2.1. Freud antipedagogo – uma leitura de Millot

Em primeiro lugar, ^{Millot (1982)} apresenta a educação em relação à moral. Afinal, é constante o diagnóstico de Freud de que as exigências da sexualidade não estão de acordo com a moral vigente de sua época. Esse desacordo é visível nos casos de histeria. Sendo assim, a primeira tarefa da educação seria de ordem profilática: se sabe-se que seguir à risca a moral vigente leva a sintomas, é preciso realizar uma educação que previna que a pessoa se submeta a tais exigências. Mais que isso, é preciso que haja uma transformação da moral para que esta seja mais flexível com as exigências da sexualidade humana. Desse modo, Millot sugere que Freud nos leva a pensar que, para além de uma liberação dos costumes sexuais, é preciso liberdade de fala e de pensamento sobre a sexualidade – pois foi a partir da fala que Freud e Breuer conseguiram trabalhar com os sintomas da histeria. Assim, percebemos por que ^{Millot (1982)} propõe uma ética baseada na palavra – uma ética da verdade.

Por outro lado, do ponto de vista da pulsão sexual, pode-se pensar diferente. Por exemplo, ^{Freud (2016)} teria nos mostrado como essa pulsão é perturbadora, sugerindo que a sexualidade, independentemente da moral vigente, nos perturba. São nesses momentos que Freud preconiza uma repressão orgânica primária (algo da ordem da fisiologia e não do âmbito social). Caso tomássemos isso como verdade, a educação deveria se voltar à sexualidade infantil, pois é nesse momento que as pulsões parciais estão mais claramente em atividade.

No estudo da sexualidade infantil, segundo ^{Millot (1982)}, é difícil encontrar o que podemos conceder à educação e ao desenvolvimento infantil. O pudor, por exemplo, é advindo da moral sexual ou da unificação das pulsões parciais na genitalidade? Retomando ^{Freud (2016)}, tal como coloca em nota (acrescentada em 1920) nos Três ensaios sobre a teoria da sexualidade, o complexo de Édipo é determinante nesse processo, pois este aparece como fator organizador do desenvolvimento libidinal do indivíduo.

Assim, a relação entre sexualidade e civilização deve ser questionada, pois não podemos ignorar, na educação, o descobrimento de tendências polimorfas na sexualidade (que são constitutivas) da criança. Não se pode simplesmente sufocá-las. Seria necessário encontrar uma “saída” para que a criança se tornasse socialmente aceitável, uma vez que não é possível fazer essas pulsões desaparecerem nem as dominar por completo. Entretanto, seria possível dar-lhes um destino. Nesse sentido, o excesso de julgamento sobre a sexualidade é central nessa discussão.

Sabendo que existe uma sexualidade infantil polimorfa, uma vez que esta se mostra de várias formas (ou seja, seus prazeres não se restringem a uma zona erógena específica), não há como pensar analogicamente um adulto e uma criança. Não se pode negligenciar também que o adulto passou por uma fase infantil e que ela está presente no inconsciente deste, à sua revelia – há uma insistência de ^{Freud (2019)} em afirmar que o inconsciente está “fora do tempo” cronológico (por isso o autor insiste que o inconsciente é atemporal). Freud destaca que a simples supressão das satisfações, por exemplo, pode levar à impotência, no homem, e à frigidez, na mulher. É necessário, portanto, que haja certas “doses” de satisfação na criança. Caso contrário, a exigência da castidade, especialmente nas mulheres, pode conduzir a um não desenvolvimento da pessoa como um todo, inclusive intelectualmente. Daí o porquê de Freud novamente insistir em uma mudança na moral da sexualidade civilizada à luz das descobertas da psicanálise (^{MILLOT, 1982}).

Millot também nos mostra como a tarefa da educação se modifica quando Freud afirma que existe algo para além do princípio de prazer. Ou seja, seria também prejudicial que houvesse uma ilimitada liberação do prazer sexual. Isto é, nem a repressão das pulsões nem a sua liberação total seriam posições que possivelmente inibiriam uma patologia. A lei do incesto, por exemplo, é fundamental para que haja a civilização segundo a teoria freudiana em Totem e tabu. Temos então uma dificuldade em conciliar as reivindicações da pulsão sexual e as exigências da civilização – para alguns sendo até uma conciliação impossível (^{MILLOT, 1982}).

Ainda, quando ^{Freud (2016)} reflete sobre a sexualidade infantil, a questão da educação se coloca, segundo Millot, em primeiro plano. Nesse aspecto, o conhecimento do desenvolvimento da sexualidade seria fundamental para que o educador soubesse lidar com a criança. Contudo, no fundo, não há uma “grande novidade” nisso, uma vez que se reforça o processo de organização libidinal da criança, composto por: pulsões parciais para a dominância genital; reorientação das pulsões para alternativas socialmente aceitáveis (e não satisfações sexuais diretas); e perspectiva da educação como uma profilaxia. O que Freud critica nesse padrão é o excesso de inibição das satisfações (^{MILLOT, 1982}). Nas palavras de Freud:

Educação e terapia se acham numa relação que podemos delinear. A educação cuida para que certas disposições e tendências da criança não produzam nada que seja nocivo ao indivíduo e à sociedade. A terapia entra em ação quando essas disposições já resultaram em indesejáveis sintomas patológicos. O outro deslanche possível, de que as inclinações imprestáveis não levem às formações substitutivas dos sintomas mas a diretas perversões do caráter, é quase inacessível à terapia, e geralmente se furta à influência do educador. A educação é uma profilaxia que deve evitar ambos os desenlaces, o da neurose e o da perversão; a psicoterapia procura desfazer o mais frágil dos dois e constituir uma espécie de pós-educação.

(^{FREUD, 2010a}, p. 341)

Em outros momentos, como quando Freud lida diretamente com o caso do pequeno Hans (caso clássico em que a análise de uma criança é realizada pelo próprio pai, orientado por Freud), Millot destaca como ele critica a censura que havia nos adultos no que se referia à fala/curiosidade infantil. Nesse ponto, temos dois lados da questão: censurar a criança por fazer alguma pergunta que pareça imprópria para a moral vigente; ou responder de forma omissa, fazendo a criança crer que há um tipo de segredo que não pode ser revelado – como se, na verdade, se tratasse de algo muito abominável. Esse raciocínio é fundamental porque correlaciona a curiosidade infantil e a confiança da criança na fala do adulto. Mais que isso, destaca-se o poder da fala na decisão de um adulto ao fazer da sexualidade algo “natural” para a criança ou ao criar um grande estigma que nem mesmo poderá ser mencionado.

^{Millot (1982, p. 63)} continua sobre o caso do pequeno Hans: “[...] [a análise] ensina o peso da verdade (verdade que, se for desconhecida, reprimida, conduz à enfermidade) e o poder apaziguador da palavra verdadeira mediante a qual os desejos se fazem reconhecidos”. Afirma, ainda, que estamos diante de uma ética da verdade – o que exige uma fala que exponha a realidade psíquica (como denominada por Freud), uma realidade do desejo (nas palavras de Millot). É essa realidade psíquica que o educador deveria reconhecer na criança e é esse o traço que Freud mais percebe como sendo negado por parte dos que educam – como se tivessem esquecido das crianças que eles mesmos foram um dia.

A tarefa aqui é árdua: o educador deve tentar encontrar uma saída para as pulsões sexuais da criança de modo a não prejudicar o indivíduo nem a sociedade da qual ele faz parte. Nesse sentido, Millot destaca que o reconhecimento da realidade psíquica e seus conflitos devem ser considerados um problema social como um todo, porque envolve não só a tradição, mas também como a criança irá posteriormente se inserir no meio social. Trata-se, então, de uma necessária tentativa de “harmonia” entre o individual e o social.

Essa busca pela harmonia, que é sempre tênue, muitas vezes resulta em fracasso. A psicanálise, nesse caso, viria a ser uma educação posterior (pós-educação) ou reeducação, devido ao fracasso inicial da educação que teria levado o indivíduo a uma neurose, por exemplo. Esse é um ponto importante, pois Freud associa, então, a análise a uma educação de forma direta (mesmo que se trate de uma reeducação); mas, em ambos os casos, insiste, em vários momentos, que nem o educador nem o analista deve se colocar no papel de modelo a ser seguido. Esse é um conceito central: o educador não deveria se colocar no papel de modelo, assim como o analista não tem o papel de se posicionar enquanto um ideal. Tomemos um exemplo de um artigo sobre a técnica psicanalítica, que Freud escreve em 1912 e em 2010 é traduzido por Paulo César Souza, com o título Recomendações ao médico que pratica a psicanálise. Freud diz:

Outra tentação vem da atividade pedagógica que no tratamento psicanalítico recai sobre o médico, sem que haja intenção por parte dele. Dissolvendo-se as inibições ao desenvolvimento, ocorre naturalmente que o médico chegue à situação de indicar novas metas para as tendências liberadas. É então compreensível que ele ambicione fazer algo extraordinário da pessoa em cuja libertação da neurose ele tanto se empenhou, e prescreva elevados objetivos para os desejos dela. Mas também aí o médico deveria se manter em xeque e orientar-se mais pela aptidão do paciente do que por seus próprios desejos

(^{FREUD, 2010a}, p. 160).

Ou ainda esta passagem de 1913, escrita no Prefácio a ‘O método psicanalítico’, de Oskar Pfister: “o educador, porém, trabalha com material plástico, sensível a toda impressão, e deve impor-se a obrigação de não formar a jovem psique de acordo com seus ideais próprios, mas sim conforme as predisposições e possibilidades inerentes ao objeto” (^{FREUD, 2010a}, p. 343). Baseando-se nesse posicionamento, ^{Millot (1982, p. 69)} diz que há “[...] a necessidade do refreamento sexual na educação, e [Freud] afirma, por outro lado, a nocividade de um refreamento pela força e a ineficácia da coerção como método educativo”. Retomaremos a essa questão mais adiante.

Em uma outra concepção da tarefa de educar, Millot encontra a discussão sobre o princípio do prazer e o da realidade. É preciso lidar com as frustrações que a realidade nos traz, e isso ao longo da vida. O amor é um dos ganhos que a criança recebe ao dominar o princípio do prazer, considerando que valeria a pena sacrificar algumas satisfações momentâneas em troca de ser amado e protegido do mundo exterior. O que Millot observa é que a falha em completar essa espera pela recompensa é também uma falha pedagógica – quando a criança age sem esperar a perda ou o ganho de amor – como se o amor fosse garantido independentemente de suas ações. Assim, a educação deveria agir na pulsão do eu, já que as pulsões sexuais são muito mais difíceis de dominar. Diante desse problema, Millot aduz:

A educação, diz Freud, deve ser um “jogo de vida”, mas deve-se preservar a criança do enfrentamento brutal com a existência. As medidas educativas consistem basicamente em exigir da criança a tolerância de certas doses de desprazer que constitui a renúncia às satisfações pulsionais imediatas, a fim de obter um prazer diferente.

(^{MILLOT, 1982}, p. 78)

Já nos textos em que Freud trata mais diretamente sobre o individual e o social, fica mais claro o papel da educação enquanto uma ação social e não individual. Obras como Totem e Tabu (^{FREUD, 2012}) nos levam a correlacionar as práticas educativas com a ideia de civilização e repressão. Na verdade, com a teoria da morte do Pai Primevo, agimos como se a humanidade repetisse, de geração em geração, o recalque da culpa do assassinato desse Pai.

Sendo assim, a proibição e a culpa seriam uma herança filogenética e os educadores teriam que saber lidar com essa culpa original (também inscrita neles mesmos). O que ^{Millot (1982)} propõe é que a hipótese de Totem e Tabu nos leva a pensar em uma comunicação entre inconscientes, uma vez que o inconsciente do educador também herdaria o que se passa no inconsciente de uma criança, pois o que se passou na história do educador ainda está presente em seu inconsciente (lembrando que o inconsciente é atemporal). Por isso, os educadores deveriam passar por um processo analítico (^{MILLOT, 1982}). O educador, nesse caso, também estaria agindo a partir de “forças” que estão à sua revelia.

^{Millot (1982)} conclui que o complexo de Édipo (aquilo que o educador passou quando criança) é a pedra fundamental no processo educativo. Uma vez que esse complexo é “inescapável”, é preciso que o educador saiba lidar não só com o seu complexo, mas também com o da criança. Nesse raciocínio, há “[...] uma impotência do educador: o essencial escapa do seu controle” (^{MILLOT, 1982}, p. 103). Esse ponto é fundamental em nossa reflexão porque toca em um problema da transmissão da psicanálise e em uma questão sobre o ideal do eu.

Outra questão abordada por Millot se relaciona ao tema do narcisismo. No estudo Introdução ao narcisismo, ^{Freud (2010b)} expõe de forma mais clara os conceitos centrais para pensarmos a educação: ideal do eu; eu ideal; e supereu. Mais especificamente, em relação à educação, o ideal do eu é fundamental, porque é um modelo que a criança incorpora e aspira alcançar. Um ideal, muitas vezes, repressivo. Tomemos a seguinte passagem de ^{Freud (2010b, p. 41)}: “[...] a formação de ideal aumenta as exigências do Eu e é o que mais favorece a repressão; a sublimação representa a saída para cumprir a exigência sem ocasionar a repressão”. Ou seja, é importante que o educador não reforce esse ideal, nem se coloque nessa posição. Millot destaca:

Deste modo, a psicanálise permite elucidar a bem conhecida função de modelo, do exemplo, que desempenha os padres e educadores. Só a partir do jogo de transformações da libido de objeto e da libido narcísica que a criança assimila as características das pessoas que a rodeiam e se apropria de suas exigências. Durante o período de latência, são os professores e geralmente as pessoas encarregadas de educar a criança que ocupariam para ela o lugar dos pais, em particular do pai, e do qual herdariam os sentimentos que a criança experimenta em relação à saída do complexo de Édipo. Os educadores, investidos da relação afetiva primitivamente dirigida ao pai, se beneficiam com a influência que esse exercia sobre a criança e assim poderiam contribuir na formação de seu ideal de eu.

(^{MILLOT, 1982}, p. 114)

Também aqui se trata de um processo que escapa do domínio do educador (^{MILLOT, 1982}). O supereu, herdeiro do complexo de Édipo, também escapa desse processo educacional. Tudo indica que há algo à revelia do educador nos processos constitutivos da criança. Afinal, os professores herdam resíduos de situações que eles mesmos não “dominam”; herdam o conflito de amor e ódio, por exemplo, que a criança tem em relação ao pai.

É essa parte que está fora do saber consciente do educador que mais nos interessa aqui e que também foi uma situação apontada por Millot em vários momentos. Vejamos alguns. Por exemplo, em relação ao narcisismo: “Freud bem poderia estar apontando ao narcisismo do próprio educador, e sua advertência consistiria em observar que o educador (como o psicanalista) não deve buscar satisfazer seu próprio narcisismo tentando realizar seu ideal através da criança em sua tarefa de educar” (^{MILLOT, 1982}, p. 116). É preciso que o educador renuncie a possibilidade de ver na criança seu ideal, mas para isso seria necessário um conhecimento da psicanálise? Ou mesmo que o educador passasse por uma análise? Seria uma exigência difícil para os educadores se pensarmos de uma forma geral.

Pode-se dizer que os fantasmas e desejos do professor se fazem presentes na sua relação com os educandos, como uma espécie de revanche contra o que a própria pessoa sofreu em sua infância. Eis que retorna a questão da transmissão da psicanálise como nosso horizonte de reflexão. ^{Millot (1982, p. 117)} escreve: “[...] é surpreendente ver com que insistência alerta Freud, tanto aos educadores como aos analistas, contra o ideal, e mais precisamente, contra a tentação de encarnar eles mesmos esse ideal às expensas do educando ou do analisando, ou de querer que estes adotem seu próprio ideal”. Ou seja, Freud insiste que não devemos projetar no outro nosso ideal. Mas, fundamentalmente, Freud associa, de certa forma, o papel do analista com o papel do educador. Nesse caso, é preciso desconstruir (ou superar?) esse ideal, mas de que modo?

Millot destaca uma mudança de perspectiva da relação da educação com a psicanálise depois de Freud postular a existência de uma pulsão de morte. Nesses momentos Freud revela a necessidade de a pessoa lidar com as frustrações que o mundo impõe. É preciso se dar conta do “peso” da realidade. Nesse sentido, uma pedagogia voltada à religião, ou que nela se apoiasse, seria contrária à pretensão de levar a pessoa a tomar parte da realidade. A religião seria uma espécie de consolo e, nessa esteira, um obstáculo a ser vencido. Daí porque Millot escreve:

A religião atua em favor da repressão e da irracionalidade nos comportamentos humanos. É merecida a tentativa de teste de uma educação que rechace esta orientação, uma educação que procure que o homem assuma, sem o socorro de consolos ilusórios e do embotamento anestesiante, “o peso da vida, a cruel realidade” [Freud]. A isto se poderia chamar, diz Freud, “educação para a realidade”.

(^{MILLOT, 1982}, p. 133)

Partindo dessa possibilidade, o homem tende a uma fase científica que, no caso freudiano, se resume à renúncia do princípio de prazer. Tendo isso em vista, Millot nos diz que Freud propõe uma nova educação:

Freud não se deteve muito em conselhos educativos. Além disso, suas críticas da educação não se separam do juízo que a civilização o inspira: o fato de que seja ela enferma amplia certamente seu alcance. Se bem que movido por uma inquietude profilática que denuncia rapidamente os erros que seria conveniente evitar na ação educativa, raros são os textos em que indica a orientação positiva que gostaria de vê-la tomada. Em Freud não encontramos nenhum tratado de educação. A escassez de indicações positivas sobre a matéria nos incita a prestar uma atenção particular na formulação dos princípios a partir dos quais gostaria de ver instaurar, nos diz, uma educação nova. Porém, tal formulação produz desconcerto. Razão e realidade: não é, por acaso, cabalmente, em nome de educadores e mestre que nos impõem sua lei? É necessário ser freudiano para aderir a elas? O assombro cresce diante do fato de Freud parecer considerar adequados estes princípios para inaugurar uma nova era da civilização, práticas sociais e educativas em ruptura com aquelas cujas fraquezas experimenta. Fora dela, tais slogans não deixam de evocar em nós uma concepção ortopédica da psicanálise que vê na adaptação do sujeito ao seu mundo a meta de sua ação. Fácil é o deslizamento da ‘realidade’ aqui designada em direção a uma realidade social com a qual o indivíduo teria que se propor entrar em harmonia, no fim de uma evolução cuja normalidade estaria garantida por um feliz concurso da natureza e da educação. Endereçar as urdiduras acidentais de um processo semelhante – reeducar: tal seria em sua perspectiva a missão da psicanálise.

(^{MILLOT, 1982}, p. 133-134)

Estamos diante de uma questão crucial: significa isso uma espécie de adaptação ao real? Parece que não. Se vivemos em uma realidade social mascarada por uma ilusão, tal como no consolo religioso, o que Freud propõe é romper com essas máscaras para então poder se defrontar com a realidade, mesmo que ela seja frustrante. Freud nos convida a lidar com a dureza da realidade tal como ela é. Ou seja, não mais pautarmo-nos em uma ética de ideais, mas tomarmos a realidade em conta. Uma nova educação deve se valer não da ilusão, mas do reconhecimento dos desejos, o qual se realiza na fala. “Tal poderia ser o programa de uma educação de orientação analítica”, como nos diz ^{Millot (1982, p. 139)}.

O problema que Millot se volta agora é sobre a renúncia de satisfações que os indivíduos devem fazer para viver em sociedade. A própria ideia de viver em sociedade só é possível por esse preço que se traduz em um mal-estar. É preciso reprimir a agressividade humana para que haja um meio social. O problema, como diz ^{Millot (1982, p. 149)}, pensando na filogênese e na ontogênese, é: “A civilização é o resultado do processo educativo da humanidade” – educação entendida, aqui, como um processo estrutural incorporado pelos indivíduos. O supereu, por exemplo, é um resultado tanto filogenético como ontogênico. Como pensarmos a educação a partir dessa reflexão?

2.2. Uma educação voltada ao real

Uma educação voltada ao real teria que lidar com a crueza de um mundo que não está colocado para nos satisfazer. Podemos, em muitos momentos, fantasiar o mundo, viver em uma ilusão, como na religião, contudo isso não resolve o problema. Ainda teríamos que saber lidar com as frustrações que o mundo nos traz. Millot observa que não é necessário ser analista para se atentar a essa conjuntura, pois qualquer pessoa pode alcançar uma ética voltada ao real. Então, mesmo aceitando que haja essa “ética voltada ao real”, em que a psicanálise nos ajudaria?

Freud nos mostra em larga medida que a educação deve ter uma boa medida de liberdade e, ao mesmo tempo, habilidade para coagir a pessoa. Entretanto, como diz Millot, é preciso complementar: “O único auxílio que a psicanálise parece capaz de contribuir à educação e ao educando é de caráter... analítico. Não haveria educação ‘analítica’ no sentido de uma aplicação da psicanálise à educação. Mas educador e educando podem ter proveito de uma cura analítica” (^{MILLOT, 1982}, p. 157). Isto é, a possibilidade de uma pedagogia analítica seria contraditória, porque a posição de um educador não poderia ser a mesma que a de um psicanalista em relação a uma mesma pessoa ao mesmo tempo.

Millot insiste nesse ponto de mal-estar, de uma impossibilidade de tentarmos mascarar nossas frustrações, e chega à conclusão de que “Não há humanidade sem neurose, não há civilização – tomada no sentido de aculturação – sem mal-estar. Nenhuma reforma pedagógica, nenhuma transformação social permitiria eximir-se dessa consequência da existência da linguagem: o Inconsciente” (^{MILLOT, 1982}, p. 164). Então, podemos questionar, não há nada que a psicanálise possa nos trazer na reflexão sobre a educação?

Talvez o principal ponto seja a insistência de Freud em dizer que é possível uma reeducação pela análise. Reeducar, nesse caso, significa tomar uma outra postura em relação a si, ao outro, à sociedade, à moral, aos seus próprios desejos, à nossa relação com as frustrações etc. Ou seja, uma tarefa que Freud diz ser impossível – como seria possível uma reeducação em tal “densidade” de questões?

Pensando na obra Sobre a Pedagogia, Emmanuel ^{Kant (2018)} aproxima a educação e a arte de governar: “Duas invenções dos homens podem ser consideradas como sendo as mais difíceis, a saber, a arte de governar e a arte de educar, e, no entanto, as ideias de ambas ainda são controversas” (^{KANT, 2018}, p. 15). Anos depois, em uma célebre passagem de um dos últimos textos de Sigmund Freud, Análise terminável e interminável, ele acrescenta a psicanálise à lista das invenções mais difíceis de realizar: “É como se analisar fosse a terceira daquelas profissões ‘impossíveis’, em que de antemão se sabe que o resultado será insatisfatório. As outras duas, conhecidas há muito mais tempo, são educar e governar” (^{FREUD, 2018}, p. 319).

Impossível, poder-se-ia pensar, porque não existe um modelo a se seguir, tanto no ato de governar como na análise e na educação. Pensando no educador, não há um modelo em que ele poderia se basear; no educando, não há um modelo em que ele poderia se pautar. Seria preciso superar essa ideia; superar a concepção mimética de agirmos a partir de um ideal. Seria essa, afinal, a tarefa impossível da análise, da educação e do ato de governar?

Pensando em responder isso, o que mais interessa na discussão de Millot é sua posição:

Por nossa parte, cremos que aqui residem as diferenças essenciais entre a orientação analítica e a orientação pedagógica. A pedagogia se dirige ao Eu e aponta ao seu reforço, mediante à angústia, com o fim de submeter a si as pulsões. Isto só faz com que culmine na produção de repressão. A análise, pelo contrário, se apoia no inconsciente para obter o levantamento daquele.

(^{MILLOT, 1982}, p. 181)

A psicanálise, no fundo, mesmo buscando fazer uma reforma na educação, teria chegado a um impasse, qual seja o de que é preciso saber lidar com a realidade. Porém, a forma como o sujeito leva em conta essa realidade não seria análoga à forma como um educador poderia dispor aos seus educandos se estivesse visando uma profilaxia – uma possibilidade de evitar que a pessoa desenvolva problemas que poderiam ser “previstos”, como no caso de a criança lidar com sua sexualidade. Tem-se então uma tarefa impossível, segundo Freud, porque mesmo tendo “notícias” sobre a sexualidade infantil, não parece ser possível evitar que a criança passe por momentos de frustração. Assim, a conclusão de Millot é de que a psicanálise teria contribuído para pensarmos a pedagogia, mas sua pretensão não seria “maior” do que torná-la mais “liberal”, no sentido de ser menos repressiva em algumas práticas de comportamentos sexuais das crianças.

Isso nos traz uma reflexão sobre a relação do inconsciente do educador e do educando e, ainda, do educador consigo, com sua história com os outros e com a sociedade em geral. O mesmo poderíamos pensar sobre o educando. Se há algo que a psicanálise nos ensina é que o inconsciente está presente nesse processo – e seria isso que estaria em jogo entre o educador e o educando. Consequentemente, seria uma ilusão imaginar que isso não tem um efeito (ou que poderia ser “dominado”) na relação do adulto com a criança. “Na relação pedagógica, o inconsciente do educador demonstra pesar muito mais que todas as suas intenções conscientes” (^{MILLOT, 1982}, p. 199).

Se isso for verdade, há como pensarmos em uma relação entre pedagogia e psicanálise? A conclusão de ^{Millot (1982, p. 199)} é de que “Não pode haver uma pedagogia analítica no sentido de uma ciência da educação que emprega para seu proveito o saber sobre o inconsciente adquirida pela experiência psicanalítica”. Podemos pensar de outra forma? Se não, a psicanálise só poderia exercer uma função de forma isolada, na clínica. O ideal seria que os educadores passassem por uma análise, unicamente para lidarem melhor com suas questões. Nesse sentido, retomamos as últimas palavras do livro de Millot:

A contribuição da análise à educação consistiria pois, essencialmente, no descobrimento da nocividade desta, ao mesmo tempo, sua necessidade. Não há aplicação possível da psicanálise na pedagogia; não há pedagogia analítica no sentido de que o pedagogo alinharia sua posição subjetiva sobre a do analista e adotaria ‘uma atualidade analítica’ em relação ao educando. Tudo o que o pedagogo pode aprender da análise e pela análise é saber pôr limites à sua ação: saber que não pertence à ordem de nenhuma ciência, se não da arte. [...] A antinomia entre o processo pedagógico e o processo analítico traz como corolário a impossibilidade de ocupar frente à mesma pessoa o lugar do educador e do analista.

(^{MILLOT, 1982}, p. 205-208)

Tentemos avaliar outra forma de pensar essa relação entre a educação e a psicanálise a partir de um outro pensador contemporâneo brasileiro: Rinaldo Voltolini. Ele reconhece a importância do trabalho de Millot, principalmente no Brasil, percebendo que há uma “conclusão que permanece muito verdadeira, mas que para além de seu valor específico tornou-se a base de um afastamento entre os campos produzindo um ostracismo na pesquisa psicanalítica na educação” (^{VOLTOLINI, 2018}, p. 20). Entretanto, seria esta uma conclusão definitiva? Vejamos o que ele propõe.