Introdução

Nas últimas décadas, o debate educacional tem sido conduzido a partir de duas tendências generalizantes: a primeira, a efetivação da educação como um direito público e subjetivo, o que perpassa pelas garantias legais presentes desde a Constituição Federal de 1988 (CF/88), pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e pelos Planos Nacionais de Educação. A segunda, o consenso em torno da agenda de que as políticas públicas educacionais dão corpo ao direito estabelecido na lei, cabendo às diferentes esferas de poder a responsabilidade de gestão e execução de tais políticas. Certamente as tendências mencionadas foram (e são) fundamentais para que o País corrija distorções históricas em relação ao acesso, à permanência e à qualidade da educação, o que, como é sabido, deixou marcas profundas em nossa formação social.

A despeito da importância desses constructos, parece-nos que uma terceira tendência ficou esquecida e se dilui no debate educacional. Nos referimos ao projeto educacional ou, mais precisamente, à política educacional que o País necessita construir e que tenha condições para responder: Que tipo de ser humano queremos formar? O elemento central de ausência desse debate é que, ao longo dos anos, as finalidades educacionais têm sido um campo de acirradas disputas, o que acarreta um conjunto de políticas públicas educacionais que, na falta de um direcionamento amplo e democrático, são conduzidas pelos interesses do mercado capitalista e os pressupostos da competição e acumulação.

Assim posto, buscamos abrir a reflexão sobre o tipo de ser humano que desejamos formar, por isso, neste ensaio, analisamos a relação entre educação, formação humana e ética a partir dos direcionamentos atuais da política educacional,¹ bem como de autores que abordam os temas: ética, educação e formação humana.

Em um primeiro momento, apresentamos uma breve contextualização da atualidade brasileira e os principais obstáculos gerados pelo projeto neoliberal para uma formação ética, ou seja, para uma educação na perspectiva de uma formação humana plena. Após, discutimos a relação entre educação, formação humana e ética, de modo a evidenciar a importância fundamental da reflexão ética no processo de humanização. Por fim, são tecidas breves considerações sobre os desafios postos à política educacional, para que consolide uma perspectiva de formação humana pautada pela finalidade de formar o sujeito ético e, assim, contribua para a superação da hegemonia da ortodoxia neoliberal.

O retorno da ortodoxia neoliberal e os principais obstáculos para a formação ética na atualidade brasileira

A radical expansão do modo de produção capitalista pelas diferentes regiões do Planeta, juntamente com os avanços científico e tecnológico e as novas funções atribuídas à esfera estatal, configuraram novas contradições no âmbito da sociabilidade, as quais precisam ser consideradas no atual debate da educação e da formação humana.

Desde a década de 70, a intensa abertura e a integração de mercados têm oportunizado uma maior circulação de capital, principalmente de capital financeiro. Esse processo que ^{Chesnais (1996)} denominou de “mundialização do capital”, favoreceu a consolidação de uma economia altamente financeirizada em âmbito global, uma nova forma de acumulação que desfavorece a produção, ainda que esteja dependente dela, pois a esfera financeira passa a atuar como espaço privilegiado de reprodução de capital, distanciada das contradições que os processos produtivos provocam. Além de promover a dispensa significativa da força de trabalhado no âmbito da produção, a mundialização, de modo específico a financeirização da economia, expressam a conquista de poder autônomo de capital ante os espaços geográficos, os governos e as culturas locais, o que lhe possibilita constante especulação por territórios mais lucrativos.

Entre as consequências desse processo, especialmente três delas caracterizam o modo de sociabilidade que se hegemoniza e apresenta indicativos importantes à reflexão sobre a relação educação, formação humana e política pública educacional. A primeira delas é o fato de que, embora o movimento global do capital tenha promovido uma maior integração da produção e dos mercados mundiais, em busca de novos consumidores, de recursos naturais e de mão de obra com baixo custo, promove uma maior especialização e individualização dos processos de trabalho, acarretando, nos termos de ^{Castel (2005)}, o processo de desfiliação social.

Disso decorre uma segunda consequência que é a maior fragmentação das relações sociais e das formas de solidariedade. Além disso, a maior disputa entre os diferentes mercados, consequentemente, impulsiona a concorrência dos trabalhadores entre si, uma terceira consequência desse processo.

Como resultado dessa nova sociabilidade se observa o acirramento da consciência individualista e competitiva. Como destaca Silva, “o outro passa a ser o inimigo a ser destruído pela competição econômica. O próximo não é o companheiro com quem se luta para transformar a realidade, mas passa a ser visto como um inimigo que deve ser eliminado” (2010, p. 95).

Embora essa dinâmica tenha logrado características distintas de acordo com o desenvolvimento histórico de cada país, de modo geral, tem caracterizado uma forma de sociabilidade que dificulta o desenvolvimento de uma formação ética, uma vez que para a ampla maioria a educação fica restrita ao objetivo de desenvolver conhecimentos instrumentais e utilitaristas voltados à formação para o trabalho simples e/ou precarizado para, no limite, atender às imposições do mercado e reproduzir as atitudes pautadas pela consciência individualista e competitiva. Assim, observamos que o projeto societário que se torna hegemônico tem promovido um modo de sociabilidade que se constitui como obstáculo à formação ética e, portanto, a um projeto educacional cujo horizonte é a formação humana em seu sentido amplo.

No Brasil, a partir da década de 90, diante do acirramento das desigualdades sociais provocadas pelo projeto neoliberal, se observa a conformação de um ajuste das relações de classe, com a promoção de um maior equilíbrio entre os interesses dos setores produtivos, do capital financeiro e das parcelas da classe trabalhadora mais atingida pela reforma neoliberal.

O projeto neodesenvolvimentista, que procurou promover ajustes no modelo, ampliou as políticas sociais e promoveu uma série de ações afirmativas, como, por exemplo, a Lei n. 12.711/2012, popularmente conhecida como a “Lei de Cotas”. Ao promover o acesso de estudantes negros e indígenas ao Ensino Superior, a lei de cotas e as demais políticas para permanência, modificaram, significativamente, os espaços universitários, não apenas pela diversidade resultante desse processo, mas, principalmente, pelas novas agendas de pesquisa elaboradas, que redefiniram prioridades na produção do conhecimento acadêmico.

Ao ampliar os direitos sociais e dar corpo ao texto constitucional por meio de políticas públicas, o projeto neodesenvolvimentista procurou promover experiências alicerçadas no respeito à diversidade, fundamento central da formação ética, e, com isso, acirrou as disputas pelos rumos das políticas educacionais, consideradas como elementos importantes para a promoção da formação humana.

Sobre o direcionamento neodesenvolvimentista, ^Palacios conceitua:

El modelo neodesarrollista brasileño está dirigido a propiciar el ensayo de uma conciliación de los interesses de los distintos sujetos y actores através del intento de estabelecer una convergência de los elementos essenciales de los modelos desarrollista y neoliberal, con el objetivo de buscar un consenso social en torno a la creación de un interés nacional resultante de la suma mecânica y segmentada de los interesses específicos de cada uno de los distintos actores políticos y sociales locales dentros de los marcos del capitalismo dependiente aún vigente en Brasil, lo que pone de manifiesto el caracter reformista-hetedoroxo del modelo neodesarrollista

(2013, p. 78).

Embora as políticas neodesenvolvimentistas não tenham promovido mudanças estruturais significativas que pudessem alterar o padrão de produção e a distribuição das riquezas, em alguma medida, confrontaram com o discurso da meritocracia e colocaram, na cena pública, historicamente ocupada pelas classes dominantes, grupos sociais invisibilizados. Nesse ponto, o projeto neodesenvolvimentista interrogou valores que são de extrema importância para justificar a desigualdade e a reprodução da ordem social no Brasil.

O conflito com o preconceito meritocrático da alta classe média, somado à manifestação da crise estrutural do capital iniciada em 2008, no epicentro do sistema, alterou o cenário político-econômico brasileiro e contribuiu para uma nova aliança entre as frações da classe dominante, conformando a interrupção do projeto neodesenvolvimentista e o retorno da ortodoxia neoliberal que, desde 2016, conquistou a hegemonia social, política e econômica. Desde então, tem sido legitimado por meio de mecanismos jurídicos, midiáticos e legislativos, um modo de sociabilidade fundamentado na legitimação da desigualdade social, sob as regras do livre-mercado e do discurso meritocrático.

Como afirma ^{Vieira (2007)}, para a ortodoxia neoliberal, a miséria humana não constitui violação de direitos, uma vez que se justifica pela falta de aptidão pessoal, desventura ou exclusão do mercado.

Nesse contexto, tem-se justificado uma série de medidas que visam a alterar o destino do fundo público e colocam em risco a dignidade humana ao ampliar as desigualdades sociais, como a Emenda Constitucional n. 95/2016, que congelou os gastos sociais com saúde e educação por 20 anos, a reforma trabalhista e a reforma da previdência. No mesmo sentido, a mudança no projeto político-econômico e social tem impulsionado a reforma educacional voltada à redução dos investimentos públicos com educação, cujo objetivo é promover uma formação predominantemente instrumental, cada vez mais direcionada à aceitação passiva do controle do capital sobre o trabalho, o que configura uma diminuição do tempo educacional para uma formação apta ao trabalho simples com baixa remuneração.

Exemplos objetivos sobre o que mencionamos são a reforma do Ensino Médio (Lei n. 13.415/2017) e a Base Nacional Comum Curricular que propõem ajustes nos currículos escolares a partir da ênfase nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, enquanto áreas como a de História, Filosofia, Sociologia e Artes são visivelmente flexibilizadas de acordo, principalmente, com as disposições dos sistemas e redes de ensino que, por sua vez, são submetidos, cada vez mais, à influência empresarial, às suas fundações e aos institutos.

Além dessas reformas, se discute, em alguns Municípios e Estados, a implementação do programa “Escola sem Partido”, que defende forte regramento do trabalho docente em uma espécie de censura, contrariando o princípio de liberdade de ensino previsto na CF/88. Também – e o que é ainda mais grave – viola um dos objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil, previsto no art. 3º, inciso IV, da CF/88 que diz: “Promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.” Trata-se, portanto, de proposta evidentemente inconstitucional.

Outro exemplo, nesse sentido, é a proposta de criação de um canal de denúncias ligado ao Ministério da Educação lançada em 2019, com o objetivo de denunciar posturas de educadores e instituições de ensino consideradas ofensivas aos valores particulares da família e à sua opção religiosa. Tal mecanismo se constitui em prática violadora de direitos e garantias fundamentais assegurados pela CF/88, as quais têm natureza de “cláusulas pétreas”.²

Como é possível observar, o contexto atual brasileiro tem se caracterizado por um crescente retrocesso dos direitos que visavam a garantir, minimamente, a dignidade humana, como os direitos trabalhistas e previdenciários e os recursos financeiros e curriculares voltados à qualificação da educação pública. Além disso, a difusão de um pensamento social conservador, individualista, meritocrático, que criminaliza a liberdade de pensamento e expressão tem representado um obstáculo à promoção de uma formação ética, o que favorece uma ruptura com a possibilidade de ampliar as políticas educacionais voltadas à formação humana em seu sentido amplo.

Nesse modo de sociabilidade, a educação e os seres humanos se restringem a fatores de produtividade, uma vez que tais reformas privam a maioria dos estudantes de dimensões cruciais da formação humana, sem as quais a imaginação e a sensibilidade estética, histórica e o fazer criativo tornam-se rudimentares (^{LEHER; VITÓRIA; MOTTA, 2017}). Da mesma forma, o que se observa é a difusão de políticas cuja ideia é de uma escolarização de pensamento único, entendida apenas como a transmissão mínima de conhecimentos atomizados, impostos sob a forma de competências e habilidades para uma ampla parcela da população, a despeito do contexto sociocultural dos sujeitos. Assim, diante do caráter político da educação, explicitado por ^{Freire (2003)}, a intencionalidade de uma política educacional cujo fim é a escolarização de pensamento único – o pensamento do governo: conservador na política e neoliberal na economia – acaba suprimindo o fundamento do “pluralismo político”, estabelecido no inciso V do art. 1º da CF/88.³

Entendemos que a formação do pensamento lógico-científico a partir do estudo de Matemática, Física, Biologia e Química, é fundamental como conhecimento historicamente produzido pela humanidade. Entretanto, uma educação, na perspectiva da formação humana, não pode relegar a segundo plano as ciências humanas e sociais, a filosofia e as artes, sem as quais ficam comprometidas as dimensões estética, axiológica e crítica da educação, pois que, articuladas às diferentes áreas do conhecimento, essas proporcionam a própria formação humana em seu sentido amplo.

No atual contexto brasileiro, em que predominam discursos e práticas de exclusão e eliminação da diversidade inerente aos seres humanos, observamos a exigência de formação de sujeitos éticos, capazes de dialogar e conviver com as diferenças, avaliar criticamente a realidade social e atuar no sentido da recuperação e preservação da dignidade humana e do ambiente em que vivem. Sob esse ponto de vista, é que, a seguir, discutiremos a importância de princípios éticos para políticas educacionais que tenham por intencionalidade a formação humana em sua integralidade.

Formação ética no centro da política educacional voltada à formação humana

Conforme procuramos expor no item anterior, para o projeto neoliberal, que se apresenta como hegemônico na atualidade do contexto brasileiro, a educação tem a função de formar a grande parcela da população para os trabalhos que exigem conhecimentos, competências e habilidades mínimas e para a aceitação da desigualdade como um dado da natureza. Para isso, promove-se o constrangimento do pensamento crítico pela censura e defende-se a ideia de que os currículos devem ser padronizados, com ênfase nos conhecimentos pragmáticos cujo fundamento são as necessidades do mercado em detrimento das ciências humanas e sociais, das artes e da filosofia.

A educação, nessa perspectiva, é concebida como instrumento do desenvolvimento econômico para o ajustamento dos indivíduos a uma determinada realidade, e não como um processo formativo amplo que se vincula às diferentes dimensões da existência humana. Como destaca ^{Silva (2010, p. 93)}, na sociedade capitalista, a prática pedagógica abandona a reflexão axiológica e se limita a “[...] uma racionalidade instrumental, que só conhece a linguagem econômica da produtividade”.

O projeto neoliberal-ortodoxo acirra o caráter de mercantilização que a educação assume na sociedade capitalista e, para isso, prioriza, cada vez mais, os conhecimentos instrumentais em detrimento do pensamento crítico, da sensibilidade e, no caso do contexto atual brasileiro, ignora conhecimentos aprofundados da racionalidade científica. A educação, nesse contexto, se reduz ao processo que ^{Tonet (2006, p. 14)} identifica como uma “deformação” centrada no indivíduo, com o objetivo de produzir a aceitação de uma sociabilidade competitiva que “[...] implica que o acesso de uma minoria esteja alicerçado no impedimento do acesso da maioria”.

Em sentido genérico, embora a educação assuma intencionalidades específicas de acordo com o contexto no qual está inserida, a ação educativa pode ser compreendida como

um processo regular desenvolvido em todas as sociedades humanas, que tem por objetivos preparar os indivíduos em crescimento (crianças e adolescentes) para assumirem papéis sociais relacionados à vida coletiva, à reprodução das condições de existência (trabalho), ao comportamento justo na vida pública e ao uso adequado e responsável de conhecimentos e habilidades disponíveis no tempo e nos espaços onde a vida dos indivíduos se realiza

(^{RODRIGUES, 2001}, p. 235).

Nessa linha, a educação é entendida como a preparação e a integração dos indivíduos na vida pública (^{RODRIGUES, 2001}). Entretanto, para que essa integração ocorra de forma plena, e que os indivíduos possam se constituir como sujeitos da vida pública, a educação precisa estar fundamentada na perspectiva de uma formação humana plena. Como tal, a formação humana, em seu sentido amplo, deve contemplar a formação integral dos seres humanos com a apropriação dos conhecimentos, habilidades e valores necessários, para que os indivíduos se tornem membros do gênero humano, como enfatiza ^{Tonet (2006)}.

Sendo assim, a formação humana implica muito mais do que a preparação para o mercado, a partir de conhecimentos instrumentais, pragmáticos e utilitaristas, como objetiva o projeto neoliberal. Nesse caso, exige uma formação que possibilite aos seres humanos

acionar os meios intelectuais de cada educando para que ele seja capaz de assumir o pleno uso de suas potencialidades físicas, intelectuais e morais para conduzir a continuidade de sua própria formação. Esta é uma das condições para que ele se construa como sujeito livre e independente daqueles que o estão gerando como ser humano

(^{RODRIGUES, 2001}, p. 242).

A educação, na perspectiva da formação humana, procura, então, preparar os educandos intelectual e materialmente, para acionar, julgar e usufruir o complexo de experiências com o mundo da vida. Como enfatiza Rodrigues,

a Educação, entendida como o processo de formação humana, atua sobre os meios para a reprodução da vida – e essa é sua dimensão mais visível e prática –, bem como coopera para estender a aptidão do homem para olhar, perceber e compreender as coisas, para se reconhecer na percepção do outro, constituir sua própria identidade, distinguir as semelhanças e diferenças entre si e o mundo das coisas, entre si e outros sujeitos. A Educação envolve todo esse instrumental de formas de percepção do mundo, de comunicação e de intercomunicação, de auto conhecimento, e de conhecimento das necessidades humanas. E propõe-se a prover as formas de superação dessas necessidades, sejam elas materiais ou psíquicas, de superação ou de reconhecimento de limites, de expansão do prazer e outras

(2001, p. 243).

Se assim entendermos a relação entre educação e formação humana, compreenderemos que a formação ética é uma dimensão fundamental do processo educativo. Como destaca Severino,

o agir humano implica, além de sua referência cognoscitiva, uma referência valorativa. Com efeito, a intencionalização da prática histórica dos homens depende de um processo de significação simultaneamente epistêmico e axiológico. Daí a imprescindibilidade das referências éticas do agir e da explicitação do relacionamento entre ética e educação

(2010, p. 18).

Para uma melhor compreensão dos pressupostos de uma formação ética, cabe enfatizar a distinção fundamental entre ética e moral. Segundo ^{Sánchez Vázques (2002, p. 23)}, “a ética é a teoria ou ciência do comportamento moral dos homens em sociedade. Ou seja, é ciência de uma forma específica de comportamento humano Ainda, segundo o autor,

a moral é um sistema de normas, princípios e valores, segundo o qual são regulamentadas as relações mútuas entre os indivíduos ou entre estes e a comunidade, de tal maneira que estas normas, dotadas de um caráter histórico e social, sejam acatadas livre e conscientemente, por uma convicção íntima, e não de uma maneira mecânica, externa ou impessoal

(2002, p. 84).

Para Severino a vivência moral é uma experiência comum a todos os seres humanos, ou seja,

todos os homens dispõem de uma sensibilidade moral e, mediante ela, avaliam suas ações, caracterizando-as por um índice valorativo, expressado comumente aos serem consideradas como boas ou más, lícitas ou ilícitas, corretas ou incorretas. [...] Os próprios homens vivendo em sociedade, acabam impondo uns aos outros determinadas normas de comportamento e de ação

(2010, p. 19).

Os costumes, os comportamentos e as práticas que caracterizam o agir dos seres humanos, nas mais diferentes culturas, constituem a moral. A moralidade forja-se, portanto, como um conjunto de valores que apresentam um caráter imperativo, normativo e prescritivo capaz de orientar o agir dos seres humanos em determinada sociedade. Já a ação orientada a partir da ética parte de uma reflexão sobre os valores, por parte do sujeito, independentemente de sua aprovação, ou não, por qualquer grupo.

Como destaca ^{Severino (2010)}, de forma análoga à consciência epistêmica, que permite o acesso à representação dos objetos e à formação de conceitos, os seres humanos possuem, também, uma consciência moral, que permite ter sensibilidade aos valores. A sensibilidade aos valores encontra-se na dimensão ética do agir humano. De acordo com o mesmo autor, os valores éticos fundam-se no valor da existência humana, portanto, a dignidade da pessoa humana é a referência desses valores.

No enfoque praxista, ao qual nos vinculamos, entende-se que os seres humanos são, ao mesmo tempo, determinados e livres, condicionados e atuantes sobre as condições objetivas de sua existência. Nessa perspectiva, a ética só pode ser estabelecida através de um processo permanente de reflexão sobre o sentido da existência humana em um espaço e de um tempo dinâmicos e implica o respeito e a sensibilidade aos valores que promovem a dignidade humana. Consoante ^{Severino (2010)}, o aguçamento por esses valores exige um conhecimento crítico e criativo.

Como enfatiza ^{Rodrigues (2001, p. 248)}, a formação do sujeito ético exige o reconhecimento de que o indivíduo não é capaz de traçar seu destino sem as relações que institui com o mundo humano, portanto, a formação do sujeito ético exige que o ser humano seja formado “[...] para a ação cooperativa, para a solidariedade, para a aceitação do outro, para a noção de limites e para construir a noção de dever [...]. Somente neste plano pode-se considerar completa a tarefa do que se diz por Educação” (^{RODRIGUES, 2010}, p. 248).

Desse modo, a formação do sujeito ético corresponde ao mais alto grau de consciência da responsabilidade de cada ser humano com sua espécie e com o meio ambiente, o que exige respeito às individualidades e à diversidade. ^{Alves e Ghiggi (2010)}, explicam que todo referencial ético, apesar de prescrever suas próprias medidas e limites para o comportamento humano, não exclui a possibilidade de outras formas de comportamento, ao passo que essa atitude representaria uma ruptura com a própria ética: “A ética, enquanto tolerância à diferença, garante essa diversidade, impedindo a formação de extremos, a exclusão de outras formas de comportamento e manifestações culturais por sistemas contextualmente predominantes” (^{ALVES; GHIGGI, 2010}, p. 62).

Assim, o acolhimento do diferente (a alteridade) é o princípio fundamental da ética, e o respeito pela diversidade é o indicador da atuação ética. Nesse sentido, é possível afirmar que a formação ética, indispensável à formação humana em seu sentido integral, somente é possível quando a Educação se pauta pelos princípios de liberdade, autonomia e responsabilidade. A esse respeito, aduz Freire:

É que a ética ou a qualidade ética da prática educativa libertadora vem das entranhas mesmas do fenômeno humano, da natureza humana constituindo-se na História, como vocação para o ser mais. Trabalhar contra esta vocação é trair a razão de ser de nossa presença no mundo, que terminamos por alongar em presença com o mundo. A exploração e a dominação dos seres humanos, como indivíduos e como classes, negados no seu direito de estar sendo, é imoralidade das mais gritantes (os grifos são do original)

(2003, p. 91).

Ao defender uma proposta educativa pautada pelos valores de intolerância, de pensamento único e voltada, principalmente, à formação da mercadoria força de trabalho de baixo custo e elevada produtividade, a política educacional, no contexto brasileiro, tem rompido a possibilidade de uma Educação na perspectiva da formação humana em dois sentidos: primeiro pelo fato de estar voltada à reprodução de um projeto econômico-social que restringe o acesso de ampla parcela da população aos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade; segundo, porque os valores que fundamentam tal projeto não se guiam pelo respeito à diversidade e pela busca de dignidade humana, tornando impossível uma formação ética e, portanto, uma educação na perspectiva da formação humana plena.

Entretanto, é nesse contexto que as práticas educativas orientadas pela práxis do pensamento filosófico, questionador dos valores dominantes e da realidade objetiva, torna-se ainda mais necessária e urgente. É nesse sentido que concluímos o artigo com alguns dos desafios que se colocam, na atualidade, para uma política pública educacional na perspectiva de formação humana e, portanto, fundamentada na intencionalidade da formação do sujeito ético.

Considerações finais: os desafios para a política educacional e para a formação humana na atualidade brasileira

Considerando que a finalidade da educação é assegurar aos seres humanos uma formação ampla e integral, com a apropriação dos conhecimentos produzidos pela humanidade e com a prática dos valores que envolvem a defesa da dignidade humana e do ambiente natural, concluímos que a educação, na perspectiva da formação humana, não pode abdicar de uma formação ética. Entretanto, diante dos obstáculos que o projeto neoliberal apresenta para uma educação na perspectiva da formação humana, cabe o questionamento: Como poderia a política educacional avançar no sentido de uma formação ética, de modo a contribuir na construção de um modo de sociabilidade que contemple a formação humana em sua integralidade?

É importante considerar que, como enfatiza ^{Tonet (2006)}, no interior da sociabilidade produzida pelo modo de produção capitalista, é impossível a efetivação de uma formação humana plena, mas é possível a realização de atividades educativas que contribuam para a construção de um novo modo de sociabilidade. Portanto, ainda que consideremos os limites do contexto neoliberal, entendemos que é possível que as práticas educativas, atreladas a uma perspectiva de formação humana plena e de um novo projeto societário para a humanidade, contribuam, fundamentalmente, com a disputa por uma política educacional mais ampla.

Nesse cenário, consideramos que o tensionamento por uma política educacional na perspectiva da formação humana, ainda que no contexto da hegemonia neoliberal, deve intencionar a promoção de quatro posturas que entendemos como fundamentais para a formação do sujeito ético: o estranhamento da realidade, sua desnaturalização ou crítica do modo de produção capitalista; o questionamento sobre os valores e as condições objetivas que sustentam a realidade social; a sensibilização e o comprometimento com valores que defendem a dignidade humana e uma relação horizontal com a natureza não humana; e a atuação social voltada às mudanças necessárias que assegurem as condições para a dignidade humana, como o fim da desigualdade social e das formas de exploração provocadas pelos seres humanos entre si e desses sobre a natureza.

Para isso, é fundamental que a política educacional busque contemplar as diversas dimensões da formação humana a partir do contato e da experimentação dos diferentes conteúdos das ciências, das artes e da filosofia, uma vez que a formação da razão e da sensibilidade exige as experiências simbólica e material.

Por fim, cabe lembrar que a formação ética não é possível a partir da imposição do discurso sobre determinados valores, como ocorre sob a égide da sociedade, cujos valores são o mercado, a exploração e a acumulação. A formação ética exige o constante exercício do pensamento filosófico que questiona as razões da existência humana e o papel dos seres humanos no mundo.

Ademais, uma política educacional, na perspectiva de uma formação humana plena, valoriza a compreensão da relação dialética entre o individual e o coletivo, o subjetivo e o objetivo, o particular e o universal, a vida empírica e a concreta e os grandes ideais universais. É nesse sentido que ^{Suchodolski (1984)} enfatiza a necessidade de articulação entre a atividade pedagógica e a atividade social, buscando unir a vida ao ideal com criatividade e dinamismo, superando-se, destarte, a persistente, porém questionável, dicotomia entre uma educação essencialista e uma educação existencialista.

Ora, o indivíduo é, pois, um ser histórico, social e cultural. Na perspectiva neoliberal, é princípio assente que a única realidade concreta é o indivíduo, o que, obviamente, reflete na sua concepção de formação humana, em regra, voltada ao imediato, ao útil, ao circunstancial, ao prático, ao cotidiano, ao presente, à parte isolada do todo. Nessa ordem, o ser humano é concebido como uma parte, pura e simples, de um todo e a ele integrada, em vista de uma natureza gregária, mas não condicionada social e historicamente, movendo-se a partir de um voluntarismo idealista, movido, unicamente, pela sua consciência: pelo interior. Ele é um subsistema desvinculado da totalidade social e a-histórico, que compete com outros subsistemas semelhantes para, através do mérito, se estabelecer num perfeito darwinismo social.

Segundo Freire (2003, p. 46), “a prática que é social e histórica, mesmo que tenha uma dimensão individual, se dá num certo contexto tempo-espacial e não na intimidade das cabeças das gentes”. É nesse sentido que o autor afirma que o voluntarismo é idealista, uma vez que se funda na compreensão “[...] de que a prática e a sua eficácia dependem apenas do sujeito, de sua vontade, de sua coragem”.

Como destaca ^{Freire (1996)}, quando se entende que o papel da Educação consiste na transformação da ingenuidade em criticidade, a prática pedagógica deve se voltar à promoção de uma postura filosófica e ético-crítica, portanto, “a necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ou não deve ser feita à distância de uma rigorosa formação ética ao lado sempre da estética” (^{FREIRE, 1996}, p. 32). É justamente assim que a política educacional fundamentada na formação ética, poderá contribuir, efetivamente, com as práticas educativas voltadas à construção de novas relações sociais, nas quais seja possível a formação humana em sua forma plena e qualitativamente superior à que temos na atualidade brasileira.