Juvenilização dos integrantes da EJA: algumas implicações

A fim de assegurarmos o que entendemos como formação/educação de jovens e adultos, tomamos em análise apenas a modalidade EJA, como campo de produção que abrange uma diversidade de relações objetivas entre seus agentes, que nos remetem diferentes caminhos para tal investigação.

Tomemos a noção de campo empregada por ^{Bourdieu (1989}, p. 69), que sugere que,

[...] compreender a génese social de um campo, e apreender aquilo que faz a necessidade específica da crença que o sustenta, do jogo de linguagem que nele se joga, das coisas materiais e simbólicas em jogo que nele se geram, é explicar, tornar necessário, subtrair ao absurdo do arbitrário e do não-motivado os actos dos produtores e as obras por eles produzidas e não como geralmente se julga, reduzir ou destruir.

Cada campo, para o autor, possui as suas próprias regras, disputas de poder, princípios, bem como hierarquias entre os seus agentes. Na Educação, não é diferente, cada espaço social corresponde a um campo específico - cultural, econômico, educacional, científico, jornalístico, religioso etc. - no qual é determinado a posição social dos agentes internos, que se revelam, por exemplo, como figuras de “autoridade”, detentoras de maior ou menor volume de capital em uma dada situação, relacionando-se entre si, e entre outros campos.

Para ^{Bourdieu (1989}, p. 27), a noção de campo é, de certo modo,

[...] uma estenografia conceptual de um modo de construção do objeto que vai comandar - ou orientar - todas as opções práticas da pesquisa. Ela funciona como um sinal que lembra o que há que fazer, a saber verificar que o objeto em questão não está isolado de um conjunto de relações de que retira o essencial das suas propriedades.

Desse modo, ao fazer o recorte no campo escolar abordamos um conjunto de relações específicas desse eixo. Assim, ao averiguar algumas práticas, sistemas de relações entre os agentes, disputas de forças e conduzir para o foco da pesquisa apenas à EJA, outras formas de verificação dessas relações ocorrem, e isso traz legitimidade e autoridade pertinentes à especificidade dessa modalidade de ensino.

No amplo campo escolar, não há neutralidade. A EJA carrega consigo a história da luta dos movimentos sociais, embasada e arraigada nos diferentes coletivos da Educação Popular, portanto traz uma história de diálogo com a classe popular, com as escolas públicas e os movimentos que permeiam o espaço social no qual os jovens e adultos da periferia estão inseridos.

Na EJA, ao analisarmos os saberes escolares, rotinas, valores desses sujeitos e suas relações com a escola, também está imbricada a faixa etária mais preeminente encontrada em algumas realidades. As implicações do processo de juvenilização recorrentes e as relações entre grupos com diferentes faixas etárias surgem como outros desafios dentre as práticas escolares na modalidade.

Ao abordar questões relativas à juventude na EJA e, especificamente, o caso dos sujeitos que estão sendo pesquisados, contamos com o aporte teórico de autores como ^{Dayrell (2007}), ^{Andrade (2009}), ^{Pais (2009}) e ^{Carrano (2007}; 2011), que, em seus estudos, buscam compreender os jovens como sujeitos sociais que constroem um determinado modo de ser jovem, expressando-se em uma sociedade globalizada. Os estudos desses autores contribuem para problematizar a(s) cultura(s) juvenil(s) contemporânea(s) que, por um erro comum nas análises sociais, ainda não são percebidas, já que as ações sociais da juventude não se reduzem imediatamente às suas condições sociais e etárias.

Para ^{Dayrell e Carrano (2014}, p. 106) ao referirmo-nos a juventude devemos ampliar nosso olhar, assim:

Enxergar o jovem pela ótica dos problemas é reduzir a complexidade desse momento da vida. É preciso cuidar para não transformar a juventude em idade problemática, confundindo-a com as dificuldades que possam afligi-la. É preciso dizer que muitos dos problemas que consideramos próprios dessa fase, não foram produzidos por jovens. Esses já existiam antes mesmo de o indivíduo chegar à idade da juventude. Pensemos, por exemplo, na violência policial que faz de suas vítimas prioritárias os jovens negros das periferias de nossas cidades.

Os jovens vêm sinalizando, ao longo dos anos, um processo de autonomia e empoderamento, que está sendo respaldado recentemente em seus direitos civis com a implementação do Estatuto da Juventude, sob a Lei 12.852, de cinco agosto de 2013. O estatuto dispõe sobre os direitos, princípios e diretrizes das políticas públicas voltadas para a Juventude junto ao Sistema Nacional da Juventude (SINAJUVE).

Em seu artigo primeiro, o estatuto estabelece a abrangência dos termos adolescentes e jovens e a sua relação com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). O estatuto busca versar sobre jovens, seus deveres e direitos, bem como as responsabilidades jurídicas que permeiam a questão da menoridade e maioridade penal no país. O Estatuto da Juventude (2013), na constituição do Artigo 1º, item 1, determina que,

[...] são consideradas jovens as pessoas com idade entre 15 (quinze) e 29 (vinte e nove) anos de idade; item 2: Aos adolescentes com idade entre 15 (quinze) e 18 ( dezoito) anos aplica-se a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente, e, excepcionalmente, este Estatuto, quando não conflitar com as normas de proteção integral do adolescente.

A seção II abrange o direito à educação, no artigo 7º, lê-se que

[...] o jovem tem direito à educação de qualidade, com a garantia de educação básica, obrigatória e gratuita, inclusive para os que a ela não tiveram acesso na idade adequada sendo que, a seguir, é-lhe assegurado no item 2: É dever do Estado oferecer aos jovens que não concluíram a educação básica programas na modalidade da educação de jovens e adultos, adaptados às necessidades e especificidades da juventude, inclusive no período noturno, ressalvada a legislação educacional específica.

Para efeitos da lei, há uma idade definida para caracterizar a juventude incluindo garantias, deveres e direitos. Sob o aspecto jurídico, todos os princípios e diretrizes voltados à juventude devem prevalecer em caso de julgamentos com os devidos ajustes aos menores em conflito com a lei e em casos especiais de vulnerabilidade infanto-juvenil. Há de se ressaltar que todos os direitos estabelecidos no Estatuto da Juventude são válidos como aspectos legais, no entanto, nesse estudo, categorizamos o jovem diferentemente do menor de idade, pois o Ensino Médio atende a apenas jovens a partir de 18 anos de idade. A lei determina um corte jurídico a partir da faixa etária, porém a psicologia e as neurociências determinam outras características inerentes à idade. Respeitando essas descrições de jovens para os diferentes campos científicos, recorremos à teoria do sociólogo Bourdieu, que escreve sobre o conceito de juventude respaldado por estudiosos do processo de juvenilização no Brasil.

Para ^{Bourdieu (2003}, p. 152), as divisões entre as idades são arbitrárias. A representação ideológica da divisão concede, aos mais jovens, coisas que fazem com que, em contrapartida, eles deixem muitas coisas aos mais velhos”.

E sendo assim são desresponsabilizados da luta, dos deveres, do acesso aos seus direitos e, inclusive, da possibilidade de projetar e planejar os seus futuros. Para o sociólogo, trata-se de uma divisão que empodera os adultos, impõe limites e produz uma ordem, em que os adultos e os jovens têm o seu lugar e, portanto, os “cortes, sejam em classes de idade ou em gerações, variam inteiramente, são objetos de manipulações” (^{BOURDIEU, 2003}, p. 153). O autor ressalta que a idade, por ser um dado biológico, manipula e é manipulável, pode cercear questões econômicas, sociais e possibilidades que todos temos como potencial criativo e ativo, independentes da idade.

Os estudos de ^{Dayrell (2003}; 2007; 2011) e ^{Carrano (2007}), já citados, trazem, como elemento fundante, para compreendermos os jovens da realidade brasileira na atualidade e seus potenciais, o forte enlace deles com o coletivo. Para Carrano (2007), há um entrelaçamento de fenômenos coletivos com as experiências individuais desses jovens, e isso seria a chave necessária para entendermos o que ocorre nos grupos sociais da juventude e como eles percebem e vivenciam os espaços sociais e constituem-se a partir disso.

Devido ao aumento de jovens e um decrescente número de adultos na modalidade EJA, em algumas realidades, podemos rever a função da escola, bem como as suas estratégias pedagógicas, já que vimos assistindo a uma crise da escola na sua relação com a diversidade das juventudes e sobre o que a instituição se propõe. Consideramos que mudanças na escola podem vir a contribuir para a formação/transformação desses jovens em cidadãos mais engajados na sociedade e no mundo do trabalho e compreendidos como sujeitos sociais de direitos e deveres (SALES; PAIVA, 2014; PAIVA; SALES, 2013; ^{PAIVA, 2009}; ^{DAYRELL, 2007}).

Estudo de ^{Dayrell (2007}) leva a pensar que, para resposta a essa crise da escola, se atentarmos para a educação como um processo ao longo da vida. Isso poderá contribuir, efetivamente, tanto para a compreensão dos fenômenos que ocorrem nos “espaços” das múltiplas juventudes, bem como o que ocorre junto ao público adulto, que também tem a escola como um direito. Tornar visíveis esses jovens significa fazê-los sujeitos de um direito que a escola regular lhes vem negando, expondo uma aguda realidade representativa de problemas do sistema educacional brasileiro como um todo. (^{ANDRADE, 2009})

Para Oliveira e Coitinho, faz-se necessário reverter a forma como os educadores veem a escola, a evasão escolar, bem como os motivos que caracterizam a permanência de uma parcela de adultos e jovens na EJA. Sob esse aspecto, faz-se importante ponderar a vinculação da escola e da certificação com o significado atribuído à escola para esses sujeitos, como um possível marco temporal em suas vidas. Sujeitos jovens vinculam estudar com sucesso, com uma estratégia de planejamento de vida e de futuro? Abandonar a escola e percorrer outros espaços formativos em busca de um melhor emprego ou remuneração significa evasão escolar? (^{MACHADO; FISS, 2014}).

O aumento do número de jovens na EJA permitiu depararmo-nos com questionamentos, que antes (anos 60-70) não eram comuns à EJA, pois os seus propósitos vêm mudando ao atender majoritariamente jovens e adultos jovens. Outros questionamentos advieram com essa população, bem como outras inquietações. Para tanto, visualizar esses jovens apenas como “resquícios” de um sistema escolar regular, que não os alfabetizou e não promoveu conhecimento suficiente, não deveria ser a única maneira de olharmos esse movimento de juvenilização atual.

^{Oliveira e Coitinho (2013}) salientam que essas histórias de abandono que perseguem a EJA por todo o país decorrem da juvenilização. Assim sendo, as autoras problematizam os jovens e adultos como sujeitos, que, por vezes são:

[...] expulsos da escola na infância, possivelmente nossos narradores optam por se servir dela sem se render a ela também como medida de autoproteção, mesmo que isso seja uma ‘faca de dois gumes’. (^{OLIVEIRA; COITINHO, 2013}, p. 09)

Assim, o abandono ou a continuação passa ter outra nuance, pois os jovens como os adultos não sendo mais reféns da escola, predispõem-se a construir outras relações e significados para a escola nas suas diversas trajetórias educativa, social e de seu próprio tempo.

Para tanto, ao atendermos jovens e adultos, devemos considerar como salienta ^{Pinto (2010}) e ^{Freire (1987}), o homem é “um ser inacabado, inconcluso”, ressaltamos que o sujeito tanto adulto como o jovem, antes de ser estudante, é um sujeito útil e atuante na sociedade. Para Pinto (2010, p. 86), não devemos considerá-los como “marginalizados, um caso de anomalia, mas, ao contrário, como um produto normal da sociedade em que vive” e, portanto, pode buscar formação e educação, se assim compreender.

Ressalta-se que muitos dos jovens que frequentam a vida escolar nas escolas de EJA, já foram adultizados pela vida e pelo mundo do trabalho, salienta-se como bem define ^{Knowles (1980}), que há comportamentos e performances adultas que são como efeito de determinações sociais, bem como há também um autoconceito, autoimagem do que é ser adulto, considerando as teorias psicológicas.

Assim, Knowles afirma que,

[...] uma pessoa é adulta ao ponto que o indivíduo esteja fazendo papéis sociais tipicamente, pela nossa cultura, considerados como sendo de adulto - o papel de trabalhador, esposa, pai ou mãe, cidadão responsável, soldado, entre outros. E por segundo, uma pessoa é adulta ao ponto em que o indivíduo se percebe sendo essencialmente dono de sua vida. (^{KNOWLES, 1980}, p. 24)

Sob nessa perspectiva, muitos jovens brasileiros, e até mesmos adolescentes, são vistos e empoderados como adultos na sociedade brasileira. Nessa gama diversificada de sujeitos que temos nas escolas de EJA, a atuação e a percepção como adulto ocorre não apenas nos sujeitos que se encontram na idade biológica adulta, mas também é comum entre tantos outros jovens, enquanto idade cronológica. Constata-se assim, inegavelmente, uma diferença de idade e, por conseguinte, de vivências na EJA. Por um lado, isso gera conflitos, por outro, aciona possibilidades integradoras considerando a variável da geração.

Pelo fato de trabalharmos com a invariante da geração, esse fator, por ora, motiva as novas aprendizagens e relações, mas também, contraditoriamente, pode incorrer na motivação para o abandono escolar de alguns. A partir dessa abrangência, ao referirmo-nos aos “alunos da EJA”, eles são nomeados sujeitos estudantes, pois são mais que meramente alunos. Essa é uma nomenclatura restrita ao sistema escolar, verticalizada e hierárquica, que não dimensiona os sujeitos em suas diversas totalidades, não os reconhecendo como seres históricos e inacabados não os vendo como sujeitos sociais (^{FREIRE, 1987}; ^{CARRANO, 2007}; ^{ARROYO, 2017}; CHARLOT, 1997).

Para ^{Paiva e Sales (2013}), o importante, no caso da EJA, é ressaltar que há, no público, um pertencimento aos extratos mais empobrecidos e excluídos da sociedade , o que torna uma marca significativa na constituição das identidades dos sujeitos da EJA. Sujeitos excluídos e reincluídos, os quais têm vozes, contam suas histórias, falam de suas lutas e sonhos e motivam o campo da educação a almejar mais e rever conceitos.

Assim, escola, para esses sujeitos, jovens/adultos, talvez possa ser outro espaço e tempo, em que a verticalização das normas e condutas possa ser reelaborada, debatida e, em conjunto, alterada para o bem comum. Uma escola aberta a essas novas identidades juvenis, bem como a essas novas temporalidades (^{CARRANO, 2007}; 2011; ^{OLIVEIRA, 2009}). Assim, para além de ser estabelecido em lei enquanto direito às diversas juventudes o que esses sujeitos estão buscando na escola e que sentidos dão ao currículo vivenciado.

Outros currículos possíveis: entre a escola e o desejo

Considerando que não se define de forma absoluta o que é currículo, uma vez que as suas definições sempre são parciais e localizadas em um tempo e espaço, procuraremos, apenas descrever o objeto currículo, de forma ampla e sob o olhar dos sujeitos frequentadores da EJA.

Nesse sentido, utilizamos o conceito demarcado a partir dos estudos do sociólogo norte americano Michael ^{Apple (2002}, p. 59), que adere à ideia de que:

[...] o currículo nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos que, de algum modo, aparece nos textos e nas salas de aula de uma nação. Ele é sempre parte de uma tradição seletiva, resultado da seleção de alguém, da visão de algum grupo, acerca do que seja conhecimento legítimo.

A gama de concepções de currículo perpassa tensões, conflitos políticos e econômicos, diferenças culturais e a não neutralidade por parte dos docentes para efetuar suas escolhas, bem como submeter-se aos interesses hegemônicos, que sempre estão regulando o universo escolar e as diversas áreas de conhecimento.

Como salienta ^{Di Pierro e Catelli Jr. (2017}, p. 56-57) ao pensarmos os tempos, os sujeitos e as necessidades da EJA, devemos ficar atentos aos tempos, espaços e currículos, pois:

[...] a organização escolar dominante na EJA não atende, na maioria dos casos, às necessidades formativas e possibilidades de estudo dos jovens e adultos dos extratos sociais de baixa renda. Para tornar viável e atrativa a frequência escolar para pessoas que, em sua maioria, acumulam trabalho e responsabilidades familiares, e que possuem rica bagagem cultural e larga experiência de vida, é necessário desenvolver modelos de organização escolar flexíveis, currículos específicos e propostas pedagógicas inovadoras.

Agregando a essa organização escolar flexível fundamentada pelos autores citados, ao referendar o currículo da EJA, ^{Oliveira (2007}) acrescenta, delineando e julgando que se trata muito mais das maneiras sobre como trabalhar as questões curriculares na EJA do que, exatamente, o que trabalhar (seleção de conteúdos) - já que o currículo da EJA faz parte de um recorte daquilo que seria essencial para estudar/aprender/conhecer em menos tempo de escola, porém com viés voltado à cidadania.

Assim, ^{Oliveira (2007}) propõe que os conhecimentos que são de certa forma abstratos que sejam trabalhados em relação com sua utilidade concreta e efetiva, desse modo a escola obtém adesão dos alunos à suas necessidades de aprendizagem. Sob essa perspectiva, como e o que ensinar de maneira descontextualizada, desvela-se o desejo dos sujeitos frequentadores da EJA.

A fim de refletir sobre o currículo e dar lugar à voz dos sujeitos desta pesquisa, no sentido de fomentar o debate sobre os possíveis currículos de EJA, traremos, algumas concepções sobre currículo que subjazem a uma pergunta elaborada de forma simples. A questão de pesquisa de múltipla escolha foi projetada ao sujeito, caso ele pudesse escolher, como uma espécie de “Dê sua opinião sobre...”, como a EJA poderia ajudar-lhe se os conteúdos fossem voltados ao trabalho.

Questionou-se se o currículo fosse voltado ao trabalho, de que forma este poderia ser mais eficaz, e, seguiam-se tais alternativas: a) Respeitasse o conhecimento tácito prévio; b) Acrescentasse nas necessidades do trabalho atual; c) Avaliasse e considerasse conhecimento de mundo, da experiência e da idade; d) Auxiliasse na aquisição de conhecimentos para obtenção de melhores empregos.

Obtivemos 79 sujeitos mencionando a resposta “d”, ou seja, as respostas dos jovens versaram sobre o conhecimento voltado a obter um melhor emprego ou uma melhor posição em seus empregos atuais. Observamos a predominância da necessidade de disciplinas preparatórias para a obtenção de melhores empregos, com conteúdos voltados às diferentes demandas do mundo do trabalho, do fazer cotidiano, das necessidades advindas da realidade vivida. Isso seria eficaz e melhor responderia as necessidades dos estudantes, e amnésia seria estratégica recorrente nas escolas da EJA, pois seu público além de ser mutável é migratório nos grandes centros urbanos. (^{SANTOS; SILVA, 2017}; SANTOS; CORRÊA, 2016, 2018).

Ao salientarem a necessidade de serem respeitados no que concerne aos conhecimentos que já têm, valorizando o conhecimento de mundo e conhecimento tácito, obtivemos respostas de 66 sujeitos. Ou seja, pode-se inferir que o desejo por um ensino efetivo, que os considere em sua singularidade é primordial. Isso, guardadas as devidas proporções, demonstra que para alguns sujeitos, retornar à escola está voltado ao propósito de se inserirem no mercado de trabalho ou obterem melhores posições. Os sujeitos jovens buscam conhecimento escolar para melhorar a gestão familiar e sustentabilidade financeira.

Adentrando ao segundo eixo, para melhor compreender o que esses jovens buscam, ao permanecer na EJA em escolas regulares, e ao questionarmos o que necessitam, em termos de efetivo processo de ensino e aprendizagem, para além das avaliações e regulações escolares, quais conteúdos voltados à trajetória escolar, assim, obtivemos os seguintes dados: a) Ensinando conteúdos para melhor entender e progredir nos estudos; b) Preparando para acompanhar o Ensino Médio; c) Preparando para a prova de vestibular ou/e ENEM; d) Preparando para a transição escolar indicando os lugares e especificidades desses espaços; e) Oportunizando conhecer espaços como IFs, universidades, programas de ensino e financiamentos estudantis.

Obtivemos 98 sujeitos que mencionaram as respostas “c” e “e”, que trazem a preparação para o ensino posterior, como propósito de retorno aos bancos escolares, seja ele técnico ou superior. Os jovens retornam aos estudos e permanecem no Ensino Médio, para além das adversidades, demonstrado que buscam o efetivo currículo com conteúdos e a preparação para avaliações externas e possíveis estudos para concursos. (SANTOS; CORRÊA, 2015, 2018).

Inquiridos sobre isso, essas juventudes encontradas na EJA, declaram almejar conteúdos voltados à progressão de nível escolar, com conhecimentos que lhes permitam poder voar, escolher, decidir. Dessa forma, desejam que a escola indique os passos a seguir e auxilie na projeção e de um futuro. O conhecimento de vida dos próprios professores também pode auxiliar nesse planejamento e prosseguimento, de modo que necessitam, por vezes, de uma “mão” que os guie, os auxilie, os acolha e os ensine, ao longo da vida. Não tão distante desse sujeito que projeta seus sonhos e se percebe como sujeito capaz de seguir, vem o sujeito que também sabe que necessita navegar por um mundo social excludente, que precisa efetivamente saber andar e transitar sozinho, mas, no entanto, também sabe que lhe faltam informações e conhecimentos para sua sobrevivência.

A dimensão curricular na EJA carrega como estigma ser mais fácil, pois sofre uma condensação e supressão de conteúdos como disserta ^{Oliveira (2007}, 2009) em seus estudos. Outro olhar que é lançado por ^{Paiva e Sales (2013}) ressalta as demandas diárias e interferências que atuam sobre os sujeitos da EJA e que afetam o cotidiano e suas relações escolares e curriculares. Fatos que devem ser considerados, sobretudo porque, com toda a adversidade inerente ao público da EJA, os sujeitos jovens que dela participam, querem e buscam conhecimento científico que promova inclusão social na esfera do ensino técnico e superior.

Desse modo, repensar o tempo em sala de aula nas escolas de EJA e o seu público é imprescindível para revisitar as concepções de EJA bem como repensar o currículo e suas facetas e a quem esse tipo de currículo está destinado. (^{SANTOS; PEREIRA, 2019}).

Por fim, trazemos a terceira abordagem, dando destaque à perspectiva de conteúdos voltados à cidadania, ao sujeito de direito e de deveres. Ao questionarmos quais seriam os conhecimentos voltados à cidadania que ainda faltam para o seu cotidiano, permanecem questões emblemáticas que parecem muito simples para um cidadão letrado, mas longe da realidade de muitos, as opções eram: a) se aprendesse e conhecesse os direitos e deveres dos cidadãos; b) compreendesse e debatesse questões sociais, econômicas e políticas; c) aprendesse onde buscar informações judiciais e documentárias; d) aprendesse postura formal para procurar emprego, informações; e) auxiliasse no planejamento do futuro e projetos pessoais.

Compreender e propor conteúdos voltados à cidadania, às necessidades efetivas dos menos favorecidos e oprimidos, seria pensar um currículo sob o viés da Educação Popular, ou seja, um currículo contra-hegemônico, respeitando o sujeito, os seus conhecimentos e as suas leituras do mundo, de modo a auxiliá-lo a entender o mundo com outras questões, voltadas para ajudá-lo a ser um cidadão consciente.

Obtivemos 66 sujeitos requerendo mais conhecimento sobre os direitos e deveres desses cidadãos jovens, sabe-se que para estarmos incluídos precisamos saber dos limites e barreiras impostas pela sociedade, mas, sobretudo necessitamos ter consciência dos nossos deveres, para desse modo escolhermos nossas bandeiras e lutas.

Educação Popular e cidadania não representam uma sinonímia, pois ser cidadão corresponde em parte à condição de ser uma pessoa que, enquanto membro de um Estado, achar-se no gozo de exercer deveres, e também ter direitos que lhe permitem participar da vida política e social ativamente. Compreende-se por Educação Popular, por outro lado, uma vertente que tem como propósito de base, fomentar, ampliar, oferecer ferramentas que humanizem, conscientizem e, efetivamente, transformem cidadãos capazes para exercer sua cidadania de forma mais plena possível.

Nesse sentido, não se trata de sinonímia, mas, sobretudo, de complementação. Portanto, inquirir sobre cidadania é nos colocar à frente das necessidades desses cidadãos, sujeitos frequentadores da EJA, e pensar que o currículo na Educação Popular tem por base suprir, guiar, dar ferramentas para auxiliar na construção de uma cidadania crítica e politizada.

Assim, um currículo que fosse voltado ao trabalho, não seria apenas considerar que esses estudantes são sujeitos que possuem conhecimentos prévios, mas auxiliá-los a lutar por políticas públicas a fim de validá-los a exemplo de países como Portugal, França e Inglaterra que já possuem programas consagrados na validação e certificação de saberes. (^{ALCOFORADO, 2014}) Dessa forma, o validar saberes e certifica-los poderia ter uma maior abrangência para cidadãos que muitas vezes, nem sabem que existe uma política pública de reconhecimento de saberes e formação inicial e continuada para fins de certificação profissional e elevação de escolaridade.

Ao propor um currículo voltado à trajetória escolar é imprescindível conscientizar esses sujeitos sobre as possibilidades existentes de cursos técnicos ofertados pelos Institutos Federais, auxiliá-los na inscrição dessas provas seletivas. Mostrar-lhes os programas de assistência estudantil existentes nas universidades federais e particulares, para que os mesmos tenham clareza para projetar seus percursos escolares até o ensino superior. E assim, depois de saberem os possíveis rumos, pensar num currículo básico voltado a provas de vestibular e ao ENEM, para que assim essas pessoas possam projetar e se preparar para cursos que eles tenham possibilidades de passar e frequentar.

Ser cidadão para além de conhecer os direitos que a muitos foram negados ao longo da vida, também cabe saber e ter consciência dos deveres que nos são incumbidos em vários âmbitos da sociedade. E por fim, pensar cidadania, é ensiná-los a lutar pelos seus direitos, porém sem ultrapassar as barreiras da solidariedade e da preocupação com o outro.