptações estruturais, pedagógicas, metodológicas e materiais para participação ativa dos alunos com deficiência na aula.
Foram encontrados onze artigos que versavam sobre as adaptações metodológicas realizadas ou não pelos professores de Educação Física Escolar em suas aulas regulares (MAZZARINO; FALKENBACH; RISSI, 2011; ALVES e DUARTE, 2012; RAMOS et al, 2013; ALVES e DUARTE, 2014; ANDRADE e FREITAS, 2016; MORGADO et al, 2017; CARVALHO et al, 2017; ALVES et al, 2017; COSTA E MUNSTER, 2017; FIORINI e MANZINI, 2018; CARVALHO e ARAÚJO, 2018).
Tratando-se de adaptações metodológicas favoráveis, foram encontrados quatro artigos (ANDRADE e FREITAS, 2016; ALVES e DUARTE, 2014; MAZZARINO; FALKENBACH; RISSI, 2011; FIORINI e MANZINI, 2018). Nos estudos, os professores usaram estratégias que tinham uma finalidade voltada para o ensino, respeitando as características, necessidades e potencialidades dos alunos. Além de estimulá-los a realizarem atividades, orientando e explicando de forma adequada os conteúdos, tornando-os significativos para os alunos, proporcionando a estes um sentimento de pertencimento ao grupo, já que eles executam as mesmas atividades junto a seus pares.
Contudo, Leonardo, Bray e Rossato (2009), falam que as adaptações metodológicas se restringem em grande parte a algumas alterações de espaços físicos, sem qualquer tipo de mudança em relação ao planejamento pedagógico para incluir este aluno. Foram encontrados sete artigos que nos mostraram a falta ou pouca adaptação para incluir o aluno com deficiência, além da predominância de conteúdos como jogos e esportes, ignorando a sua diversidade (ALVES e DUARTE, 2012; RAMOS et al, 2013; MORGADO et al, 2017; CARVALHO et al, 2017; COSTA e MUNSTER, 2017; CARVALHO e ARAÚJO, 2018).
De acordo com Carvalho (2014) e Alves et al (2017) o predomínio de jogos e esportes coletivos nas aulas está relacionado à construção histórica da Educação Física (tradicional, mecanicista e competitiva) o que torna um desafio para a inclusão. Tal fator influencia negativamente a participação dos alunos com deficiência, sendo estes encaminhados para atividades paralelas, como a realização de relatórios em virtude de suas limitações (MORGADO et al, 2017; CARVALHO et al, 2017). Por isso, segundo Morgado et al (2017), (14%) dos alunos veem as aulas como um espaço que reforça as diferenças e (69%) dos alunos entrevistados, disseram que as aulas de Educação Física poderiam ser mais atrativas.
O estudo de Ramos et al (2013) resume em porcentagem as dificuldades de 33 professores de EF em ministrar aulas adequadas as condições dos alunos com deficiência. Segundo os autores, os professores de Educação Física percebem uma maior carência em relação ao conhecimento disciplinar, pedagógico e de contexto, onde (29%) deles percebem dificuldade em executar um processo de ensino que facilite a aprendizagem destes alunos, (27%) não implementam técnicas de avaliação adequadas, (25%) enfrentam contratempos quanto à prescrição de programas de atividade física e (19%) encontram certos bloqueios em relação a metodologias de esporte.
Em relação à acessibilidade instrumental, foram encontrados dois artigos e ambos relataram a falta de recursos materiais o que dificulta a ação inclusiva de professores quanto a seus alunos (SANCHES et al, 2015; GREGUOL; MALAGODI; CARRARO, 2018). O trabalho de Greguol, Malagodi e Carraro (2018) em 15 escolas públicas de Londrina-PR, detectou pouco recurso material, o que se assemelha ao estudo de Falkenbach e Lopes (2010) realizado em uma escola do sul do país classificada como inclusiva, em que identificaram que os recursos destinados aos professores são escassos e que para tentar ajudar no processo eles se utilizam da criatividade e improvisação adequando os materiais as necessidades dos alunos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inclusão de alunos com deficiência nas escolas encontra em andamento. No entanto, devido ao modelo de integração ainda presente nas escolas regulares (MARQUES et al, 2017), a interação e aprendizado de tais alunos apresentam muitas dificuldades.
Percebemos a insegurança e apreensão diante da educação inclusiva nas aulas de Educação Física em escolas regulares públicas brasileiras, já que os professores e a comunidade escolar enfrentam algumas dificuldades, devido a fatores relacionados ao baixo conhecimento e qualificação profissional, pouca interação interpessoal e precária acessibilidade arquitetônica, instrumental e metodológica. Ainda, quando há eficiência de algum desses itens supracitados, torna-se medíocre em outros, tornando-se um caminho incompleto.
Contudo, apesar de Silva, Duarte e Almeida (2011) constatarem que as escolas e toda a comunidade escolar estão longe de atender a esses aspectos em conjunto, não podemos menosprezar as interações positivas entre os alunos e o empenho dos professores, já que muitos acreditam na viabilidade do processo inclusivo, demonstrando atitudes favoráveis, ao buscar conhecimento e apoio.
Torna-se necessário o incentivo na formação e capacitação docente, associando os conteúdos teóricos à prática de inclusão escolar de pessoas com deficiência, por meio de oficinas práticas, estágios e cursos relacionados a temática. O oferecimento de um ambiente favorável de trabalho ao professor, com variedade de recursos materiais e estruturas físicas adequadas as necessidades dos estudantes, investimento em políticas públicas e cumprimento da legislação, também são aspectos importantes e facilitadores para a implementação do processo inclusivo. São fundamentais novos estudos que possibilitem aprofundar nas barreiras aqui encontradas e apontadas, possibilitando a potencialização do processo de inclusão, inserindo cada vez mais crianças com deficiência nas escolas regulares.