Introdução

Neste artigo, buscamos fazer reflexões sobre a Educação Popular na Pan-Amazônia, seus silêncios, suas lutas, sua história e sua atualidade como conceção-movimento de Educação em uma região fundamental da América Latina.

A Amazônia, como se sabe, não cobre apenas o Brasil, ainda que só nesse país sua área seja equivalente a 59% do território nacional, com mais de 25 milhões de habitantes e 56% da população indígena nacional. A chamada Pan-Amazônia abrange também outros oito países: Peru, Colômbia, Venezuela, Equador, Bolívia, República Cooperativa da Guiana, Suriname e Guiana Francesa.

Em toda a sua extensão, destaca-se não só uma expressiva biodiversidade, com uma enorme quantidade de espécies animais e vegetais distribuídas em ecossistemas florestais, terrestres e aquíferos, mas também uma complexa e notável sociodiversidade, com uma população que compartilha um manancial milenar de culturas, saberes, imaginários, mitologias e manifestações religiosas e artísticas.

Segundo ^{Penna Filho (2013)}, a Pan-Amazônia é a maior floresta tropical e bacia hidrográfica do mundo; conta com 7,8 milhões de quilômetros quadrados distribuídos em nove países e área equivale a 60% da superfície da América Latina; e detém o maior número de espécies vivas do planeta, a maior reserva de água doce, madeiras nobres, vastas jazidas minerais e grande potencial para geração de energia elétrica.

Nesse sentido, é fundamental investir no estudo sobre a história e a atualidade da Educação Popular nessa região, um tema, contudo, tão ausente na agenda de pesquisa no campo educacional e que traz e pode suscitar ainda mais reflexões importantes para pensar a Educação Popular de uma maneira geral, considerando a centralidade que os temas da Pan-Amazônia nos provoca.

Partimos do pressuposto básico de que não é possível pensar o futuro sem a Amazônia. E não é possível pensar em uma Amazônia livre sem uma Educação libertadora.

Nessa linha de raciocínio e defesa, o artigo apresenta, primeiramente, alguns resultados de pesquisa² sobre experiências de Educação Popular na Pan-Amazônia, tendo como objeto de estudo as especificidades da Educação Popular amazônica no contexto latino-americano, além das reflexões próprias do autor como pesquisador e militante da Educação Popular na região.

Metodologicamente, trata-se de um texto com caráter ensaístico, que parte de estudos bibliográficos e documentais sobre o tema realizados entre 2016 e 2020, com o objetivo de identificar experiências ou mapear processos de sistematização de experiência nesse campo de atuação e debate nos nove países da Bacia Amazônia.

Educação Popular na Pan-Amazônia?

Mesmo com muitas interrogações sobre o tema, que nos desafiam a cada instante, advogamos a tese de que na Amazônia (brasileira e internacional), apesar do silenciamento histórico que paira nessa região sobre suas tradições pedagógicas e linhas de pensamento, tem se desenvolvido um conjunto de práticas de Educação Popular associadas a uma agenda diversa de lutas de movimentos sociais, entidades da sociedade civil, universidades e iniciativas governamentais progressistas.

Precisamos, sem dúvida, entender de que Educação Popular estamos falando, pois na região ela se articula em linhas de atuação irmãs, como a Educação Comunitária, a Educação Própria, a Educação Intercultural, entre outras.

Entendemos, com base na pedagogia de Paulo Freire, Educação Popular como um esforço de mobilização, organização e capacitação científica, técnica e política das classes populares, visando à transformação e à inclusão social (^{FREIRE; NOGUEIRA, 2011}).

Na mesma perspectiva, enfatizando as dimensões ética, epistemológica e política da Educação Popular, vemos que ela se articula com uma posição dialógica, crítica e de entrelaçamentos de saberes.

La educación popular, entonces, es una propuesta teórico-práctica, siempre en construcción desde cientos de prácticas presentes en muy diversos escenarios de nuestra América (y más allá). Su visión es integral, comprometida social e políticamente. Parte y se sustenta desde una posición ética humanista. Asume una posición epistemológica de carácter dialéctico, rechazando por tanto el viejo, tradicional y todavía ‘consagrado’ marco positivista. En consecuencia, desarrolla una propuesta metodológica, pedagógica y didáctica basada en la participación, en el diálogo, en la complementación de distintos saberes. Y todo ello desde y para una opción política que ve el mundo desde la óptica de los marginados y excluidos y que trabaja en función de su liberación

(^{HURTADO, 2005}, p. 7-8).

Educação Popular, nesse sentido, é herança, testemunho, mãe, irmã de uma série de Pedagogias Outras (^{ARROYO, 2012}), que se articulam ao longo da história de Abya Yala, incluindo a Pan-Amazônia. A concepção da expressão Educação Popular, assim, evoca uma coexistência de epistemes, o que torna possível pensá-la como uma das fontes das pedagogias decoloniais na América Latina (^{MOTA NETO, 2016}).

Belém e Manaus, como se sabe, capitais dos estados do Pará e do Amazonas, concentram os maiores contingentes populacionais da Amazônia brasileira (e da Pan-Amazônia), e é nessas cidades que se encontra a maior quantidade de experiências sistematizadas de Educação Popular. No entanto, de forma mais genérica, podemos dizer que no interior de toda a Pan-Amazônia é possível encontrar movimentos sociais, ONGs, experiências comunitárias e até governamentais que também desenvolvem práticas pedagógicas escolares e não escolares e formação de lideranças em uma perspectiva de Educação Popular, ainda que sejam pouco conhecidas e estudadas.

Na cidade de Belém, em estudo sobre a história da Educação Popular realizada no âmbito do Centro de Documentação e Memória da Educação de Jovens e Adultos na Amazônia, analisamos práticas de Educação Popular desenvolvidas entre os anos 70 e 80, dentre as quais destacamos o Movimento República de Emaús³, a Universidade Popular (UNIPOP)⁴, a Federação de Órgãos para Assistência Social e Educacional (FASE Amazônia)⁵, além de termos registrado movimentos, centros comunitários e associações de bairro diversas, presentes em uma série de comunidades populares da capital do estado do Pará (^{OLIVEIRA; MOTA NETO, 2019}).

Em comum, essas iniciativas destacaram-se, nos anos de chumbo e de luta pela redemocratização, pelo fortalecimento da organização das camadas populares da cidade de Belém, sobretudo nas comunidades periféricas da capital, enfrentando, ainda, a ditadura civil-militar do período em que se constituíram, além de associarem a Educação Popular à defesa dos direitos da criança e do adolescente, às bandeiras dos direitos humanos e à sustentabilidade do ecossistema amazônico.

Fora essas experiências desenvolvidas no plano da sociedade civil, também realizamos estudos, no estado do Pará, voltados para a presença do pensamento de Paulo Freire em políticas públicas de Educação a partir dos anos 90⁶. Nesse sentido, estudamos a experiência histórica da Escola Cabana, projeto políticopedagógico adotado pela Secretaria Municipal de Educação de Belém (SEMEC) no período de 1997 a 2004, na gestão da Frente Belém Popular⁷ (^{OLIVEIRA, 2014}).

A Escola Cabana é uma experiência de Educação Popular na escola pública, em meio a diversas outras experiências de tentativas, fracassos e sucessos de construir uma escola pública popular na Amazônia, ainda não estudadas em profundidade.

Já no estado do Amazonas, o estudo de ^{Feitoza (2008)} focaliza as matrizes históricas, os marcos conceituais e os impactos políticos de movimentos de Educação de Jovens e Adultos (EJA) na perspectiva da Educação Popular. A autora investigou, nesse sentido, o Movimento de Educação de Base (MEB/AM), o Centro Municipal de Educação de Jovens e Adultos Prof. Samuel Benchimol (CEMEJA) e o Núcleo de Estudos, Experiências e Pesquisas Educacionais da Universidade Federal do Amazonas (NEPE/UFAM).

Segundo a autora, as iniciativas de EJA que ela estudou podem ser definidas como movimentos pela sua aproximação com os eixos valorativos e políticos dos movimentos sociais populares da Amazônia, identificados no caráter de classe (defendem os excluídos da escolarização formal, os pobres, os jovens – homens e mulheres trabalhadores) e nos eixos organizativos (ideia de que a Cultura e a Educação auxiliam no processo organizativo e emancipador) bem como manifestam intenções de transformação social, mais ou menos radical, dependendo da história de cada iniciativa (^{FEITOZA, 2008}).

Não podemos falar em Educação Popular sem movimentos sociais, os agentes mais avançados na construção de processos libertadores de Educação Popular na Pan-Amazônia.

O Movimento Sem Terra vem desenvolvendo sua Pedagogia do Movimento, inspirada na Educação Popular e em outras linhas de pensamento emancipatórias, com alguns estudos já realizados sobre a inspiração freireana nesse grandioso movimento, forte e atuante na Amazônia (^{CORRÊA; NASCIMENTO, 2019}).

Outro grande movimento atuante na região é o Movimento dos Atingidos por Barragem (MAB), que constrói seu processo de formação política inspirada na Educação Popular, como foi também estudado por ^{Corrêa (2007)}. A Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG) é bastante atuante na região e segue os pressupostos da Educação Popular na formação sindical promovida por sua Escola Nacional de Formação Sindical (ENFOC).

Em suma, a Educação Popular está presente na pauta dos movimentos sociais e sindicais da Pan-Amazônia, lutando pela terra, pela ampliação de direitos sociais, pelo bem-viver, pela garantia dos direitos da natureza e dos direitos humanos, contra os impactos do desenvolvimento exploratório capitalista que, na expansão da fronteira por meio do latifúndio e dos “grandes projetos de desenvolvimento”, tem permitido o avanço da devastação socioambiental, do narcotráfico, da prostituição, do trabalho escravo e infantil, da invasão de terras indígenas e quilombolas e da expulsão de pequenos trabalhadores rurais do campo.

Alguns registros de experiências educacionais populares na Pan-Amazônia

Na primeira etapa do projeto de pesquisa mencionado anteriormente, optamos por realizar um mapeamento bibliográfico exploratório de experiências de Educação Popular na Pan-Amazônia. Partimos da seguinte questão orientadora: que organizações, entidades/movimentos desenvolvem práticas explicitamente de Educação Popular no contexto da Pan-Amazônia e quais as características dessas práticas no que diz respeito às metodologias utilizadas e aos princípios e objetivos anunciados?

Organizamos um banco de dados com os achados da pesquisa bibliográfica e buscamos sistematizar e analisar as experiências em eixos temáticos: a) identidade institucional dos projetos; b) caracterização das práticas educativas populares – metodologias, objetivos, finalidades, princípios, problemáticas ou campos de ação, conteúdos; c) sujeitos e territórios da Educação Popular na Pan-Amazônia.

Os resultados preliminares deste estudo estão publicados em ^{Mota Neto et al. (2020)}, de modo que aqui nos interessa menos a identificação das experiências, mas a análise feita sobre elas e as suas repercussões para a construção de uma agenda integrada de luta de educadoras e educadores populares da Pan-Amazônia.

Além do Brasil, cujos dados de algumas experiências já foram sumariamente apresentados no tópico anterior, mapeamos processos educativos também na Bolívia, no Equador, no Peru, na Venezuela e na Colômbia. Não encontramos dados referentes à República Cooperativa da Guiana, da Guiana Francesa e do Suriname, o que não significa, de modo algum, que não existam trabalhos de Educação Popular nesses países, mas que eles não puderam ser localizados pelo mecanismo de busca utilizado pela equipe.

Vale ressalvar que a busca pelas experiências não pretendia ser exaustiva. Dada a complexidade da tarefa, que envolveu um trabalho de pesquisa em escala bastante ampliada, e considerando os limites dos mecanismos virtuais de busca, em um contexto no qual grande parte das experiências não é sistematizada e divulgada virtualmente, o que pretendíamos fazer era um levantamento exploratório ou uma primeira aproximação ao tema que pudesse nos oferecer pistas mais seguras para continuar a investigação e localizar tantas outras experiências potentes.

Na Bolívia, como no Brasil e nos demais países da Pan-Amazônia, a Educação Popular esteve intimamente associada à Teologia da Libertação. Entre 1960 e 1970 muitas discussões acerca da qualidade de vida dos segmentos mais pobres da população boliviana são levantadas por setores progressistas das igrejas (católica e metodista), sob impacto da Teologia da Libertação, que abriu os caminhos para o pensamento de Paulo Freire e a Educação Popular. Nesse período, criaram-se novas organizações eclesiáticas voltadas à alfabetização de adultos e à Educação Popular, que avançaram para a criação da Comissão Episcopal de Educação – ligada à Conferência Episcopal Latino-americana (CELAM) –, que culmina na Primeira Carta Pastoral sobre Educação, publicada no início de 1970 (^{BÉLANGER; ZABALA, 2014}).

Em fevereiro de 1976, em pleno período da Ditadura Militar, comandadas pelo general Hugo Banzer (1971-1978), igrejas progressistas fundam o Centro Boliviano de Pesquisa e Ação Educativa (CEBIAE) e criam o Projeto de Melhoria do Docente Urbano, dando impulso, também, para a criação dos Centros Técnicos Humanísticos Agropecuários (CETHAs), baseados nas experiências da Escola Indígena “Ayllu” de Warisata, da década de 30 do século XX. Mas, apesar de enfrentarem fortes ataques de desmobilização e perseguição do regime militar, esses centros tornaram-se referências em pesquisas e práticas de Educação Popular e oportunizaram uma Educação alternativa à formal nas comunidades rurais que não tinham acesso a esta no país (^{GONZÁLEZ SAÁ, 2012}).

A Educação Popular na Bolívia se multiplicou a partir de projetos comunitários realizados por ONGs, nomeados, em sua maioria, como Educação comunitária, mas durante o governo Evo Morales assumiram o nome de Educação Alternativa e Especial (EAE), impulsionados pelo referido governante, tendo como uma das referências de base a Educação Popular e o pensamento de Paulo Freire (^{AGUIRRE LEDEZMA, 2010}).

A EAE foi institucionalizada na Constituição Política do Estado Plurinacional da Bolívia no ano de 2009 e passou a fazer parte de forma obrigatória, também, da Educação Regular e do Ensino Superior, no âmbito do chamado Sistema Educacional Plurinacional, que, sob os princípios da Educação Popular, caracteriza-se por desenvolver metodologias alternativas de aprendizagens formadoras e critizantes em consonância com o contexto sociopolítico boliviano (^{AGUIRRE LEDEZMA, 2010}).

Particularmente em relação à Amazônia boliviana, vale esclarecer que o país é dividido em nove departamentos e 327 municípios. Conta com três bacias hidrográficas: Bacia Amazônica, Bacia do Prata e Bacia do Altiplano. Das três, a Bacia Amazônica é a mais importante devido à sua extensão. A Bacia Amazônica da Bolívia cobre 66% do território nacional e envolve seis departamentos do país, 236 municípios e 32 povos indígenas dos 36 existentes na Bolívia. Os departamentos que fazem parte da Bacia Amazônica na Bolívia são: Pando, La Paz, Beni, Oruro, Cochabamba, Santa Cruz, Potosí e Chuquisaca.

No interior desse território, mapeamos outras experiências importantes também no setor universitário, particularmente na extensão, como da Universidad Autónoma Gabriel René Moreno (UAGRM), da cidade de Santa Cruz de la Sierra (departamento de Santa Cruz), a Universidad Autónoma del Beni José Ballivián (UABJB), da cidade Santísima Trinidad (Departamento de Beni), e a Universidad Amazónica de Pando (UAP), da cidade de Cobija (departamento de Pando), que fomentam pesquisas, projetos e parcerias sobre Educação Popular na Amazônia boliviana.

Experiências contemporâneas de Educação e Comunicação Popular também têm sido vividas na Bolívia amazônica, como é o caso da Associação Latino-Americana de Educação e Comunicação (ALER), também presente em outros países pan-amazônicos, inclusive no Brasil, na cidade de Santarém/PA.

A ALER constitui-se em uma rede de comunicação com perspectivas voltadas para a Educação Popular, promovendo a inclusão, a participação e a harmonia social com a natureza. Defende causas ligadas a conquistas de direitos, democratização do conhecimento e processo de construção do “bem-viver”.

A ALER tem como objetivo melhorar os processos de informação e comunicação por meio dos povos. Com esse intuito, lançou uma plataforma multimídia e um componente móvel para facilitar a comunicação em redes sem fio e internet bem como a interconectivade, possibilitando a ruptura do silenciamento dos povos amazônidas.

A ALER também contribui para o conhecimento e o debate público dentro e fora da região amazônica, assim como a construção do diálogo acerca de democracia, dos direitos e do bem-viver nas aldeias dessa região, além de estar articulada a movimentos latinoamericanos de Educação Popular, como o Conselho de Educação Popular da América Latina e do Caribe (CEAAL).

Referente ao Equador, sua Constituição é considerada uma das mais avançadas da América Latina. De base intercultural e, por isso, detentora de um discurso a favor dos povos indígenas e afrolatinos, sua promulgação data de 1998.

Todavia, um cenário controverso se desenha no território equatoriano: a cada dia a indústria do petróleo avança na tentativa de limitar a resistência indígena na porção amazônica do Equador.

Há graves sinais de que a tão estimada Constituição equatoriana está se enfraquecendo e o jogo de xadrez envolvendo os povos indígenas, o governo e as petrolíferas se torna ainda mais complexo a partir do momento em que as peças do tabuleiro bailam no ritmo das instâncias jurídicas e dos interesses dos oligopólios transnacionais.

Os bancos mundiais parecem estar próximos do xequemate ao orientar governos equatorianos a promulgar uma nova regulamentação a favor das petrolíferas. Um cenário que convida as comunidades que habitam a Amazônia equatoriana a se mobilizar para defender as suas próprias vidas e estabelecer pontes entre interesses indígenas e seus territórios (^{MUNIZ, 2016}).

Como um modo de fortalecer a articulação entre esses povos e nacionalidades indígenas na Amazônia equatoriana, especialmente na Região Centro-Sul do país, há uma experiência de Educação Popular envolvendo rádios comunitárias protagonizada pelas próprias comunidades locais.

^{Muniz (2016)} nos situa na caminhada trilhada por essas experiências. A comunicação comunitária existe desde o século XX e não demorou muito para dominar todo o continente latino-americano, vestindo-se de muitas denominações, como rádio educativa, rádio livre e rádio alternativa, nomenclaturas que expressam o seu contraponto radical frente às mídias elitizadas, controladas pelo grande capital.

Esse caráter transgressor ganhou ainda mais força ao se inspirar no pensamento de Paulo Freire, especialmente em sua Pedagogia da pergunta, que resultou em vigorosas vivências na Amazônia equatoriana, traduzidas pela interação entre as comunidades indígenas de Pastaza e Morana Santiago, por exemplo, e as rádios comunitárias desde 2012.

O projeto “Comunicação comunitária nas organizações indígenas de Pastaza e Morana Santiago”, na Região Centro-Sul da Amazônia equatoriana, assume como objetivos: a) o fortalecimento organizativo e a sua intensa presença nas comunidades indígenas; b) a estruturação organizativa, que visa à promoção de um exercício de co-labor; c) a valorização das culturas e dos saberes locais. Portanto, é uma experiência que expressa uma finalidade educativa, formativa e cultural emancipatória.

Do ponto de vista metodológico, além de propagarem a comunicação, as rádios comunitárias assumem o compromisso de circular pelas aldeias indígenas da Amazônia equatoriana, especialmente em dias de festejos religiosos. Na parte amazônica do Equador, uma das práticas religiosas mais atuantes são as cerimônias que envolvem o preparo e o consumo do chá Wayusa Upina.

São momentos em que os rituais religiosos e o exercício do diálogo se mesclam. ^{Muniz (2016)} explica que as comunidades, juntamente com os/as interlocutores/as das rádios comunitárias, reúnem-se em espécies de Ágoras, verdadeiras assembleias em que as principais pautas são o que podemos chamar de situações-limite vivenciadas pelos coletivos amazônicos.

Mulheres, crianças e idosos, em especial, nessas ocasiões, protagonizam oficinas compostas por diálogos que convergem para o exercício de atuação política e fortalecimento organizativo que costumam ser mobilizados por meio dos seguintes eixos: a) Defesa do território e dos recursos naturais; b) Justiça indígena; c) Educação e Saúde; d) Mulher e família; e) Juventude e desenvolvimento comunitário e f ) rádio comunitária.

A partir dessas ricas discussões, são gerados textos coletivos divulgados pelas rádios comunitárias para as outras localidades indígenas. São momentos nos quais, em coletivo, as comunidades podem compartilhar vivências e mapear problemáticas que interferem no bem-estar dos grupos sociais. Como exemplo de problemáticas identificadas estão o receio de enfraquecimento das práticas culturais locais, a influência das petrolíferas nos interesses locais e a pouca participação da juventude na atuação política.

Sobre a Venuezuela, damos destaque à experiência de alfabetização Yo, sí puedo, inspirada no método de alfabetização cubano e largamente implementado no país em suas campanhas de superação do analfabetismo, principalmente durante o governo de Hugo Chávez.

O Yo, sí puedo é um programa do governo cubano, aclamado com ^{El Premio Alfabetización (2006)} Rey Sejong de la Unesco e o Premio Mestres 68 de la Universidad de Gerona (2012). Surgiu em Cuba em 28 de março de 2001, a partir de convite realizado pelo governo do país à educadora Leonela Relys, que já havia, juntamente com outros/as educadores/as, encabeçado outro projeto de alfabetização no Haiti.

Em 1º de julho de 2003 a experiência alcança a Amazônia venezuelana. O grupo de educadores/as do projeto Yo, si puedo encontrou motivos significativos para atuar nessa região que corresponde ao estado do Amazonas do território venezuelano, uma poção geográfica cuja densidade populacional é predominantemente composta por povos originários que abarcam 19 etnias, sendo algumas delas: Piaroa, Yanomami, Curripaco, Ye’kuana, Yeral, Werekena, Jivi, Piapoco e Arawaks.

Os principais desafios enfrentados por essas múltiplas etnias gravitam em torno de ausência de infraestrutura e violentos surtos de endemias, como malária, dengue e distúrbios gastrointestinais.

Esses diversos grupos étnicos, todavia, nunca estiveram passivos diante de tais problemáticas e apresentaram uma associação composta pelos caciques de cada aldeia que representam os interesses de suas respectivas comunidades. De forma a otimizar a intensa ingerência, por parte desses coletivos, o projeto Yo, si puedo realizou formações para que os/as moradores/as dessas localidades se tornassem educadores/as e eles/as próprios/as pudessem protagonizar ações de alfabetização.

A formação permanente com os/as educadores/as locais visava torná-los/as protagonistas de práticas flexíveis, preocupados/as em não apenas alfabetizar, mas também conscientizar as populações locais atentando para a diversidade linguística que estrutura as populações da Amazônia venezuelana, de forma a viabilizar a interação entre os diferentes coletivos. Por isso a alfabetização é bilíngue: abarca tanto o espanhol quanto as línguas indígenas locais.

Por que há essa preocupação? Uma das justificativas é o desejo de que os saberes populares, as culturas locais e os conhecimentos medicinais, alimentados há anos pela inteligência e pela sensibilidade desses povos, sejam os principais elementos no seio dos processos de produção e propagação dessas pedagogias genuínas. Tais preceitos descrevem a principal aposta educativa que o projeto deposita sobre o que eles chamam, em tradução livre, de “alfabetização para proteção”.

É uma Educação conectada às necessidades das comunidades que habitam a Amazônia venezuelana, levando-se em consideração o arsenal de problemas que esses grupos enfrentam.

As dificuldades enfrentadas são a ausência de uma estrutura de Educação Formal, farmácias e hospitais bem-equipados, as endemias tropicais, como malária e dengue, e a contaminação de suas fontes hídricas. Além disso, o difícil acesso contribui para o isolamento dessas comunidades, localizadas nos recônditos mais isolados na Amazônia venezuelana, cujos únicos caminhos de circulação de pessoas e mercadorias é o rio Orinoco ou por vias aéreas, de alto custo.

Quanto aos objetivos do projeto de alfabetização, há uma clara interface entre Educação e Saúde, e a ideia é promover práticas educativas que despertem, nos coletivos da Amazônia venezuelana, uma conscientização sobre os cuidados com a higiene, o bem estar e a natureza, ao mesmo tempo em que há ações voltadas para a alfabetização e a pós-alfabetização, priorizando-se a valorização dos saberes locais.

Na Amazônia colombiana, destacamos uma experiência educativa popular com foco na questão de gênero, intitulada Construyendo Pedagogías para la Equidad de Género, em Caquetá, Florencia.

A experiência parte do pressuposto de que o processo de aprendizagem deve ser prazeroso e gratificante, a partir de uma prática pedagógica flexível que promova atividades em que se trabalhe com o corpo e para o corpo, articuladas ao cotidiano das pessoas. A experiência assenta-se na concepção de Educação Popular. Trata-se de um trabalho desenvolvido pela ONG “Corporación Manigua”, que opera no departamento de Caquetá, Colômbia.

O trabalho de Educação Popular é desenvolvido por meio das seguintes ações: círculos de reflexão e círculos de jogo e paz. São atividades realizadas em uma Pedagogia de resistência, cujo processo de ensino e aprendizagem precisa ser prazeroso. Uma pedagogia resistente à ordem de dominação e exclusão que busca conectar as experiências pessoais por meio do corpo, do jogo, do carinho e da palavra, em processos baseados na convivência e na criação de normas grupais e elementos simbólicos que criam pertencimento grupal, gerando confiança, amizade, confidencialidade e proteção para os que participam.

Essa proposta está para além do mero caráter motivacional ou da recuperação do ritmo de sala de aula. A principal estratégia didática busca envolver o corpo, reconhecê-lo e empoderá-lo, como forma de buscar relações mais humanizadoras entre os estudantes e as comunidades.

Neste trabalho se entende que estimular os laços afetivos consigo mesmo e com o outro não é algo necessário apenas entre as crianças, sendo também realizado com adolescentes, jovens, adultos(as) e idosos(as). Assim, é possível trabalhar as emoções em qualquer etapa da vida.

Desse modo, a atividade evidencia que é necessário flexibilizar o tempo de ensino e aprendizagem, já que as estratégias didáticas utilizadas nessa experiência pedagógica têm alcançado bons resultados. Logo, é possível afirmar que o trabalho com as emoções e os sentimentos faz parte da construção da vida pessoal e profissional dos sujeitos bem como pode ser desenvolvido em diferentes contextos como ferramenta humanizadora e política.

No Peru, destacamos a experiência do Movimiento de Educación Popular Integral y Promoción Social Fe y Alegría, com ações concentradas na região de Iquitos, no âmbito da Educação Rural, entre outras localidades.

Fe y Alegría é um movimento internacional de Educação Popular e promoção social que impulsiona, com e a partir de comunidades em que trabalha, processos educativos integrais, inclusivos e de qualidade, comprometendo-se com a transformação das pessoas para construir sistemas sociais justos e democráticos.

Assume o discurso da Educação Popular, antes de tudo, porque promove uma proposta ética, política, pedagógica e epistemológica de transformação social, procurando permanentemente conhecer a realidade social, nacional e global com uma perspectiva crítica, valorizando e vitalizando as culturas e as experiências populares no seu fazer educativo.

Com atuação em vários países da América Latina e do Caribe, Fe y Alegría também atua na Amazônia peruana, mais particularmente em Iquitos, com um projeto de Educação Rural. Após 30 anos atuando nas cidades peruanas, o movimento passou a se interessar em desenvolver um projeto de Educação Rural que levasse em consideração a realidade pluricultural e por vezes bilíngue do povo peruano.

Sua atuação concentra-se nas chamadas escolas monodocentes e unitárias (multisseriadas, no Brasil), recriando todo o trabalho pedagógico, envolvendo a formação de professores e adotando metodologias participativas, calendários diversificados e projetos educativos específicos para cada escola.

Partiu da constatação de que a realidade da Educação Rural no Peru estava baseada numa desvinculação total entre o currículo escolar e a vida cotidiana das comunidades campesinas. O ensino era apenas em castelhano, ignorando as diversas línguas indígenas, especialmente o quéchua, com professores sem preparo algum para lidar com a diversidade territorial, cultural, social e linguística dos povos amazônicos.

Diante desse quadro, no período de 1997 a 2000 o movimento se propôs a contribuir com a melhoria da qualidade da Educação Rural em Iquitos, estabelecendo um convênio com o Ministério da Educação, pelo qual ficou responsável por 19 escolas públicas rurais na zona de colonização da nova estrada Iquitos-Nauta.

Nessas escolas, implementou as seguintes ações: a) formação de micro-redes de escolas por áreas geográficas; b) direção e planejamento por redes e escolas; c) formação contínua dos mestres em serviço; d) monitoramento dos professores em sala de aula; e) dotação de material de ensino; f ) implementação e melhoramento da infra-estrutura escolar; g) formação dos pais de família; h) formação profissional agropecuária; i) programas radiofônicos de apoio ao professor.

O projeto de Iquitos abarca uma zona de aproximadamente 1.200 km², correspondente à área influenciada pela estrada Iquitos-Nauta, situada no centro da Amazônia peruana, pertencente à região de Loreto. A ideia do projeto é consolidar uma oferta educativa de qualidade, formal e não formal, que garanta a formação de recursos humanos e fomente a organização das comunidades, harmonizando a ação educativa com o trabalho produtivo e a promoção da comunidade.

Em resumo, Fe y Alegría pretende, nas zonas trabalhadas: a) melhorar a qualidade do ensino na rede de escolas primárias de 17 comunidades rurais; b) dirigir e administrar o Colégio Agropecuário El Milagro; c) propiciar a institucionalização da vida comunal, reforçando as agências municipais e a capacitação dos agentes municipais; d) organizar grupos de mulheres, buscando fortalecer a organização feminina na perspectiva de gênero; e) capacitar e promover os jovens de forma autônoma e realista, dando-lhes ferramentas para levar a cabo projetos de transformação e melhoria do seu meio social (^{FE Y ALEGRÍA, 2001}).

Ainda nesse país, não podemos nos esquecer de citar a experiência da Escuela para el Desarrrollo, com atuação na Amazônia peruana, que busca fortalecer as capacidades de cidadãs e cidadãos por meio da formação, da investigação e da inovação, ativando a inteligência coletiva multi-autor em comunidades de interaprendizagem para incidir na solução de problemas dos territórios em que atua.

Tanto a Escuela para el Desarrollo quanto o Movimiento Fé y Alegría são entidades filiadas ao CEAAL, o que também atesta a presença desse movimento latino-americano e caribenho de Educação Popular em outros países da Pan-Amazônia, além do Brasil.

Reflexões gerais sobre a Educação Popular na Pan-Amazônia

O levantamento exploratório realizado até este momento nos revela que, apesar do silenciamento histórico que paira sobre a Educação Popular na Amazônia e, particularmente, na Pan-Amazônia, há uma riqueza de experiências vinculadas a movimentos sociais, organizações não governamentais, universidades e Estado, no caso daqueles países que se orientam ou orientaram por princípios mais progressistas.

A Educação Popular apresenta-se intimamente ligada aos temas de interesse e às problemáticas centrais das comunidades amazônicas, incorporando áreas de atuação como ecodesenvolvimento, bem-viver, saúde pública, interculturalidade, alfabetização, defesa territorial, gênero e outras.

As experiências evidenciam, também, que são múltiplos os formatos da Educação Popular (escolas, rádios comunitárias, projetos sociais em comunidades rurais e em aldeias indígenas) e que o discurso da Educação Popular se associa a outras nomenclaturas críticas, produzidas pelos próprios atores e movimentos da Amazônia, como “Educação Comunitária”, “Educação Própria”, “Educação Intercultural” e “Educação Integral”.

Em todos os casos, é marcante a influência do legado de Paulo Freire, com seu ideário político, pedagógico, ético e filosófico, que se articula a outros discursos críticos produzidos em outros campos, como feminismo, interculturalidade, bilinguismo, agroecologia, entre outros.

Nota-se, também, que há uma dificuldade significativa de articulação entre essas experiências e que a produção do conhecimento em rede é frágil, assim como os processos de sistematização do conhecimento. A metodologia utilizada nesta pesquisa, de mapear os projetos de forma virtual, apresenta, por isso mesmo, limitações, que poderiam ser superadas por meio de trabalho de campo e construção de redes de pesquisadores/as e educadores/as populares em vários dos países da Pan-Amazônia.

Por falar nessas redes, no que toca ao Brasil, duas iniciativas precisam ser destacadas: Cátedra Paulo Freire da Amazônia e o Fórum de Leituras de Paulo Freire da Amazônia. A Cátedra Paulo Freire da Amazônia, fundada em 2016, que conecta educadoras e educadores populares da Região Norte, de todos os seus estados, e é coordenada pela Universidade do Estado do Pará. Além de fomentar pesquisa, a cátedra sem sido espaço de articulação entre grupos de pesquisa e movimentos sociais para a realização de eventos, como os I, II e III Encontros da Cátedra Paulo Freire da Amazônia, realizados, respectivamente, em Belém/PA, em 2017; em Macapá/AP, em 2018; e novamente em Belém/PA, em 2019.

Ao longo dos anos de 2020 e 2021 a cátedra esteve diretamente envolvida na construção da Campanha Latino-Americana e Caribenha em Defesa do Legado de Paulo Freire, mobilizada pelo Conselho de Educação Popular da América Latina e do Caribe (CEAAL), em aliança com uma diversidade de movimentos sociais, cursinhos populares e universidades.

É de 2019 a Resolução nº 3481, de 11 de setembro de 2019, por parte do Egrégio Conselho Universitário da Universidade do Estado do Pará (UEPA), que outorgou o título de Doutor Honoris Causa a Paulo Freire (in memoriam), recebido, no entanto, apenas dois anos depois, por Ana Maria Araújo Freire, após o período mais agudo da pandemia, durante o Seminário Estadual Centenário de Paulo Freire⁸, realizado em novembro de 2021, em Belém.

Vale dizer que após o Governo Bolsonaro e os ataques sistemáticos ao legado de Paulo Freire, a UEPA foi possivelmente uma das primeiras universidades a conceder esse honroso título em memória ao educador pernambucano, enfrentando os ataques conservadores ao pensamento crítico.

O ano de 2019 é fundamental para o entendimento do fortalecimento da Educação Popular nas Amazônias, pois foi em setembro desse ano que nasceu, na Amazônia, em outras regiões do Brasil e em outros países do mundo, a Campanha Latino-Americana e Caribenha em Defesa do Legado de Paulo Freire.

Durante a primeira fase da campanha, logo após o lançamento do seu manifesto, organizaram-se, em todo o Brasil e em vários outros países da América Latina e do Caribe, eventos e atividades diversificadas para dar visibilidade à campanha. Na região amazônica, ela foi lançada e discutida no período de 23 a 27 de setembro de 2019, durante o III Encontro da Cátedra Paulo Freire da Amazônia, o IV Fórum de Leituras de Paulo Freire da Região Norte, a XV Jornada Paulo Freire e a I Semana Paulo Freire do Curso de Pedagogia da UEPA.

Isso possibilitou o incentivo à construção de uma rede de organizações, movimentos, coletivos e grupos de Educação Popular na Amazônia brasileira, com intercâmbio de pesquisadores/as e estudantes e socialização de conhecimentos em rodas de conversa. Essa rede foi fundamental para a construção do Centenário de Paulo Freire na região e no mundo, durante e após o ano de 2021.

Cabe destacar, ainda, no cenário amazônico brasileiro, o Fórum de Leituras de Paulo Freire da Região Norte, iniciativa de professores/as do Amazonas, de Rondônia, do Amapá, do Pará e de Roraima, que se reúnem anualmente, em várias cidades da Região Norte, com o objetivo de produzir conhecimento e socializar experiências no campo da Educação Popular. As edições do Fórum de Leituras ocorreram em 2016, em Manaus/AM; em 2017, em Porto Velho/RO; em 2018, em Macapá/AP; em 2019, em Belém/ PA; e ao longo dos anos de 2020 e 2021, período mais agudo da pandemia do novo Coronavírus, em Parintins/AM, de forma híbrida.

Em relação a uma articulação pan-amazônica de Educação Popular, há de se destacar o papel que vem desempenhando o Fórum Social Pan-Amazônico (FOSPA), que realizou sua décima edição em julho de 2022, em Belém/PA, com o lema “Tecer o esperançar nas Amazônias”, a partir das lutas dos diversos povos e movimentos e, evidentemente, das educadoras e dos educadores populares.

Em seus 20 anos de existência, os povos da Pan-Amazônia clamam por uma Educação Popular, Intercultural e Comunitária.

Com efeito, o tema do direito à Educação e a uma Educação pública, democrática, crítica, popular, intercultural e comunitária vem sendo debatido ao longo da história do Fórum Social Pan-Amazônico (FOSPA) como questão central para a afirmação das lutas dos povos da Pan-Amazônia, em articulação com a defesa dos territórios, dos direitos humanos e dos direitos da natureza.

Na “Carta de Princípios” do FOSPA, aprovada em Cobija/ Bolívia, em 1º de dezembro de 2012, os temas da Educação, da valorização entre diferentes formas de conhecimento, do diálogo e da transformação social são explicitados neste excerto:

Para nós, o conhecimento ancestral é fonte de aprendizagem e ensino em igualdade de condições com o chamado conhecimento científico; a democratização da mídia é uma necessidade urgente; a liberdade de expressão e a apropriação das novas tecnologias é um direito de todos, assim como uma educação que estimule o diálogo, contatos sem barreiras, dons e talentos individuais e coletivos que disseminem valores humanos, abrindo caminho para a transformação íntima e social.

(^{COMITÊ DO FOSPA, 2012}, n.p., tradução nossa)

Em todas as edições do FOSPA, o tema vem sendo discutido por movimentos sociais, povos originários, coletivos de Educação Popular, sindicatos, universidades, centros de pesquisa e outras organizações. No VII FOSPA, em Tarapoto/Peru (2017), a carta final do Fórum apresenta uma série de reivindicações, dentre as quais: “Exigimos o reconhecimento da educação comunitária intercultural como expressão do respeito às culturas amazônicas e andinas e a construção de uma cidadania intercultural” (^{COMITÊ DO FOSPA, 2017}, p. 3, tradução nossa).

Ainda no VII FOSPA, um conjunto de organizações se articulou para criar a Iniciativa de Ação “Educação Comunitária Intercultural”, apresentando uma “Plataforma Pan-Amazônica de Interaprendizagem em Educação Comunitária Intercultural”, que anunciou como objetivo “Identificar, visibilizar e trocar saberes, conquistas, limites e lições aprendidas a partir de nossas experiências de educação comunitária intercultural, de tal forma que possamos nos reconhecer nos processos de mudança e transformação que geramos em nosso território Pan-Amazônico” (^{COMITÊ DO FOSPA, 2017}, p. 1-2, tradução nossa).

Já no IX Fórum, realizado em Mocoa/Colômbia, em 2020, a carta final faz um apelo à unidade dos povos para tecer os caminhos em direção a uma vida digna na Amazônia. No tópico “Amazônia que queremos” da carta, figura-se como um dos grandes compromissos: “Desenvolver educação intercultural comunitária como expressão do respeito e tecido das culturas na construção de uma cidadania plurinacional como povos amazônicos” (^{COMITÊ DO FOSPA, 2020}, p. 3). A carta também provoca um repensar sobre o processo de urbanização das cidades amazônicas, o que implica a “adoção da abordagem amazônica no sistema educacional, que forma consciências e práticas amazônicas na infância e na juventude” (^{COMITÊ DO FOSPA, 2020}, p. 3).

A seguir, na mesma carta de Mocoa, somos chamados a promover a articulação de propósitos e experiências em torno das Iniciativas de Ação, cujas agendas se propõem a avançar em muitas tarefas, dentre elas: “Promover processos de pesquisaação participativa sobre as realidades dos sistemas de energia, alimentação, educação, saúde e água na Amazônia, bem como sobre a vida comunitária, a fim de dar mais fundamentos às nossas alternativas” (^{COMITÊ DO FOSPA, 2020}, p. 4).

A experiência de Tarapoto se reanima no X FOSPA em Belém, constituindo-se uma Iniciativa de Ação chamada “Educação Popular, Intercultural e Comunitária na Pan-Amazônia”, que retoma os compromissos fundamentais do FOSPA em relação a esse tema e pretende avançar na construção de uma agenda comum de lutas.

Na declaração final do X FOSPA, um dos compromissos ratificados pelos movimentos sociais presentes foi o de “Assumir a defesa radical dos direitos dos povos da Pan-Amazônia à educação, comunicação e saúde a partir de uma perspectiva popular, intercultural, comunitária, crítica e decolonial” (^{COMITÊ DO FOSPA, 2022}, p. 4). Também é assumido o compromisso de:

Promover a educação, a pesquisa e a comunicação como pilares dos processos de transformação nos territórios da região Pan-Amazônica, promovendo seus próprios cenários que qualificam as lutas e ações de incidência com os Estados, através da elaboração de mapeamentos e sistematizações de experiências transformadoras, populares, interculturais e comunitárias com ênfase pan amazônica, incentivando a interaprendizagem, a promoção de estudos e a pesquisa-ação participativa e transformadora.

(^{COMITÊ DO FOSPA, 2020}, p. 5)

Quando se discute Educação, precisamos entendê-la como um direito que vem sendo historicamente violado pelo projeto colonialista, racista, patriarcal e capitalista que destrói a Amazônia, nossos territórios e povos. Mas a Educação é uma luta transversal, na medida em que se conecta a todas as outras reivindicações que temos feito na região, além de integrar nossa utopia coletiva por um projeto de vida e de sociedade que valorize a ancestralidade, a natureza, a autodeterminação dos povos, as memórias coletivas, a interculturalidade e o bem-viver.

“Educação Popular, Intercultural e Comunitária na Pan-Amazônia” propõe-se a ser uma Iniciativa de Ação que vai além do diagnóstico das problemáticas enfrentadas por nossos povos na região. O diagnóstico é importante e faz parte dos desafios que assumidos pelos coletivos populares. Afinal, é preciso conhecer profundamente a realidade social e educacional das Amazônias, a questão do direito à Educação Básica e Superior, as lutas dos povos e os enfrentamentos às políticas neoliberais, racistas, colonialistas, sexistas e patriarcais que impõem uma Educação violeta e ameaçadora aos e às amazônidas.

No entanto, como movimentos engajados na luta pela transformação, assume-se o compromisso de articulação permanente de entidades, organizações, movimentos e povos, para que a Iniciativa de Ação possa se apresentar como uma plataforma radical de incidência política e estabelecimento de diálogos e intercâmbios entre educadoras e educadores populares dos nove países da região.

Considerações finais

Ao reconhecer, com ^{Penna Filho (2013)}, que a Amazônia não se encerra no Brasil, faz-se necessário um olhar atento para o entorno regional, sobretudo para os países vizinhos que, com o Brasil, conformam a Pan-Amazônia. É preciso analisar a interdependência e a transnacionalização do ecossistema, das riquezas e das oportunidades, mas também de seus problemas e desafios. A Amazônia é um sistema regional que compartilha problemas e desafios semelhantes em toda a sua extensão, o que demanda uma abordagem também compartilhada (^{PENNA FILHO, 2013}).

As experiências aqui apontadas têm sido fundamentais para manter vivo o legado da Educação Popular, reiventando-a a partir da Pan-Amazônia, seus povos, suas culturas, seus territórios e suas lutas.

Cabe asseverar, no entanto, a partir de resultados de pesquisa e de inserção militante na área, que muitas dessas experiências estão conectadas pelos princípios da Educação Popular, mas não se enxergam suficientemente bem entre si, o que carece de espaço de articulação mais efetivo entre educadoras e educadores populares da Pan-Amazônia.

Consideramos que o Fórum Social Pan-Amazônico, com sua Iniciativa de Ação “Educação Popular, Intercultural e Comunitária”, cumpre o importante papel de mobilizar coletivos e movimentos de Educação Popular, demarcando, cada vez mais, o lugar de importância da Educação Popular na Pan-Amazônia para a América Latina, o Caribe e todo o mundo.